Öğrenci Mutluluğu

Formel bir örgüt olarak okullar temel anlamıyla öğrenciler için oluşturulur ve yönetilir. Zorunlu eğitim yasaları, hemen her ülkede, okula başlama için eşik yaş olarak belirlenmiş bir yaşa ulaşan çocukların okula alınmasını öngörür (Aydın:2010:208). Bu bağlamda, okul yaşındaki çocukların tümü okul sisteminin otomatik girdileri olarak ele alınmaktadır. Eğitimin amaçları doğrultusunda, ulaşılması hedeflenen çıktılar da yine öğrencilerdir. Diğer bir ifadeyle, okulların hem girdisi hem de çıktısı öğrencilerdir. Bununla birlikte, okulların etkililiğini değerlendirmenin diğer üretim örgütlerinin değerlendirilmesine nazaran daha karmaşık ve uzun bir süreç gerektirdiği de dikkate alınmalıdır.

Eğitimin doğrudan insana yöneldiği ve ‘okulların ilgi ve güç gruplarının

dikkatlerinin odak noktası’ olduğu (Aydın, 2010:186) göz önüne alındığında, okulun

çevresel faktörlerden bağımsız ele alınamayacağı anlaşılabilir. Eğitimin amaçlarının gerçekleştirilip gerçekleştirilmediği ve okullarda ne olup bittiği ilgi gruplarının ilgi alanındadır. Amaçlara uygun kararlaştırılan ve gerçekleştirilen etkinliklerin –sınıf içi ve dışı– öğrencilerde ‘istendik yönde davranış değişikliğine’ dönüşmesi, etkinliklerin öğrencilerde anlamlı yaşantılarla ilişkilendirilmesine, olumlu ve kabul edilebilir öğrenme ve öğretme stratejilerine yönelik hazırlanmasına bağlıdır. Sınıf, atölye, laboratuvar ve uygulama alanları gibi öğretme ortamlarında ve teneffüslerde ve serbest zamanlarda öğrencilerin birlikte zaman geçirdikleri diğer alanlarda olumlu duygular uyandıracak

uygulamalar ve düzenlemelerin tetikleyeceği mutluluk, bu bağlamda, amaçların gerçekleştirilmesini olumlu yönde etkileyecek bir kavramdır. Yarının topluma yön verecek, geleceği oluşturacak ve şekillendirecek olan öğrencilerin akademik, sosyal ve psikolojik gelişimlerinin temel gereksinimlerinden biri haftanın beş günü ders gördükleri, öğretmenleri, arkadaşları ve akranlarıyla zamanı ve mekânı paylaştıkları ve ‘yetiştikleri’ okullarda kendilerini mutlu ve güvende hissetmeleri olacağı ifade edilebilir (Cenkseven Önder ve Sarı, 2009:1207). Duygular, özellikle de olumlu duygular, bu noktada öne çıkarılması ve duygulanım sıklığının ve yoğunluğunun artırılması işlevsel olabilecek araçlar olarak durmaktadır. Öğrencilerin, duyguları ve geliştirecekleri tutumlar okul etkililiğini destekleyebileceği gibi, azaltabilecek veya engelleyebilecek potansiyele de sahiptir. Wilson (2004:3) bu yönüyle duyguların, eğitim – öğretim ilişkisinin temel yönlerinden biri olduğunu ve öğretmenlerin okulda olumlu duygusal bir bağlam oluşturmaya çalışmalarını savunmaktadır.

Ülkelerin, geleceklerine yönelik önemli yatırımlarından birini yöneten eğitim kurumlarının (Noble ve McGrath, 2016:1) ülkeye katkı sunabilen, gelişmelere açık, yirmibirinci yüzyılın gerektirdiği bilgi ve donanımlara sahip mutlu bireyler yetiştirme amaçlı işledikleri göz önüne alındığında, eğitim örgütleri içerisinde öğren(i)cilerin mutluluk düzeylerine odaklanan bir bakış açısının gerekliliği öne çıkmaktadır. Bu durumda, eğitim ve öğrenci mutluluğu ilişkisi üzerinde yapılacak araştırmaların hem birey olarak öğren(i)cilerin, hem de ülkenin ve dünyamızın geleceğine katkı sunacağı düşünülebilir. Bu noktadan hareketle, Birleşmiş Milletler, 90’lı yılların sonuna doğru, öğrenci mutluluğunun desteklenmesini içeren bir rapor yayımlamış ve öğrenci mutluluğunu dört temel direk üzerine bina etmiştir (Delors, 1996; Akt: Noble ve McGrath, 2016). ‘Birlikte Yaşamayı Öğrenme’, ‘Öğrenmeyi Öğrenme’, ‘Yapmayı

