Çoklu Zekâ Kuramı ile İlgili Yayın ve Araştırmalar

Son yıllarda ÇZK, eğitim-öğretim süreci içerisinde önemli bir yere sahip olmuştur. Gerek yurt dışında, gerekse yurt içinde bu konuya dair bir çok yayın ve araştırma yapılmıştır. Ülkemizde ÇZK temelli ders kitaplarında yer alan bulgulara ilişkin yüksek lisans ya da doktora düzeyinde yapılmış araştırma mevcut değildir. TDE bilim dalında ÇZK araştırmalarına rastlanmamaktadır. Diğer bilim dallarında yapılan çalışmalar, uygulama esaslı ve nicel çalışmalardır. Genellikle ÇZK’nın öğrenci başarısı üzerindeki etkileri saptanmaya çalışılmıştır.

Gardner’ın 1983 yılında yayınlanan “Frames of Mind” adlı kitabında kişilerin öğrenmesi üzerine yazdığı bölümlerle eğitimcilerin dikkatini çekmiştir. Özellikle zekânın ölçülebilirliğini tartışması birçok çevrelerde ilgi uyandırmış, zekâ ve öğrenme konusu araştırmacıların ilgisini toplamış ve bu alandaki gelişmelerine hız vermişlerdir. Araştırmacılar ÇZK’yı yaş, cinsiyet, sınıf ortamı, öğrencilerin başarı düzeyleri, öğrenilen bilgi ve davranışların kalıcılığı, derse karsı geliştirdikleri tutuma etkisi, öğretmen ve öğrenci görüşlerini hem nitel hem de nicel araştırmalar yaparak incelemeye çalışmışlardır.

Armstrong (1994), ÇZK’yı çocuk yaştaki öğrencilerde zamanı okuma- söyleme araştırmalarına uygulamıştır. Yapılan çalışmayla, zamanı okuma ve söylemede sözel-dilsel, mantıksal-matematiksel, görsel-uzamsal, müziksel-ritmik, bedensel-kinestetik, sosyal-kişiler arası, veya içsel zekâ alanlarına yönelik deneyimler arasında bağ kurularak ders işlendiğinde öğrenci başarılarının arttığı ortaya konulmuştur.

Kline (1995), kendisinin de psikoloji profesörü olduğu GCC’de, Psikoloji dersinde ÇZK’yı uygulayan Dr. Lefebvre’nin dönem başında öğrencilerine,

meslektaşlarından biri tarafından geliştirilmiş olan Tefl Çoklu Zekâ Envanterini uygulamıştır. Öğrencilerin hangi zekâlarının daha baskın olduğunu tespit etmeye ve çeşitli öğrenme seçenekleri sunmaya çalışmıştır. Bu çalışma sonucunda, öğrencilerin teşvik edildikleri ve cesaretlendirildikleri zaman, farklı öğrenme tarzlarında başarılı oldukları gözlemlenmiştir. Farklı zekâ alanlarının su yüzüne çıkarılmasında, öğretim etkinliklerinin çeşitlendirilmesinin önemi vurgulanmıştır.

