Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Temel Eğitim Anabilim Dalı Okul Öncesi Öğretmenliği Bilim Dalı
ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİNDEKİ ÇOCUKLARIN, ANNELERİNİN ve ÖĞRETMENLERİNİN OYUN ve OYUNCAKLARA İLİŞKİN CİNSİYET
KALIP YARGILARININ İNCELENMESİ
Hamdi ÖZDEMİR (Yüksek Lisans Tezi)
İstanbul – 2019
Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Temel Eğitim Anabilim Dalı Okul Öncesi Öğretmenliği Bilim Dalı
ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİNDEKİ ÇOCUKLARIN, ANNELERİNİN ve ÖĞRETMENLERİNİN OYUN ve OYUNCAKLARA İLİŞKİN CİNSİYET
KALIP YARGILARININ İNCELENMESİ
Hamdi ÖZDEMİR (Yüksek Lisans Tezi)
Danışman
Doç. Dr. M. Oya RAMAZAN
İstanbul – 2019
i
ii
ÖNSÖZ
Çalışmalarım boyunca daima bana örnek olan ve desteğini hiçbir zaman esirgemeyen canım hocam Prof. Dr. Ayla OKTAY’a sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
Araştırma sürecimin öncesinden itibaren beni bilgisi ve tecrübesiyle yönlendiren danışmanım Sayın Doç. Dr. M. Oya RAMAZAN’a, katkılarını hiçbir zaman esirgemeyen ve beni daima motive eden hocalarım Prof. Dr. Rengin ZEMBAT’a, Dr.
Öğr. Üyesi Handan DOĞAN’a ve Dr. Öğr. Üyesi Işık KAMARAJ’a teşekkür ederim.
Tez sürecim boyunca bana her türlü desteği veren ve sabır gösteren aileme, eşime sonsuz teşekkür ederim.
Bu süreç boyunca beni her zaman yönlendiren ve yalnız bırakmayan diğer tüm hocalarıma ve çalışma arkadaşlarıma, okullarda beni son derece istekli karşılayan ve sürece yardımcı olan öğretmenlere, çalışmaya katılan tüm çocuklara çok teşekkür ederim.
iii
ÖZET
Erken çocukluk döneminde çocukların tercih ettikleri oyunlar ve oyuncaklar biyolojik ve çevresel nedenlerle cinsiyete göre farklılaşmaktadır. Bu nedenle çocukların oynadıkları oyun türleri ve etkileşime girdikleri oyuncak türleri de değişmektedir.
Araştırmada erken çocukluk döneminde yer alan 4 – 8 yaş arası çocuklardan okul öncesi ve ilkokul 1. ve 2. sınıfa devam eden çocukların ve annelerinin oyun ve oyuncaklara ait cinsiyet kalıp yargılarının incelenmesi, yaşlara ve çocukların cinsiyetlerine göre karşılaştırılması ve öğretmenlerin bu konudaki görüşlerinin incelenmesi amaçlanmıştır.
Araştırma tarama modelinde ve nitel desende düzenlenmiş bir durum çalışmasıdır.
Araştırmanın çalışma grubu İstanbul ili Anadolu yakasında devlete bağlı bir anaokulu ve bir ilkokula devam eden toplam 110 çocuk, bu çocukların anneleri ve sınıflarında görev yapan yedi öğretmenden oluşmuştur. Araştırma grubunu oluşturan çocuklar; 48 – 59, 60 – 71, 72 – 83, 84 – 96 aylık olmak üzere dört farklı yaş grubuna ayrılmış ve her gruptan 30’ar çocuk alınması ve gruplardaki kız ve erkeklerin de eşit sayıda olması planlanmıştır. Bu doğrultuda çalışma grubunda 4- 8 yaş aralığındaki her yaş grubunun ve her yaş grubundaki kız ve erkek çocukların eşit sayıda temsil edilmesi amaçlanmıştır.