Öğrenme’ ve ‘Olmayı Öğrenme’ olarak isimlendirilen bu dört temel becerinin akademik,

sosyal, kültürel, psikolojik, ruhsal ve ahlakî açıdan çoğulculuğa saygılı, kendi potansiyelini gerçekleştirmede istekli, işbirliğine yatkın, analitik düşünme becerisine sahip, yaratıcı düşünebilen ve inisiyatif alabilen ‘aktif vatandaşlar’ yetiştirmeyi destekleyici rol oynayacağı düşünülmektedir. Genel anlamda, öznel iyi oluş, özel anlamda ise mutluluk aslına bakılırsa, eğitimin kuramsal ve örtük amaçlarından birisini oluşturmaktadır (Hascher, 2010:733; Noble ve McGrath, 2016:2; Soutter, 2011). 1739

sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nun13 _{Türk Milli Eğitiminin Genel Amaçlarını} düzenleyen 2. Maddesindeki,

Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek;”

ifadesinde geçen ‘beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere [sahip]... kişiler olarak yetiştirmek’ ile bireylerin iyi oluşlarının ve mutluluklarının da bir amaç olarak düşünüldüğü sonucu çıkarılabilir.

Bununla birlikte, okullarda gerçekleştirilen araştırmalarda daha sıklıkla öğrencilerin akademik başarısı ve ona etki eden faktörler (Hascher, 2010), zorbalık, disiplin sorunları, derslere ve okula yönelik tutum, güven ve belirli beceriler gibi konular üzerinde durulmaktadır. Bireysel anlamda öğrencilerin, öğretmenlerin ve yöneticilerin iyi oluş düzeyleri ve çeşitli değişkenler arasındaki ilişkiler ve etkileşim üzerinde odaklanan araştırmalar son on yılda artış gösterse de, okul örgütlerinin kendine has yönlerini de hesaba katarak örgütsel bağlamda bir bakış geliştiren iyi oluş ve mutluluk araştırmaları henüz pek ilgi görmemektedir ve yaygın değildir.

‘İyi oluşun’ kapsamı ve ilişki çerçevesi tartışmaya açık olsa da, ampirik araştırmalarda elde edilen ve ortaya konulan bulgular öznel iyi oluşun okul ortamlarında da etkili olabileceğini, öğren(i)cilerin öğrenme süreçlerini ve öğrenme çıktılarının niteliğini olumlu etkilediğini işaret etmektedir. Mayring ve von Rhöneck (2003) iyi oluşun özellikle de yapılandırılmış, başarıya odaklanan, öğreticilere ve öğrenicilere fazla seçme hakkı ve özerklik tanımayan sistemlerde ve öğretme ortamlarda olumlu bir iklim oluşturmada önemli bir kriter olduğuna yönelik bulgulara ulaşmıştır (Akt: Hascher, 2010).

Hascher (2010:734), okul niteliği açısından, öğrenci iyi oluşunun ele alınış biçimlerini beş kategoride değerlendirmektedir. Birinci kategorideki araştırmalarda,