Campbell (1997) tarafından belirtilen Washington’da bir orta dereceli okulda yapılan ders tasarımları uygulaması yurt dışında yapılan önemli çalışmalardandır. Bu okulda çoğu öğretmenler ÇZK’yı dersin içeriğine giriş noktası olarak kullanmaktadır. Örneğin cebir ve geometri bedensel olarak öğretilmekte, matematiksel formüller, model yapılarak veya rol alınarak öğrenilmektedir. Bazı öğretmenler ise sekiz zekâ türünün hepsini derslerinde kullanmaktadırlar. Bu okuldaki sınıflardan birinde, bir öğretmen tarafından öğrencilerin sırasıyla uğradığı sekiz tane öğrenme istasyonu kurulmuştur. Başka bir uygulama ise, öğretmenler tarafından hazırlanan sekiz hafta boyunca sekiz öğrenme mönüsü vasıtasıyla gerçekleştirilen ev ödevi sistemidir.Yine Campbell (1997)’nin belirttiğine göre Kentucky’de bir orta dereceli okulda öğretmenler, kendi zekâ yeteneklerine dayalı olarak planlama yaparlar ve öğretirler. Her beş öğretmen iki zekâ türüne göre sorumluluk üstlenir ve kendi öğrettiği seviyedeki eğitim programına katkıda bulunmuş olur. Öğrenciler daha sonra çalışmanın her konusu için, üç veya dört öğretmenden öğrendikleri bilgileri paylaşmak üzere sınıftan sınıfa yer değiştirirler. Öğrencilerle yapılan görüşmeler sonucunda, öğrencilerin bu uygulamadan memnun oldukları belirtilmiştir. Yine Campbell (1997) tarafından belirtilen bir diğer uygulama, bir lisenin düzenlediği uluslararası çoklu zekâlar haftası uygulamasıdır. Bu uygulamada öğretmenler kendi tarzlarında öğretme yöntemlerine devam etmektedirler; ancak buna ek olarak uluslararası platformda ders ortamları oluşturmaktadırlar. Örneğin edebiyat öğretmenleri kendi öğrencilerinin kültürlerinden kısa hikâyeler takdim etmektedir. Campbell (1997) tarafından belirtilen başka bir uygulama Washington’da bir orta dereceli okuldaki çalışmadır. Bu okuldaki eğitimciler ÇZK’yı kendi kendine öğrenmeyi öğretmek için kullanmaktadırlar. Öğrencilere, karmaşık projelere nasıl başlayacakları ve nasıl

yönetecekleri öğretilmekte ve hayata hazırlamaktadırlar. Bu uygulamaların tümünün neticesinde ÇZK esasları dikkate alınarak tasarlanan öğretim programları ve okulların, öğrenmeye olumlu etkisi ortaya konulmuştur.

Mettedal, Jordan ve Harper (1998), ÇZK’nın eğitimdeki uygulamaları ile ilgili yaptıkları araştırma ile öğretmen, öğrenci ve velilerin, ÇZK’yı esas ala öğretim programlarına olan tutumlarını incelemişlerdir. Farmington İlk Okulunda yaptıkları araştırmada veriler gözlem, görüşme ve standartlaştırılmış testlerle toplanmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, öğrencilerin ÇZK’ya yönelik programlara ilişkin olumlu tutumlar geliştirdikleri ve özgüvenlerinin de arttığı belirlenmiştir.

Johnson, Johnson ve Stanne (2000) İşbirlikli Öğrenme Yöntemi ile ilgili yapılan 164 araştırmayı incelemiştir. Bu incelemeler sonucunda yaptıkları değerlendirmeye göre İşbirlikli Öğrenme Yönteminin bütün tekniklerinin öğrenci başarısını arttırdığını ortaya koymuşlardır. İşbirlikli Öğrenme Yöntemi ile yapılan çalışmalarla, rekabete dayalı öğrenme ortamında yapılan çalışmalar karşılaştırıldığında birlikte öğrenme tekniğinin öğrenme düzeyi üzerinde en etkili teknik olduğu ortaya çıkmıştır. Bireysel öğrenme ve İşbirlikli Öğrenme Teknikleri karşılaştırıldığında da birlikte öğrenme tekniğinin öğrenci başarısı üzerinde daha olumlu etkisinin olduğunu tespit etmişlerdir. Bu çalışma sosyal zekânın öğretim stratejilerini destekleyici niteliktedir.

