Öğretmen Öz Değerlendirme

Öğretmen öz değerlendirme, öğretmelerin kendi bilgileri, performansları, inançlarını kullanarak yeterlikleri ve etkililikleri hakkında bilgi edindikleri bir süreçtir. Öğretmen öz değerlendirme, öğretmenin kişisel uygulamaları üzerine odaklanarak öğretmenin profesyonel gelişimle ilgilenmesinin temel sebebinin öğretim görevinden kaynaklandığını ve öğretmen olmanın ne demek olduğu ile ilgili kendi deneyimlerinden yola çıkarak öğretme işini geliştirme sağduyusu ve ihtiyacından doğmuştur. Bu odak, öğretmen özdeğerlendirmenin merkezini oluşturmaktadır. Kendine ilişkin yargılarını toplama ve yorumlama süreci olan öz değerlendirmede öğretmen, kendi becerilerini sınamak ve geliştirmekle sorumludur. Öğretmen, profesyonel gelişim faaliyetlerinin temelinde bulunan kriter ve standartlar açısından kendi bilgi, inanç, beceri ve etkililiğini değerlendirmektedir. Öz değerlendirme öğretmenlerde olan ve olması gereken durumların karşılaştırılması ve yorumlanması açısından da gereklidir (Airasian and Gullickson, 1997: 1).

Sınıf ortamında gerçekleştirilen değerlendirmeler sadece öğretmen üzerine odaklanmadığı için öğretmen öz değerlendirme kapsamında yer almamaktadır. Sınıf içerisinde öğretmen, çok çeşitli etmenleri değerlendirebilir ve çeşitli kararlar verebilir. Sıklıkla, bu sınıf değerlendirmeleri de öğretmenin kendi inançlarından ziyade öğrenciler, öğretimsel materyal ve stratejiler üzerinden yapılır. Öğretmen öz değerlendirme ise bunlardan ziyade öğretmenin kendisi üzerine odaklanmalıdır (Airasian and Gullickson, 1997: 2).

Bir öğretmen “öğrenciler dersimi dinliyorlar mı?” sorusunu kendine sorduğunda öz değerlendirme yapmış sayılmaz. Ancak, “öğrencilerim, onların hazır bulunuşluklarını doğru tespit edemediğim için mi dersimi dinlemiyorlar?” sorusu öz değerlendirme için daha uygun düşmektedir. Çünkü birinci sorunun odağı öğrenci iken ikincisinin odağı ise öğretmen olmaktadır.

Öz değerlendirmede öğretmenin kendi durumunu görmesi ve değerlendirmesinin de yanında, kendisiyle ilgili karar alma ve bu kararları uygulaması da önemli olmaktadır, yani sadece öğretmene eksik yönlerini göstermek değil, bunları nasıl tamamlayabileceğini ve giderebileceğini de göstermek ön plana çıkmaktadır. Öz değerlendirmenin en önemli fonksiyonlarından biri de budur (Airasian and Gullickson, 1997: 3).

Öğretmen öz değerlendirme özetleyen değil, şekil veren, biçimlendirici bir faaliyetdir. Özetleyici değerlendirmeler daha çok öğretmenin sınıf performansının kalitesinin genel bir değerlendirmesini yapmak için kullanılmaktadır. Bunun aksine biçimlendirici değerlendirmeler öğretmenlere yardım etmek için onlardan bilgi toplama sürecini gerektirmektedir. Bu durum da biçimlendirici değerlendirmenin daha spesifik alanlarda kullanılmasını gerektirmektedir.

Önceleri öz değerlendirme “öğretimin geliştirilmesi amacıyla yapılan kişisel sınav süreci” olarak tanımlanmakta iken, bugünlerde bu tanım “eğitsel öz gelişim amacıyla öğretmenin bir dizi dönüt stratejisini kullandığı kişisel sınav süreci” şeklinde değişmiştir (Bailey, 1981: 9).

Öğretmen öz değerlendirmenin temel varsayımı, öğretmenin kendini geliştirecek faaliyetlere bağımsız olarak katılıp devam etmesidir (Bailey, 1981: 9). Öğretmen öz değerlendirmenin amacı öğretmene;

• Sınıf öğretiminin etkililiğinin farkında olmasını,

• Öğretimsel davranışları nasıl kontrol edeceğini öğrenmesini,

• Öğretimini geliştirecek faaliyetlerde kendi kendini yönetmesini sağlamaktadır. Öz değerlendirme dört aşamada özetlenebilmektedir (Airasian and Gullickson, 1997: 5). Bunlar:

1. Sorunun tanımlanması: Bu aşamada rahatsızlık duyulan ve değiştirilmesi istenen bir sorun tespit edilir. Daha sonra öğretmen vurgulanan sorun üzerine odaklanmalı, toplanacak doğru bilgileri tanımlamalı, tanımlamada yardımcı olabilecek kriterleri tespit etmelidir. Anahtar soru: “Ne değerlendirilecek?” olmalıdır.