öğrencilerin olumsuz duygu durumları (depresyon gibi) odaklı maddeler kullanılmakta ve dolaylı olarak öznel iyi oluşa ilişkin çıkarımlarda bulunulmaktadır. İkinci kategorideki çalışmalar genel iyi oluş ölçekleri kullanılarak gerçekleştirilmekte, öznel iyi oluş ‘okul bağlamından’ bağımsız ele alınmakta ve daha çok bireysel yaşam doyumu algısı üzerinde odaklanılmaktadır. Üçüncü kategoride ise okulla ilgili bazı değişkenler ile iyi oluş arasında ilişki aranmaktadır. Dördüncü kategoride ‘öğrenci iyi oluşu’, ‘okulda iyi oluş’, ‘öğrenci öznel iyi oluşu’ gibi tanımlar altında doğrudan bu konulara odaklı çalışmalar yer almaktadır. Beşinci kategoride ise Dünya Sağlık Örgütü’nün ‘sağlık’ tanımından hareketle, öğrenci iyi oluşunu daha geniş bir perspektifte ele alan ve bu değişkenin gençlerin ve ergenlerin hem fiziksel/beden sağlığı hem de akıl sağlığı açısından önemli bir etmen olduğuna vurgu yapan araştırmalar bulunmaktadır.

Hascher (2010) okul iyi oluşunu “… okula ilişkin olumsuz duygular ve inançlar

ile karşılaştırıldığında, okula, okuldaki kişilere [öğretmenler, okul yöneticileri, sınıf arkadaşları, diğer öğrenciler, hizmetliler] ve genel öğrenme ortamlarına ilişkin olumlu biliş ve duygular ile karakterize edilen duygusal [bir] nitelik… ” olarak tanımlamakta ve

öğrencilerin hem bilişsel hem de duygusal deneyimler ve algıların da dikkate alınması üzerinde durmaktadır. Diğer bir ifadeyle, okul iyi oluşu okul gerçekliğine ilişkin öznel bilişsel ve duygusal değerlendirmelerin ‘olumlu yön lehinde’ dengesizlik durumu olarak da düşünülebilir (Hascher, 2007:333).

Claxton (2008) da, okulların işlevini sorguladığı çalışmasında, mutluluğu

‘‘yapmaya değer bulduğumuz bir şeyde’ mutlu sona ulaşmak, buna bağlı olarak oluşan gurur, doyum ve etkililik hislerinin bileşkesi’ olarak tanımlamakta ve öğrenci

mutluluğunu ‘öğrenmeye değer şeylerin bir meyvesi’ olarak yorumlamaktadır. Diğer bir ifadeyle, öğrencilerin kendileri açısından öğrenmenin gerekliliğine vurgu yapmaktadır. Öğrencilere ‘cazip gelmeyen’, ‘faydalı bir şeyler vaat etmeyen’ veya ‘işlevsel gözükmeyen’ konuların öğrenilmesi / öğretilmesi, bu durumda, Claxton’a göre, yalnızca akademik amaçlara katkı sunacakken öğrenciler üzerinde daha derin etkiler bırakmayacaktır.

İyi oluş, hem duygusal hem bilişsel değerlendirmeler üzerinde bütüncül bir ‘genel görüş’ esasına dayalı olarak öznel değerlendirmelerin ‘olumlu’ tarafa doğru meyil göstermesi olarak ele alındığında, okul bağlamında farklı unsurların da dikkate alınması

gerekmektedir. Hascher (2007), okul iyi oluşunun altı temel unsurunu (a) okula yönelik genel olumlu tutumlar ve duygular, (b) okulda keyif alma, (c) olumlu akademik benlik algısı, (d) okulla ilgili endişelerden uzak olma, (e) okulla ilgili fiziksel şikâyetlerin olmaması ve (f) okulda sosyal problemlerin olmaması biçiminde sıralamaktadır. Bu boyutlar dikkate alındığında, öğrenci mutluluğu okulun eğitimsel, sosyal, psikolojik ve fiziksel tüm yönleri ile de ilişkilendirilebilir.

Genel olarak iyi oluş kavramının ‘bilişsel unsurlar’ ve ‘duyuşsal unsurlar’ (Diener, Suh, Lucas ve Smith, 1999; Hascher, 2007:333) olarak iki kategoriyi kapsadığı kabul edilmekle birlikte, okul bağlamına yönelik duyguların vurgulandığı bir ‘öğrenci mutluluğu’ tanımının yapılması, öğrencilerin mutluluk algılarının daha kapsamlı anlaşılabilmesine zemin hazırlaması açısından işlevsel olacaktır. ‘Olumlu duygulanım

deneyimlerinin sıklığı, yoğunluğu ve olumsuz/istenmeyen duygularına baskınlığı’ olarak

da düşünülebilecek mutluluk kavramı, okul bağlamında öğrenci açısından tanımlandığında öğrenci iyi oluşu araştırmalarına önemli katkılar sunabilir.