Veri toplamak için araştırmacı tarafından çocukların ve annelerinin oyuncaklara ilişkin cinsiyet kalıp yargılarını belirlemek amacıyla hazırlanan yapılandırılmış Çocuk Görüşme Formu ve Anne Anket Formu; öğretmenlerinin görüşlerini almak için Öğretmen Görüşme Formu kullanılmıştır. Görüşme formları çalışma grubunun oyun ve oyuncak tercihleri, oyun ve oyuncak tercihlerinin nedenleri, cinsiyetlere göre oyun ve oyuncaklara ait kalıp yargıları ve nedenlerini içeren sorulardan oluşmaktadır. Verileri toplamak için Anne Görüşme Anket Formları öğretmenler aracılığı ile annelere gönderilerek formu doldurmaları istenmiştir. Annelerden formu doldurarak çalışmaya katılmaya gönüllü annelerin çocukları ile görüşmeler yüz yüze yapılmıştır. Görüşme formlarından toplanan bilgiler içerik analizi ve betimsel analiz yöntemleri ile çözümlenmiştir.
Araştırmadan elde edilen bulgulara göre çocukların ve annelerinin oyun tercihlerinde erkekler için fiziksel aktivitelere dayalı oyunları, kızlar için dramatik oyunları tercih ettikleri; oyuncak tercihlerinde çoğunlukla kendi cinsiyetlerine uygun oyuncakları veya cinsiyetsiz oyuncakları tercih ettikleri görülmüştür. Oyun ve oyuncaklarda çocukların
iv
bir kısmının cinsiyet kalıp yargılarına sahip oldukları, annelerin ise çocuklara göre daha az cinsiyet kalıp yargılara sahip oldukları belirlenmiştir. Annelerin oyun ve oyuncaklarda daha çok gelişimsel nedenlere dikkat ettikleri, şiddet eğiliminden veya tehlikeden kaçındıkları görüşmüştür.
Oyuncak tercihlerinin nedenlerine bakıldığında çocuklar sevdiği ve eğlenceli bulduğu oyuncakları tercih ettiklerini, anneler ise, çocuklarının sevmesi, gelişimine katkıda bulunması ve eğitici olması nedenlerini belirtmiştir. Başka oyuncakları tercih etmeme nedeni olarak çocuklar sevmediklerini ve cinsiyetlerine uygun olmadıklarını belirtmiştir. Anneler ise çocuklarının sevmemesi, onları şiddete yönlendirmesi ve gelişimlerine katkıda bulunmaması nedenlerini öne sürmüştür. Çocuklara ve annelere göre çocukların oynamalarına izin verilmeyen oyuncaklar olduğu görülmüştür.
Çocukların oynamalarına izin verilmeyen oyuncaklara neden olarak oyuncakların çocuğu şiddete yöneltmesi, tehlikeli veya zararlı olması, gelişime olumsuz etkide bulunması ve pahalı olması nedenleri sıralanmıştır.
Oyuncak silah, araba, top kız çocukları için; oyuncak silah, bebek, evcilik oyuncakları ve pelüş oyuncaklar erkek çocukları için anneler ve çocukları tarafından uygun görülmemiştir. Bu oyuncakların çocuklar için uygun görülmemesinin nedeni olarak anneler oyuncakların çocukları şiddete yönlendirmesini ve gelişimlerine katkıda bulunmamasını belirtirken, çocuklar cinsiyeti ve oyuncakların tehlikeli olmasını öne sürmüştür.
Sonuç olarak çocuklar ve anneleri oyuncak tercihlerinde kendi cinsiyetlerine uygun görülen oyuncakları tercih etmeye eğilim göstermektedir. Ancak başka oyuncakları tercih etmeme nedenlerinde çocukların sahip olduğu cinsiyet kalıp yargıları öne çıkarken, annelerde ise oyuncakların neden olabileceği olumsuz etkiler ön plana çıkmaktadır. Buna göre anneler ve çocukların oyuncaklara ilişkin sahip olduğu cinsiyet kalıp yargılarında bir ilişki olmadığı söylenebilir. Erkek ve kız çocuklarına ait oyuncaklara bakıldığında yine çocukların oyuncakları cinsiyete göre ayırdıkları, annelerin ise cinsiyetten çok oyuncakların olumsuz etkilerine vurgu yaptıkları görülmüştür.
Anahtar Kelimeler: erken çocukluk, oyuncak, cinsiyet, cinsiyet kalıp yargılar
v
ABSTRACT
The plays and toys that children prefer in the early childhood period differ according to the gender because of the biological and environmental causes. As a result, the types of plays and toys which they interact can change. In this research, it is aimed to examine the gender stereotypes of the children who are in the early childhood period; between 4- 8 years old and in the preschool or in the 1st and 2nd grades of the elementary school and their mothers attitude for gender stereotyped plays and toys, compare the attitudes according to the ages and genders of children and examine the thoughts of teachers on that topic.