2. Bilgi toplama: Bu aşamada çalışmanın temelini olşturan alanlarla ilgili bilgiler toplanır ve organize edilir. Toplanan veri formal veya informal olabilir fakat, bu

noktada bir kısım formal bir kısım infomal bilgi toplanması özellikle önerilmektedir. Anahtar soru: “Hangi bilgi toplanacak?” olmalıdır.

3. Yansıtma ve Karar Verme: Toplanan bilgi üzerinde düşünüldükten ve yorumlandıktan sonra, öğretmen mevcut durum ve olması gereken durumla ilgili kararlar verir. Anahtar soru: “Bu bilginin öğretmenliğim için anlamı nedir?” şeklinde olmalıdır.

4. Uygulama ve Değişiklik: Bu aşamada, önceki aşamalardan kaynaklanan değişiklikleri uygulamaya koymak için planlar yapılır. Anahtar soru: “Eğer gerekliyse, ne yapılması gerekmektedir.” olmalıdır.

Öz değerlendirme belirli bir amaç doğrultusunda; öğretmenlere uygulamalarında objektif farkındalık yaratacak bilgileri sağlamalı, öğretmene yansıtma için fırsat tanımalı, uygulamayla ilgili bir karara vardırmalı ve öğretimi geliştirecek stratejiler önermelidir (Airasian and Gullickson, 1997: 6).

Öğretmen öz değerlendirmenin temelinde yatan düşünceler ise şöyledir: • Öğretmenlerin profesyonel gelişim fırsatlarına ihtiyaçları vardır.

• Öğretmenlerin bilgi ve uygulamalarını geliştirmek için kendi bilgileri, performansları ve etkililikleri ile ilgili bilgilere ihtiyaçları vardır.

• Öğretmenler yeterli destek, zaman ve kaynak sağlanırsa kendi profesyonel gelişimlerinin bir çoğunu kendileri gerçekleştirebilecek kapasiteye sahiptirler. • İşbirliği kişisel gelişim ve ilerlemeyi sağlamaktadır.

Öğretmen öz değerlendirmenin doğası dört eğilim açısından önem arzetmektedir. Birincisi, öğrencilerin ulusal çapta aldıkları eğitim çıktıları değerlendirildiğinde beklenenin altında bir performans görünmektedir. İkincisi müfettiş denetimli yaklaşımından öz değerlendirme temelli ve meslektaş (akran) değerlendirme temelli bir yaklaşıma geçilen bu günlerde öğretmenin değerlendirme sürecinin merkezine konulmasıdır. Üçüncüsü yeni eğitim sistemi öğretmenin sürekli olarak değerlendirilmesini ve kişisel yeterliği artıran öğretmen yaklaşımını gerektirmektedir. Dördüncüsü ise öğretme ve öğrenmede üst düzey düşünmeyi vurgulayan, kişisel anlam inşa etmeyi gerektiren, öğretmenlik uygulamalarıyla ilgili değerlendirme ve karar vermeyi gerektiren yapılandırmacı yaklaşım modeli de artık

bunu zorunlu kılmaktadır. Bu dört etken, son dönemde öğretmen değerlendirmenin temeline yerleşmiş ve her geçen gün etkisini arttırmaya devam etmektedir.

Özellikle, öğretmen değerlendirmede yıllık ve özetleyici değerlendirmeden, daha dengeli yıla yayılmış ve biçimlendirici değerlendirme yaklaşımına geçilmektedir. Bu değişiklik yeni öğretmenlere yardım etme çabaları içerisinde, onların kariyer fırsatlarının geliştirilmesi, portfolyo değerlendirme sürecinin eğitime girmesi ve işbirlikli öğretmen faaliyetlerinin ve öğretmenler arası işbirliğinin geliştirilmesi gibi olanaklar yaratmaktadır. Bütün bu gayretler öğretmenlerin sınıf uygulamalarını geliştirmek ve değerlendirmek için onları daha aktif hale getirmek amacıyla düşünülmüştür (Airasian and Gullickson, 1997: 7).