Noble, McGrath, Roffey ve Rowling (2008) yaptıkları alanyazın taraması bulgularına dayalı olarak, öğrenci iyi oluşunu ‘olumlu ruh hali ve tutum, dayanıklılık

(resilience), bireysel doyum, okul içerisindeki ilişkiler ve deneyimleri kapsayıcı nitelikte sürdürülebilir olumlu bir durum’ biçiminde tanımlamaktadır.

PISA 2015 dönemi verilerine dayalı olarak sunulan OECD Öğrenci İyi Oluş Raporu (OECD, 2017:61) öğrenci iyi oluşunu “… öğrencilerin psikolojik, bilişsel, sosyal

ve fiziksel olarak kendilerinden bekleneni yerine getirmeleri ve mutlu bir yaşam sürmeleri için gerekli yeterlilikleri edinmeleri ...” olarak tanımlamakta ve bu kavramı daha

sürdürülebilir bir toplum iyi oluşu için, eğitim politikaları açısından, dikkate alınması gereken bir kavram olarak nitelemektedir. OECD’ye (2017) göre iyi oluş, her çocuğun ‘burada ve hemen’ sahip olması gereken temel bir haktır.Okulda geçirilen zaman ve okula ilişkin düşünce ve tutumlar özellikle öğrencilerin gelecek beklentilerini, akranlarıyla olan ilişkilerini, farklı yaşam alanlarında ne kadar mutlu olduklarını, hayattan ne derece doyum aldıklarını ve akıl sağlıklarını anlamada da yararlı veriler sunabilir (Rees ve Main, 2015).

Bu araştırma kapsamında, öğrenciler eğitim kurumunun temel işlevsel unsurlarından biri ve varoluş amacı olarak ele alındığında, okul örgütleri içerisindeki

diğer öğrencilerle, öğretmenlerle ve okul yöneticileriyle olan etkileşimlerinin, okulun farklı alanlarının ve imkânlarının onlarda uyandırdığı/geliştirdiği duyguların öğrencilerin sosyal, bilişsel, ruhsal, duygusal ve ahlaki bakımdan gelişmelerinde, öğrenme ortamlarına uyum sağlama düzeyinde ve öğretimsel çıktılar üzerinde etkili olabileceği düşünülebilir. Bu bağlamda öğrenci mutluluğu, “tüm yönleriyle okulun öğrencileri olumlu ve kendileri

tarafından istenen/beklenen duyguları daha sık deneyimlemeye yöneltme düzeyi” olarak

tanımlanabilir.

‘Okullarda öğrencilerin kişisel deneyimleri’ konulu çalışmalarda, akademik etkinliklerin sayısal olarak değerlendirilmesinin, daha çok stres oluşturduğu sonucuna ulaşılmıştır (Hascher, 2010:734). Bununla birlikte, daha genel bir değerlendirme yapmaları istendiğinde, ‘olumlu’ görüşlerin daha yaygın olduğu söylenebilir. Bu yönelimde, öğrencilerin ‘olumlu görünme’ tercihlerinin oldukça etkili olmuş olabileceği düşünülebilir.

Farklı ülkelerde farklı ölçme araçları kullanılarak gerçekleştirilen öğrenci mutluluğu konulu çalışmalar, öğrenci mutluluğunun akademik başarı, güdülenme, cinsiyet ve yaş değişkenleri açısından ‘genellenebilir’ bulgular ortaya koymaktadır (Hascher, 2010):

- Daha yüksek ders başarısına sahip öğrenciler aynı zamanda kendilerini daha iyi hisseden öğrencilerdir.

- İçten güdülenen öğrenciler, dıştan güdülenen öğrencilere göre ‘daha mutlu’ olduklarını söylemektedirler.

- Kız öğrenciler, erkek öğrencilerle karşılaştırıldıklarında, daha fazla şikayet etmektedirler.