This research is a case study which is designed with the survey model and qualitative pattern. The study group of this research consists of 110 children who are students in a state preschool and elementary school in the Anatolian side of Istanbul, their mothers (n=110) and seven teachers’ of their classrooms. The children separated in to four different age groups which are 48-59, 60-71, 72-83 and 84-96 months old. In each group, 30 children were chosen and it is planned to have equal numbers of girls and boys for each groups. It is aimed to represent each gender-equal group which consist of the children between age 4-8. In order to collect data, structured Child Interview Form and Mother Interview Form are used which were prepared to identify the gender stereotypes of children and their mothers towards plays and toys; structured Teacher Interview Form is used to take opinions of the teachers by the researcher. These forms consist of questions about the study group’s choice of plays and toys, their stereotypes towards plays and toys in regard to their gender and the reasons behind their choices.
Mother Interview Forms were sent to the mothers by the teachers and they were asked to fill the forms in order to get the data. Face to face interviewes done with the volunteeering mothers’ children. The data is analyzed via content analysis and descriptive methods.
According to the findings, children and their mothers choose plays are based upon physical activities for boys and are based upon dramatic representations for girls; for toy preferences, it is seen that they mostly choose toys which are suitable for their genders or they choose gender-neutral toys. It is determined that some of the children have gender stereotypes for plays and toys whereas comparison to their children, mothers
vi
have fewer gender stereotypes. It is observed that these mothers pay more attention to child development, abstain from violence tendency and danger while choosing plays and toys for their children. Children and their mothers mostly choose toys which are suitable for their genders or they choose gender-neutral toys. When we look at the reasons why they choose these toys, we can see that children prefer the toys which they find amusing and entertaining; their mothers prefer toys which can be entertaining for their children, educational and contribute to their children’s development. The reason why they do not prefer other toys are either they do not like them or they do not find them suitable for their genders. Mothers reasons to not prefer toysa re children’s unwillingness to prefer, promoting violence, no contribution tp development. They do not allow the kids to play with some toys because in their opinion, mothers have the common idea that these toys have negative effects such as tendency of violence or they are dangerous and harmful, expensive and have little contribution for their development.
Toy guns, toy cars and balls for girls; toy guns, baby dolls, play house toys and stuffed toys for boys do not seem appropriate by mothers and children. They assert the idea that these toys have tendency of violence, dangeorus and harmful effcts and do not have developmental benefits.
As a result, mothers and children show tendency to the plays and toys which are suitable for their genders. Whereas, the children do not prefer the plays and toys as a result of their gender stereotypes. On the other hand, their mothers do not prefer some plays and toys which they think harmful or have a negative influence. Accordingly, there is no relation between gender stereotypes of mothers and children. Girls and boys prefer plays and toys which are suitable for their genders but their mothers put an emphasis on the plays and toys which do not have a negative influence rather than being suitable for their children’s genders.