Öğretmen öz değerlendirmenin amacının bilinmesi ve anlaşılması, bunun başarılı bir şekilde uygulanmasının ön koşuludur. Temel olarak bu süreç yedi aşamada verilmiştir. Bu aşamaların yanısıra öz değerlendirmede bir takım ilkeler söz konusudur. Bu süreç ve ilkeler şu şekilde maddeleştirilebilir (Bailey, 1981: 60):

1. Öz değerlendirmeye yavaşça başlamak: Öğretmen öz değerlendirme uzun bir zaman süreci içerisinde meydana gelecek şekilde tasarlanmıştır. Bu yüzden yalnızca bir yada iki uygulamayla devrim yaratıcı bir değişiklik beklenmemelidir. Bir çok kişi için öz değerlendirme korkutucu bir süreç olabilmektedir. Kendi kendine yardım etmeye karşı geliştirilen olumlu bir tutum dikkatli bir hazırlık süreci ve öngörü gerektirmektedir.

2. Öz değerlendirme ve açık olmak: Öğretmen öz değerlendirmenin ilk aşamalarında öğretme yeterliğinin test edilmesine ilişkin tutumun kazandırılması en önemli noktayı oluşturmaktadır. Değişikliğe açık olmak, öz değerlendirme stratejilerinin doğru bir şekilde kullanılabileceği bir durum oluşturmaktadır. Açıklık, öğretmenin sınava girmek için psikolojik olarak hazır olmasını gerektirir. Öğretmenler böylece hem zayıf hem de güçlü yanlarını görebilmektedirler.

3. Az sayıda öğretimsel beceri üzerine odaklanmak: Öğretim becerisinin geliştirilmesi son derece karmaşık bir iştir. Öz değerlendirmeye yeni başlayan bir öğretmen, öğretim performansının tamamına bakarak bu işten vazgeçebilir. Bu nedenle öz değerlendirme süresince sadece bir veya iki öğretim becerisinin üzerinde odaklanılması mantıklıdır.

4. Değerlendirmede sistematik bir yaklaşım kullanmak: Bu yaklaşım üç aşamada gerçekleştirilebilir:

a. Tanımlama: Bu aşamada, öz değerlendirme süreci içerisine giren öğretmen, sözlü ve süzlü olmayan davranışları incelemeye başlar. Amaç, öğretim içerisinde bulunan öğretmende farkındalık yaratmaktır.

b. Kontrol: Öğretmen kendi davranışlarıyla öğrenci davranışları arasındaki ilişkiye konsantre olmaya başlar. Bunu yapmak da sınıf ortamındaki davranışlar arasında sebep-sonuç bağlantısının kurulması sonucunu oluşturmayı gerektirmektedir.

c. Düzeltme veya Değiştirme: Öğretmenin karar verme aşamalarını içermektedir. Bu aşama, ilk iki aşama kadar zaman almaz. Öğretmen, öğretim etkinliğinin istenen ve istenmeyen durumlarını gözden geçirip değerlendirir ve kendine pay çıkarır.

5. Kendini analiz etmek için amaçları kullanmak: Öğretmen öz değerlendirmesini yaparken mutlaka dersinin amaçlarını göz önünde bulundurmalıdır.

6. Öz değerlendirme uygulamaları için düzenli seanslar planlamak: Öz değerlendirme aktivitelerini yer ve zaman açısından betimleyen genel bir çalışma planı, değerlendirmenin amaca ulaşması açısından önemli bir özellik olarak görülmektedir.

7. Öz değerlendirme kayıtları ve bulgularının saklanabileceği bir öz eleştiri formu kullanmak: Öz eleştiri formları öğretmenin kendini değerlendirebileceği yazılı bir kayıt oluşturmaktadır. Bu formlar gözlem formlarından tamamen farklıdır. Öz eleştiri kağıdının formatı öğretmenin tercihlerine göre değişiklik gösterebilir (Bailey, 1981: 62).

Sonuç olarak, öz değerlendirme, özyeterlik ve özyeterlik inancı son yıllarda hemen hemen tüm sosyal bilim alanlarında ve eğitim-öğretim alanında üzerinde sıklıkla durulan değişkenlerdendir. Eğitim alanında özellikle öğretmen etkinliklerindeki bireysel farklılıkların açıklanması ve öğretmen davranışlarının anlaşılarak geliştirilebilmesinde kullanılabilmesi nedeniyle özyeterlik kavramı önemli bir yordayıcıdır. Daha önce de belirtildiği üzere özyeterliği yüksek olan bir öğretmen bir işi başarmak için güdülenme, çaba sarfetme, isteyerek bir çalışma alanı seçme, bir çalışma alanı için zaman harcama ve

başarısızlık karşısında direnç gösterme gibi özellikler gösterir. Bu açıdan bakıldığında özyeterliğin her öğretmende olduğu gibi Sosyal Bilgiler öğretmenleri üzerinde de etkisi bulunmaktadır.