- Alt sınıflardaki öğrenciler, üst sınıflardaki öğrencilere göre, daha mutlu hissetmektedirler.

- Öğrencilerin daha aktif oldukları, öğrenci-odaklı öğrenme ortamlarında öğrenciler daha yüksek iyi oluş puanları rapor etmektedirler.

Southern Cross University (Lismore, NSW, Avustralya) ‘Okul İyi Oluş Raporu (Centre for Children and Young People, 2014) da öğrenciler gözünden okul mutluluğuna ilişkin bulgular sunmaktadır. Buna göre, öğrencilerin mutluluğu alınan sertifika veya diğer maddi ödüllerden ziyade, öğretmenlerinin onlarla ‘kaliteli’ zaman geçirmelerine,

dertlerini dinlemelerine ve ekstra destek gereksinimi duyan öğrencilerle ilgilenmelerine bağlıdır. Öğrenciler açısından bakıldığında, öğrencilerin birbirlerini sevmeleri ve önemsemeleri de akranlar arasında mutluluğu destekleyen ve arttıran etmenlerdir. Centre for Children and Young People (2014) ve Döş (2013) bulguları bu aşamada, farklı kültürlerden benzer sonuçlar ve bulgular ortaya koymaktadır. ‘Öğretmenlerin öğrencileri anlaması, ilgilenmesi ve akademik başarılarını desteklemeleri’ her iki kültürde ortak görüş olarak düşünülebilir.

Şekil 10. Öğrenci iyi oluşunun yordayıcıları (Hascher, 2010:735)

Öğrenci iyi oluşunun yordayıcıları olarak pek çok etmenden söz edilebilir (Şeki1 10). Hascher (2010), öğrenci iyi oluşu yordayıcılarını sistematik olarak üç başlık altında toplamaktadır: Okuldaki durum [şartlar], kişilik özellikleri ve kişi-çevre etkileşimi. Okuldaki durum [şartlar] hem fiziksel özellikleri hem de akademik etmenleri kapsayıcıdır. Okullar arasındaki biçimsel (mimari) farklılıklar yanında, okulun alt yapısı, kültürü, sosyal ve sportif olanakları da öğrenci iyi oluşunu etkileyebilmektedir. Bununla birlikte, öğretim etkinlikleri ve sınıf özellikleri açısından bakıldığında, öğretim kalitesi, sınıfın derse katılım düzeyi ve öğretmenler de etkili unsurlar olarak değerlendirilmektedir. Akademik başarı beklentisinin öğrenci üzerinde oluşturduğu stress ve gerginlik iyi oluşu azaltırken, okula karşı olumlu tutum artırıcı etki yaratmaktadır.

Öğrencilerin cinsiyet, hazırbulunuşluk düzeyi, amaç yönelimi ve özyeterlik algısı gibi kişilik özelliklerinden de etkilenmektedir (Hascher, 2010:735). Kızlar, genel

anlamda, duygularını daha iyi ve rahat biçimde kontrol edebildiklerinden daha yüksek iyi oluş düzeyini yaşamaktadırlar. Hazırbulunuşluk ve öz yeterlik de akademik başarıyı destekleyici unsurlar olarak iyi oluşa aracılık etmektedirler. Dış dünyayı nasıl algıladığımız ve anlamlandırdığımız ya da, diğer bir ifadeyle, çevremizde olan-biten ile kendi beklentilerimiz, gereksinimlerimiz ve yaşantımız arasında nasıl bir ilişki kurduğumuz da iyi oluş düzeyini etkilemektedir. Okul bağlamında, öğrenci iyi oluşu özelinde, düşünüldüğünde, öğrencilerin okulu ‘olumlu’ mu, ‘olumsuz’ mu değerlendirdikleri her öğrenciye göre farklılık arz edecektir. Sosyo-ekonomik düzeyi yüksek bir ailenin çocuğu için sınıfta etkileşimli tahta, ses ve görüntü sistemlerinin olmayışı negatif kategoriye yaklaştırırken, bir köy okulundan şehir merkezindeki bir okula geçiş yapan bir öğrenci için bunların eksikliği bir ‘eksiklik’ olarak görülmeyecektir. Şartların kişilerin kendi bağlamı içerisinde değerlendirilmesi daha işlevsel gözükmektedir.