Keywords: early childhood, toys, gender, gender stereotypes
vii
İÇİNDEKİLER
ONAY ... i
ÖNSÖZ ...ii
ÖZET ... iii
ABSTRACT ... v
İÇİNDEKİLER ... vii
TABLOLAR LİSTESİ ... x
BÖLÜM I: GİRİŞ ... 1
1.1. Problem ... 1
1.2. Amaç ... 5
1.3. Önem ... 5
1.4. Sınırlılıklar ... 6
1.5. Sayıltılar ... 6
1.6. Tanımlar ... 6
BÖLÜM II: ALAN YAZIN ... 7
2.1. CİNSİYET İLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR ... 7
2.1.1. Cinsiyet ve Cinsellik ... 7
2.1.2. Cinsiyet Kimliği ve Cinsiyet Rolleri ... 8
2.1.3. Cinsiyet Kalıp Yargıları ... 10
2.2. CİNSİYET GELİŞİMİ KURAMLARI ... 10
2.2.1. Evrimsel Kuram ... 10
2.2.2. Psikoanalitik Kuram ... 11
2.2.3. Sosyal Öğrenme Kuramı ... 14
2.2.4. Kohlberg’in Bilişsel Kuramı ... 16
2.2.5. Cinsiyet Şema Kuramı ... 18
viii
2.3. CİNSEL GELİŞİM ... 19
2.3.1. Doğum Öncesi Dönem ... 19
2.3.2. 0 – 1 Yaş Dönemi ... 21
2.3.3. 1 – 3 Yaş Dönemi ... 21
2.3.4. 3 – 6 Yaş Dönemi ... 22
2.3.5. 6 – 8 Yaş Dönemi ... 23
2.4. ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİNDE OYUN ... 23
2.5. ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİNDE OYUNCAK ... 26
2.6. KONUYLA İLGİLİ YAPILAN ÇALIŞMALAR ... 29
BÖLÜM III: YÖNTEM ... 32
3.1. Araştırma Modeli ... 32
3.2. Çalışma Grubu ... 32
3.3. Veri Toplama Araçları ... 34
3.3.1. Çocuk Görüşme Formu ... 34
3.3.2. Anne Anket Formu ... 35
3.3.3. Öğretmen Görüşme Formu ... 35
3.4. Verilerin Toplanması ... 36
3.5. Verilerin Çözümlenmesi ... 37
BÖLÜM IV: BULGULAR ... 38
4.1. Çalışma grubundaki çocuklara ve annelerine göre çocukların en sevdiği oyunlara ve en çok oynadıkları oyun arkadaşlarının cinsiyetine ilişkin bulgular ... 38
4.2. Çalışma grubundaki çocukların ve annelerinin oyun tercihlerine ve tercih nedenlerine ilişkin bulgular ... 41
4.3. Çalışma grubundaki çocukların ve annelerinin oyuncak tercihlerine ve tercih nedenlerine ilişkin bulgular ... 51
ix
4.4. Çalışma grubundaki öğretmenlerin çocukların ve annelerinin oyun ve oyuncak tercihleri ve tercih nedenlerinin cinsiyete göre değişip değişmediği konusundaki
görüşlerine ilişkin bulgular ... 69
4.5. Çalışma grubundaki öğretmenlerin kendilerinin oyun ve oyuncak tercihleri ve nedenlerinin çocukların cinsiyetine göre değişip değişmediğine ilişkin bulgular ... 72
BÖLÜM V: SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER ... 73
5.1. Sonuç ve Tartışma ... 73
5.1.1. Çalışma grubundaki çocuklara ve annelerine göre çocukların en sevdiği oyunlara ve en çok oynadıkları oyun arkadaşlarının cinsiyetine ilişkin sonuçlar ... 73
5.1.2. Çalışma grubundaki çocukların ve annelerinin oyun tercihlerine ve tercih nedenlerine ilişkin sonuçlar ... 74
5.1.3. Çalışma grubundaki çocukların ve annelerinin oyuncak tercihlerine ve tercih nedenlerine ilişkin sonuçlar ... 76
5.1.4. Çalışma grubundaki öğretmenlerin çocukların ve annelerinin oyun ve oyuncak tercihleri ve tercih nedenlerinin cinsiyete göre değişip değişmediği konusundaki görüşlerine ilişkin sonuçlar ... 82
5.1.5. Çalışma grubundaki öğretmenlerin kendilerinin oyun ve oyuncak tercihleri ve nedenlerinin çocukların cinsiyetine göre değişip değişmediğine ilişkin sonuçlar ... 83
5.2. Öneriler ... 84
5.2.1. Eğitimcilere Yönelik Öneriler ... 84
5.2.2. Araştırmacılara Yönelik Öneriler ... 84
Kaynakça ... 85
x