Demirel ve Şahinel (1999), düşünme becerileri ve ÇZK tabanlı Türkçe dersi öğretim programı ile tümleşik dil becerilerinin geliştirilmesi modelinin sınıf ortamında uygulanmasının geleneksel yönteme göre erişiye ve öğrencinin duyuşsal tutumlarına etkisini ortaya koymak amacıyla bir araştırma yapmışlardır. Öğrencilerin derse yönelik tutumlarını belirleme amacıyla tarama yöntemi, erişilerini belirlemek amacıyla da deneysel desenlerden “Denk Olmayan Kontrol Gruplu Ön Test – Son Test Deseni” kullanılmışlardır. Araştırma Ankara Özel Tevfik Fikret İlköğretim Okulu 4. sınıf öğrencileri üzerinde yapılmıştır. Verilerin elde edilmesinde gözlem kayıtları, anket, öğrenci dosyaları, tutum ölçeği, erişi testi kullanılmıştır. Düşünme becerileri ve ÇZK tabanlı Türkçe dersi öğretim programı ile tümleşik dil

becerilerinin geliştirilmesi modelinin uygulandığı sınıftaki öğrencilerin toplam erişileri ile geleneksel yöntemin uygulandığı sınıftaki öğrencilerin toplam erişileri ile geleneksel yöntemin uygulandığı sınıftaki öğrencilerin toplam erişileri arasında modelin uygulandığı sınıf lehine önemli bir fark olduğu ortaya çıkmıştır.

Tarman (1999) tarafından yapılan program geliştirme süreçlerinde ÇZK’nın yeri konulu çalışmada, tarama modeli kullanılmıştır. Araştırma Ankara’daki kütüphanelerden, araştırmacının kendi kütüphanesinden ve internetten ulaşılabilen kaynaklarla sınırlı tutulmuştur. Çalışma sonucunda program geliştirme süreçlerinde ÇZK’ya dayalı hedef belirlemede; klasik hedef yazma ilkelerinin hiç kullanılmadığı, hedeflerin “öğrencilerin konuyu sekiz zekâ türünde öğrenmeleri” şeklinde ifade edilerek, davranışa temel oluşturan hedef alanlarının yerini çeşitli zekâ türlerinin aldığı belirtilmiştir. Eğitim durumlarının tamamı öğrenci merkezli olan, her bir zekâ türünde yapılacak etkinliklerle belirlendiği, sınama durumlarının ise, değerlendirmenin bireyin yetenekleri ve potansiyeli ile ilgili bilgi edinmek, bireye faydalı dönütler sağlamak ve çevresindeki topluluğa yararlı veriler vermek olarak tanımlandığı belirtilmiştir.

Kaptan ve Korkmaz (2000) tarafından yapılan ÇZK Tabanlı Fen Öğretiminin Öğrenci Başarısı ve Tutumuna Etkisi adlı çalışmada, ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin, fen konuları ile ilgili başarı ve tutumlarında ÇZK’nın etkililiği araştırılmıştır. Uygulamaların sonucunda, başarı bakımından deney grubundaki öğrencilerin, kontrol grubundakileri nispeten anlamlı fark kaydettikleri tespit edilmiştir.

Bümen’in (2001) yapmış olduğu Gözden Geçirme Stratejisi ile Desteklenmiş Çoklu Zekâ Uygulamalarının Erişi, Tutum ve Kalıcılığa Etkisi adlı çalışmada ise, Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi dersinin öğretiminde, gözden geçirme stratejisi ile desteklenmiş ÇZK’nın uygulandığı grup ile geleneksel yöntemin uygulandığı grubun erişiler, derse yönelik tutumları, öğrenmelerindeki kalıcılık arasında anlamlı bir farklın olup olmadığı araştırılmıştır. Neticede, bilgi düzeyi erişileri açısından gruplar arasında anlamlı bir farka rastlanmazken, kavrama uygulama düzeyleri

erişileri ile toplam erişileri arasında ve grupların derse yönelik tutumları açısından deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur.