OECD (2017:62) de “PISA 2015 Cilt III: Öğrenci İyi Oluşu” başlıklı raporunda, Hascher’a (2010) benzer biçimde, öğrenci iyi oluşuna çok boyutlu bir model sunmaktadır. Bu modelin, iki ana kaynak üzerine temellendirildiği görülmektedir (Şekil 11). Bağlamsal kaynaklar ve yakınsal [proximal] kaynaklar. Modelde, öğrenci iyi oluşu en merkezde yerleştirilmiştir ve etki alanı dışa doğru genişletilmektedir. Modelde, öğrenci iyi oluşunu dört alan daha fazla etkilemektedir. Psikolojik alan, daha çok amaç, farkındalık, öz- yeterlik, duygusal dayanıklılık, iyimserlik, umut ve psikolojik dayanıklılık gibi kavramları içermektedir. Sosyal alan, öğrencilerin çevrelerinde etkileşim kurdukları kişilerle olan sosyal yaşamın niteliğiyle ilgilidir. Bu alan, diğer bir bakışla, öğrencilerin aile bireyleri, arkadaşları, akranları, sınıf arkadaşları, öğretmenleri ve okul yöneticileri ile olan ilişkilerini kapsamaktadır.

Şekil 11. Öğrenci iyi oluşu: Kaynaklar ve boyutlar (Hascher, 2010:735)

Öğrenci iyi oluşunun Bilişsel boyutu, öğrencilerin günümüz toplumunun aktif ve katkı sağlayan bir parçası olabilmeleri için gereken bilişsel temelleri içermektedir. Yaşam boyu öğrenen, aktif ‘dünya vatandaşı’ olabilen ve topluma değer katan birer birey olarak yetişmelerine zemin hazırlayan okullarda öğrenilen bilgiyi problem çözmede etkin biçimde kullanma, grup halinde işbirliği içinde çalışabilme ve eleştirel düşünebilme becerisi kazanma bu alanın kapsamındadır. Fiziksel alan, öğrencilerin içinde bulundukları yapıların fiziksel durumları ve olanakları ile ilgili bir kavram değildir; bun aksine öğrencilerin beden sağlığı ile ilgili bir alanı işaret eder. Öğrencilerin fiziksel aktiviteleri, yaptıkları sporlar, yeme – içme alışkanlıkları ve sağlık kontrolünden geçme sıklığı bu alan kapsamında değerlendirilebilir.

Öğrenciler, çevreleri ile etkileşimden, sahip oldukları olanaklardan, sosyal çevrelerinin özelliklerinden ve stres etmenlerinden etkilenmektedir (OECD, 2017:64). Bu açıdan bakıldığında, dolaylı veya doğrudan, öğrencileri etkileyebilen dışsal etmenlerden (Bağlamsal Kaynaklar) ve yakınsal faktörlerden de söz edilmelidir. OECD’nin (2017:62) modelinde aile, evdeki olanaklar, yakın çevre / mahalle, akranlar, sınıf arkadaşları, öğretmenler ve okul ortamı yakın [ve görece daha etkili] yakınsal etmenler olarak

gösterilirken toplumun kültürel değerleri, bilim ve teknolojideki gelişmeler, makro ekonomik etmenler (ülke ekonomik büyüme oranı, kişi başına düşen milli gelir, enflasyon, aile gelir düzeyi gibi), eşitsizlikler, finans politikaları, sosyal politikalar ve eğitim politikaları gibi etmenler dışsal etmen olarak daha geniş kapsamlı düşünülmektedir. Eğitim politikaları ve öğrenci değerlendirilmesine ilişkin olarak, politika yapıcıları ve karar vericiler tarafından alınan kararlar, öğrenci mutluluğu üzerinde doğrudan etki yapabilmektedir. Ülkenin ekonomik durumuna bağlı olarak, okullarda öğrencilere sunulan olanaklar çeşitlenmekte ve kolaylaşabilmektedir.