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1: Çalışma grubuna ilişkin demografik bilgiler ... 33 Tablo 2: Çocuklara ve annelerine göre çocukların en sevdikleri oyunlara ilişkin frekans dağılımı ... 39 Tablo 3: Çocuklara ve annelerine göre çocukların en çok oynadıkları akranlarının cinsiyetine ilişkin frekans dağılımı ... 40 Tablo 4a: Çocuklara ve annelerine göre çocukların oynamasına izin verilmeyen oyunlar olup olmadığına ilişkin frekans dağılımı ... 41 Tablo 4b: Çocuklara ve annelerine göre çocukların oynamasına izin verilmeyen oyunlara ilişkin frekans dağılımı ... 42 Tablo 4c: Çocuklara ve annelerine göre çocukların bazı oyunları oynamasına izin verilmeme nedenlerine ilişkin frekans dağılımı ... 43 Tablo 5: Çocuklara ve annelerine göre ebeveynin çocukların oyunlarına cinsiyetçi müdahalede bulunup bulunmadığına ilişkin frekans dağılımı ... 45 Tablo 6a: Çocuklara ve annelerine göre kız çocuklarının oynamaması gereken oyunlar olup olmadığına ilişkin frekans dağılımı ... 46 Tablo 6b: Anneler ve çocuklara göre kız çocuklarının oynamaması gereken oyunlara ilişkin frekans dağılımı ... 46 Tablo 6c: Çocuklara ve annelerine göre kız çocuklarının bazı oyunları neden oynamaması gerektiğine yönelik nedenlerin frekans dağılımı ... 47 Tablo 7a: Çocuklara ve annelerine göre erkek çocuklarının oynmaması gereken oyunlar olup olmadığına ilişkin frekans dağılımı ... 49
xi
Tablo 7b: Anneler ve çocuklara göre erkek çocuklarının oynamaması gereken oyunlara ilişkin frekans dağılımı ... 49 Tablo 7c: Çocuklara ve annelerine göre erkek çocuklarının bazı oyunları neden oynamaması gerektiğine yönelik nedenlerin frekans dağılımı ... 50 Tablo 8a: Çocukların ve annelerin seçtikleri/tercih ettikleri oyuncaklara ilişkin frekans dağılımı ... 53 Tablo 8b: Çocukların ve annelerin oyuncakları seçme/tercih etme nedenlerine ilişkin frekans dağılımı ... 54 Tablo 8c: Çocukların ve annelerinin seçtikleri oyuncaklar dışında kalanları tercih etmeme nedenlerine ilişkin frekans dağılımı ... 56 Tablo 9a: Çocuklara ve annelerine göre çocukların oynamasına izin verilmeyen oyuncaklar olup olmadığına ilişkin frekans dağılımı ... 58 Tablo 9b: Çocuklara ve annelerine göre çocukların oynamasına izin verilmeyen oyuncaklara ilişkin frekans dağılımı ... 59 Tablo 9c: Çocuklara ve annelerine göre çocukların bazı oyuncaklara oynamasına izin verilmeme nedenlerine ilişkin frekans dağılımı ... 60 Tablo 10a: Çocuklara ve annelerine göre kız çocuklarının oynayamayacağı/oynamaması gereken oyuncaklar olup olmadığına ilişkin frekans dağılımı ... 62 Tablo 10b: Çocuklara ve annelere göre kız çocuklarının oynamaması gereken oyuncaklara ilişkin frekans dağılımı ... 63 Tablo 10c: Çocuklara ve annelerine göre kız çocuklarının bazı oyuncaklara oynamaması gerektiğine dair nedenlere ilişkin frekans dağılımı ... 64
xii
Tablo 11a: Çocuklara ve annelerine göre erkek çocuklarının oynayamayacağı/oynamaması gereken oyuncaklar olup olmadığına ilişkin frekans dağılımı ... 65 Tablo 11b: Çocuklara ve annelerine göre erkek çocuklarının oynamaması gereken oyuncaklara ilişkin frekans dağılımı ... 66 Tablo 11c: Çocuklara ve annelerine göre erkek çocuklarının bazı oyuncaklarla oynamaması gerektiğine dair nedenlere ilişkin frekans dağılımı ... 67 Tablo 12: Çocuklara ve annelerine göre ebeveynin çocukların oyuncaklarına cinsiyetçi müdahalede bulunup bulunmadığına ilişkin frekans dağılımı ... 68
BÖLÜM I: GİRİŞ
1.1. Problem
Hayatın ilk sekiz yılını ifade eden erken çocukluk döneminde yaşananların insanların farklı gelişim alanlarını etkilediği bilinmektedir. Gelişim; yaşamın başlangıcından sonuna kadar devam eden dinamik (Yazgan İnanç., Bilgin ve Kılıç Atıcı, 2011; Ceylan, 2009), çok yönlü/boyutlu ve oldukça karmaşık bir süreçtir. Bu sürecin ve insanın daha iyi anlaşılabilmesi için gelişim, kendi içinde taşıdığı belli özellikler yönünden farklı alanlarda incelenmektedir (Ceylan, 2009). Bu alanlar; bilişsel, dilsel, fiziksel, sosyal- duygusal, kişilik, ahlak ve cinsel gelişim olarak ayrılmaktadır (Deniz, 2010).