Seber (2001) tarafından yapılan çoklu zekâ alanlarında kendini değerlendirme ölçeğinin geliştirilmesi konulu araştırma, Ankara ili sınırları içinde, farklı sosyoekonomik özellikler taşıyan bölgelerde yer alan üç ilköğretim okulunun 5. sınıf öğrencisi ve on üç öğretmeni ile yürütülmüştür. Çalışmada betimsel yöntem kullanılmıştır. Veriler, çoklu zekâ alanlarında kendini değerlendirme ölçeği deneme formunun öğrenci grubuna bir hafta ara ile uygulanması ile toplanmıştır. Yordama geçerliliğine ilişkin verilere ulaşmak amacıyla aynı ölçek ifadelerin söyleniş biçimi değiştirilip, öğretmenlere de uygulanarak öğrenci ve öğretmenlerin görüşleri arasındaki ilişki incelenmiştir. Geliştirilen ölçeğin, ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin gelişim özelliklerini yansıtması, ilgili zekâ alanlarını temsil edebilmesi, dil ve anlaşılırlık düzeyinin yaş grubuna uygun olması açılarından kapsam geçerliliğine sahip bir ölçek olduğu ortaya çıkarılmıştır. Ölçeğin öğrenmede bireysel potansiyeli, yaratıcılığı ve duyarlılığı belirleme olanağı sunduğu belirtilmiştir. Birey hakkında daha gerçekçi bilgilerin edinilebilmesi ve karar verilebilmesi açılarından ailelere ve öğretmenlere de uygulanabileceği söylenmektedir.

Kaya’nın (2002) yapmış olduğu İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Atom ve Atomik Yapı Konusundaki Başarılarına, Öğrendikleri Bilgilerin Kalıcılığına, Tutum ve Algılamalarına ÇZK’nın Etkisi adlı araştırmada, ilköğretim 7. sınıf fen bilgisi öğrencilerinin atom ve atomik yapı konusundaki başarılarına, öğrendikleri bilgilerin kalıcılığına, tutum ve algılamalarına geleneksel öğretim yöntemine kıyasla ÇZK’nın etkisi araştırılmış ve ÇZK’nın ilköğretim fen müfredatı açısından uygulanabilirliği belirlenmeye çalışılmıştır. Bir ilköğretim okulunun yedinci sınıf seviyesinden seçilen iki şubesinde bulunan öğrencilere yapılan uygulamalarda, mantıksal düşünme testi, zihinsel döndürme testi, tutum ve algılama anketi, ön bilgi testi, başarı testi ve kalıcılık testi kullanılmıştır. Araştırmada yapılan istatistiksel analizler sonucunda, ÇZK’ya dayalı öğretim etkinliklerinin öğrencilerin atom ve atomik yapı konusundaki başarılarına, öğrendikleri bilgilerin kalıcılığına, fene olan tutum ve bilim ve bilimi öğrenme yollarını algılamalarına anlamlı bir katkı sağladığı ortaya koyulmuştur.

Yılmaz’ın (2002) yaptığı İlköğretim 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Vatan ve Millet Ünitesinde ÇZK’ya Göre Geliştirilen Eğitim Durumunun Öğrencilerin Akademik Başarısına Etkisi ve Öğrenci Görüşleri adlı başka bir araştırmada ise sosyal bilgiler dersinde ÇZK’ya göre geliştirilen eğitim durumunun öğrencilerin akademik başarısına etkisi değerlendirilmiş ve bu noktada öğrencilerin görüşlerine de başvurulmuştur. Beşinci sınıf öğrencileri üzerinde yapılan uygulamaların neticesinde, ÇZK doğrultusunda geliştirilen eğitim ortamlarında öğrencilerin akademik başarılarında artış tespit edilmiştir.

Acat (2002) tarafından yapılan ÇZK’nın Türkiye Koşullarında Öğrenme Öğretme Ortamlarının Planlanmasında ve Düzenlenmesinde Kullanılabilirliği adlı çalışmada ise, üniversitede sertifika programına dahil olan bir grup öğretmen adayına teorik ve uygulamalı bir eğitim verildikten sonra, onlara ÇZK’ya dayalı ders materyalleri hazırlatılmış ve mikro öğretim uygulamaları yaptırılmıştır. Öğretmen adayları daha sonra hazırladıkları materyalleri ilköğretimin ilk beş sınıfında bir ünite uygulamışlardır. Öğretmen adaylarının gerçekleştirdikleri uygulamalara yönelik algılarını belirlemek amacıyla, araştırmacının hazırladığı açık uçlu sorular son test olarak onlara yöneltilmiş ve sonuçta ÇZK’nın sınıf kontrolünü sağlamada ve dersin öğrenilmesinde etkili olduğu tespit edilmiştir.