Şekiller ve modellemeler incelendiğinde, öğrenci iyi oluşunun çok boyutlu, karmaşık ve birbirinden etkilenen bağlamı öne çıkmaktadır. Bireysel özellikler, okul özellikleri ve çevresel/bağlamsal etmenlerin ilişkiler ağındaki varlığı üzerinde düşünülmelidir. Diğer bir ifadeyle, öğrenci iyi oluşunu tek bir pencereden veya odak noktasından bakarak değerlendirmek ve diğer faktörlerden soyutlamak araştırmacıları eksik bulgulara ulaştıracak ve yanıltabilecektir.

Bu konuda yapılmış karşılaştırmalı araştırmalar bu bağlamda yol gösterici olarak kullanılabilir. Rees ve Main (2015:40) 15 ülkede gerçekleştirilen ve katılımcılara yaşam doyumu, mutluluk ve geleceğe yönelik iyimserlik ölçme araçlarını uyguladıkları araştırmada, öğrenci mutluluk düzeylerini karşılaştırmaktadır (Şekil 12). Verilere göre, en mutlu öğrenciler grubunda ilk dört ülke Romanya, Kolombiya, İsrail ve Cezayir gözükmektedir. Türkiye ise mutluluk ortalama puanları esas alındığında beşinci sıradadır. Mutluluk ortalaması en düşük iki ülke ise Almanya ve Güney Kore olarak dikkat çekmektedir. Türkiye’deki, İstanbul’daki okullarda öğrenim gören 12 yaşındaki katılımcıların aritmetik ortalaması 8.9, 10 yaşındaki katılımcıların ise 9.6’dır. 10 yaşındaki öğrenciler kendilerini daha ‘mutlu’ görmektedir. Bu bulgulara dayalı olarak, ilkokul öğrencilerinin mutluluk düzeyi ortaokul öğrencilerinin mutluluk düzeyinden yüksek olarak değerlendirilebilir.

Şekil 12. Farklı Ülkelerde Öğrencilerin Mutluluk Düzeyleri. Rees ve Main’den (2015)

uyarlanmıştır.

Bununla birlikte, öğrencilerin genel yaşam doyumları göz önüne alındığında, yaş değişkeni açısından değişmelerin olduğu görülmektedir. Tüm ülkelerde, 10 yaş grubu öğrencilerin aritmetik ortalama puanları, 12 yaş grubu aritmetik ortalama puanlarından yüksektir. En yüksek ve en düşük aritmetik ortalamaya sahip ülkeler ile Türkiye ortalama puanlarının karşılaştırılmasına (Şekil 13) bakıldığında, Türkiye’de 10 yaş grubu katılımcıların aritmetik ortalamasının en yüksek ortalama puanın olduğu Romanya ile aynı olduğu; bununla birlikte, yaş grupları arasındaki fark daha fazladır. Ülkemiz zorunlu eğitim yaş grupları dikkate alındığında, ilkokul öğrencilerinin daha mutlu ve daha yüksek yaşam doyumu düzeylerine sahip oldukları ifade edilebilir. Diğer dikkat çeken bir bulgu da öğrencilerin yaşam doyumu düzeyleri arttıkça, PISA 2015 sınav ortalama puanlarına bağlı olarak hesaplanan ülke sıralamasının düşmesidir. Diğer bir ifadeyle, öğrencilerin yaşam doyum düzeyleri ile ülkelerinin PISA sıralaması arasında negatif bir ilişki olduğu ifade edilebilir.

Şekil 13. Öğrencilerin genel yaşam doyumu düzeylerinin yaş grupları açısından

karşılaştırılması. Rees ve Main (2015) ve OECD’den (2016) uyarlanmıştır.

Yine aynı araştırmada, Rees ve Main (2015:40), öğrencilere yöneltilen “Okula gitmeyi seviyorum.” ifadesine verilen cevaplar da öğrencilerin okul mutluluğuna ilişkin ipuçları içermektedir. Okul bağlılığına ve okul mutluluğuna ilişkin referans alınabilecek bu ifadeye, AB içerisinde güçlü bir yeri bulunan Almanya’da öğrencilerin %21’i ‘Tamamen Katılıyorum’ yanıtını verirken, Etiyopya’da öğrencilerin %84 gibi bir oranının