Cinsel gelişim; doğum öncesi dönemden başlayarak ömür boyu devam eden, bireyin fiziksel görünümünü, inançlarını, duygularını, kişiliğini, tutumlarını, değerlerini şekillendiren bir gelişim alanıdır. Bul gelişim alanı; biyolojik, psikolojik ve kültürel olmak üzere üç farklı boyutta gelişim göstermektedir (Alkan Ersoy, 2014): ‘Biyolojik’
anlamda cinsiyet; bireyi erkek ya da dişi olarak belirleyen cinsel organların türü, baskın hormonların türü, doğum yapabilme, emzirebilme gibi fizyolojik özellikleri içermektedir (Özpolat ve İşgör, 2013). ‘Psikolojik’ boyut; sevme, sevilme, haz alma gibi temel ihtiyaçları ve bunların karşılamasını, kişiler arası ilişkileri kapsamaktadır.
Cinsiyet kavramının ‘kültürel’ boyutu, toplumun yüklediği roller sistemi dahilinde anlam kazanan kadın ve erkek oluşu ifade etmektedir (Vatandaş, 2007).
Çocuk henüz doğmadan önce anne-babaların kendilerine sordukları soruların başında bebeğin erkek mi kız mı olduğu gelmekte (Gander ve Gardiner, 2010); bu sorunun cevabına göre bebeklerine karşı bakış açısı oluşturmaya (Rubin, Provenzano ve Luria, 1974), bebeğe karşı davranış biçimlerini (Bayhan ve Artan, 2009), bebeklerinin kıyafetlerini, oyuncaklarını, eşyalarını ve bunların renklerini belirlemeye başlamaktadırlar (Gander ve Gardiner, 2010).
Farklı kültürel yaşamlarda cinsiyetlere ilişkin farklı bakış açıları vardır, ama genellikle tüm kültürlerde erkeklerin güçlü ve cesur, kadınların ise duygusal, sevecen ve yumuşak gibi sıfatları taşıması beklenmektedir (Aydın, 2005). Bilinçsizse geliştirilen bu tutumlar, çocukla oynanan oyunlarda, onlar için seçilen giysiler ve oyuncaklarda, onlara hitap etme biçimlerinde de sürüp gitmektedir (Bayhan ve Artan, 2009).
Çocuğun cinsel gelişimi biyolojik ve kültürel boyutta doğumundan sonra da devam etmektedir. Kültürel olarak çocuğa biçilen cinsiyet rolleri çocuğun ailesi ve diğer yakın çevresinin pekiştireçleri yoluyla şekillenmekte (Yılmaz, 2017); çocuk için cinsiyet rol modelleri oluşturulmakta, onlara cinsiyetlerine uygun davranışları sergilemelerini öğretmek için ödül ve ceza kullanılmaktadır (Bussey ve Bandura, 1999, akt. Santrock, 2017).
Çocuğun bilişsel gelişimine paralel olarak bir yaşından itibaren kadın ve erkeği birbirinden ayırt edebildiği (Santrock, 2017); kendisinin erkek ya da kız olma bilgisi ve kabulünü, yani cinsiyet kimliğini gelişiminde önemli rol oynayan yakın çevresinin etkisiyle üç yaşına kadar kazandığı bilinmektedir (Akalın, 2006; Santrock, 2017).
Çocuklar kendi cinsiyetlerinin farkına varmaları ile birlikte çevrelerindeki aynı cinsiyete sahip bireyleri de gözlemekte, onların davranışlarını izlemekte ve daha sonra taklit yoluyla bu davranışları sergilemektedir. Üç-altı yaş arası çoğu çocuk kendi kültürüne ait cinsiyet rollerine uygun olarak davranmaya başlamaktadır (Santrock, 2017).
İçerisinde bulunduğu sosyal çevre ile birlikte kadının ve erkeğin nasıl davranışlar sergiledğinii öğrenen çocuklar cinsiyet konusunda daha kalıp yargısal davranışlar sergilemeye başlamaktadır (Shaffer ve Kipp, 2013). Meslekleri, sporları, yapılacak işleri, etkinlikleri cinsiyete göre etiketlemekte ve bu etiketlemeler yetişkinlerin de etkisiyle orta çocukluk dönemine kadar artarak devam etmektedir (Blakemore, Berenbaum ve Liben, 2009).