Burma (2003), ÇZK’ya Göre Öğretim Ortamlarının Yapılandırılması adlı Yüksek Lisans tezinde ÇZK’ya göre öğretim ortamlarının yapılandırılmasında öncelikle kurama dayalı öğretim programı hazırlamış, ardından bu programa uygun bir sınıf ortamı organize ederek bir ders planı hazırlamıştır. Bu hazırlıkları eğitim- öğretim sürecine uygulayarak kurama dayalı ölçme değerlendirmeyi gerçekleştirmiştir. Sonuç olarak eğitim öğretim ortamları hazırlanırken ÇZK’nın işe koşulmasının, öğrenme-öğretme sürecine olumlu katkılar sağladığı görüşüne ulaşılmıştır.

Canoğlu (2004), araştırmasında Üsküdar Amerikan Lisesi’nde Türk Dili ve Edebiyatı dersinde Yahya Kemal Beyatlı, (hayatı-eserleri-eserlerinde ele aldığı

temalar) örnek ders için konu olarak seçilmiştir. Çağdaş eğitim teknolojilerinin desteklediği öğrenme-öğretme kuramlarıyla yapılan ders sonucunda, öğrencilere bu dersle ilgili; beğendikleri, ilgilerini en çok çeken, öğrenmelerini ve anlamalarını kolaylaştıran yöntem ve teknikleri sıralamaları istenmiştir. Bu sıralama sonucunda öğrencilerin verdiği yanıtlar; öğrencilere daha önce uygulanan çoklu zekâ anketi ile karşılaştırılmış ve değerlendirilmiştir.

Bu çalışmada ÇZK doğrultusunda yapılan derslerde şu sonuçlar elde edilmiştir:

1) Farklı zekâ alanları yüksek olan öğrencilerin öğrenme-öğretme süreci başarıyla tamamlanmıştır.

2) Farklı zekâ alanları düşük olan öğrencilerin de öğrenme-öğretme süreci başarıyla tamamlanmıştır.

3) Gelişmemiş veya az gelişmiş zekâ alanları, harekete geçirilerek geliştirilebilir düşüncesinin geçerliliği ortaya konulmuştur.

4) En önemlisi öğrencilerin tamamının ilgisi çekilmiş ve verilmesi amaçlanan bilgilerin öğretilmesi sağlanmıştır.

Canbay’ın 2006 yılında yaptığı İlköğretim Birinci Kademede ÇZK Uygulamalarına İlişkin Öğretmen Görüşleri isimli çalışmada 240 ilköğretim öğretmenine ulaşılmış ve ÇZK’ya dair görüşleri anket yoluyla tespit edilmiştir. Öğretmenlerin görüşlerine göre ÇZK’ya dayalı öğretim öğrencilerde katılımı ve kalıcılığı arttıran geleneksel yöntemlere göre daha olumlu sonuçlar vermektedir. Ancak; araç gereç noksanlığı, sınıfların kalabalık olması, öğretmen ve idarecilerin bu konuda yeterli bilgi ve tecrübeye sahip olmamaları kuramın Türk Millî Eğitim sistemi içindeki aksayan yönlerini teşkil etmektedir

3. YÖNTEM

Bu bölümde araştırma modeli, araştırmanın evren ve örneklemi, veri toplama teknikleri, verilerin çözümü ve yorumlanması açıklanmaktadır. Bu araştırma belirlenen orta öğretim 9. sınıf Türk Edebiyatı ders kitaplarındaki görsel zekâ (resim, karikatür, şekil, şema, diyagram, tablo, harita v.b.), sosyal ve içsel zekâ unsurlarının yeterliliğine yönelik “betimsel” bir araştırmadır.