Erken çocukluğun ilk yıllarında nesnelerle ilgili cinsiyet kalıp yargılarının ilki oyuncaklar üzerinde oluşmaktadır (Blakemore, Berenbaum ve Liben, 2009). Çocuklar oyuncak seçimi yaparken kendi cinsiyetlerine uygun görülen oyuncakları tercih etmekte ve karşı cinsiyetin oyuncaklarını tercih etmeme eğilimi göstermektedir. Çocukların oyuncaklara ilişkin cinsiyet kalıp yargıları yaşları büyükdükçe genişlemektedir. Cinsiyet rollerini öğrenirken çocukların 24 ay civarında cinsiyetlerine göre oyuncak tercihleri yapmaya başladıkları; 30-36 aylarda oyuncaklara ilişkin cinsiyet kalıp yargıları oluşturdukları belirlenmiştir (Cook ve Cook, 2005).
Çocuklar oyuncakları cinsiyete göre kategorize etmekte, bunun sonucunda kendi cinsiyetine uygun olan oyuncaklarla oynamayı tercih etmektedir (Ruble vd., 2004).
Erkek çocuklar daha maskülen özellikteki kamyon, araba, tamir seti, bloklar, toplar gibi
oyuncakları; kız çocukları ise feminen özellikteki bebekler, bebek kıyafetleri, mutfak seti, çay seti gibi oyuncakları tercih etmektedir (Yağan Güder ve Alabay, 2016; Çelebi- Öncü ve Ünlüer, 2012; Weisgram, Fulcher ve Dinella, 2014).
Dört yaş civarı çocuklar oyuncak tercihlerinde daha az sayıda oyuncağı cinsiyete göre seçerken; altı yaş çocuklarının oyuncak seçimlerinde cinsiyet kalıp yargıları daha çok etkili olmaktadır (Yağan Güder ve Alabay, 2016; Çelebi Öncü ve Ünlüer, 2012). İlkokul yıllarına denk gelen 7 yaşla birlikte çocukların cinsiyet kalıp yargılarının esnemeye başladığı belirtilmektedir (Trautner vd., 2005). Genel olarak oyuncaklara ilişkin cinsiyet kalıp yargılarda, yetişkinler arasında cinsiyet ayrımının olmadığı ya da çok az olduğu ülkelerde bile çocukların kendi cinsiyet tiplerine uygun oyuncaklara sahip olduğu belirtilmektedir (Nelson, 2005).
Oyuncaklarla başlayan cinsiyet kalıp yargıları diğer etkinlikleri ve oynanan oyunları da kapsayan daha geniş bir alana yayılmaktadır. Seçtikleri oyuncaklara paralel olarak, oynadıkları oyunlar da cinsiyete göre farklılaşmaktadır. Çocukların oyunlarında cinsiyete göre farklılıklar 18.aydan itibaren görülebilmektedir. (Tunçeli, 2017). Erkekler için bisiklet sürmek, arabalar ve toplarla oynamak daha ilgi çekiciyken kız çocukları için sanat etkinlikleri, mutfak eşyaları ve evcilik faaliyetleri daha ilgi çekici olmaktadır (Ruble vd., 2004). Erkekler çoğunlukla kurallı, daha büyük gruplarda, rekabetçi tarzda oyunlar oynarken kızlar küçük gruplarla ve daha çok konuşabilecekleri oyunları tercih etmektedir (Lever, 1978).
Üç yaşından itibaren erkek çocukları büyük kas becerileri gerektiren oyunları tercih ederken, kız çocukları yaratıcılık gerektiren oyunları tercih etmektedir (Tonyan ve Howes, 2003). Altı yaş çocuklarında erkekler geniş alan kullanımı gerektiren, fiziksel aktiviteye dayalı oyunları oynarken, kızlar evcilik temalı sembolik oyunları oynamaktadır (Kristensen, 2006). Sekiz yaşına doğru çocuklar hemcinsleri ile birlikteyken kendi cinsiyetlerine uygun oyunları, karşı cinsiyetten çocuklarla oynarken karşı cinsiyete uygun görülen oyunları da oynayabilmektedir (Rekers, 1975;
akt:Tunçeli, 2017).
Çocukların oyun ve oyuncak tercihlerindeki bu farklılaşmanın nedenleri hem biyolojik hem de çevresel olabilmektedir (Todd, Barry ve Thommessen, 2017). Kadın ve erkeklerin kromozomlarında ve beyin yapılarında farklılıklar bulunması (Kilvington ve
Wood, 2016); evrim süreci boyunca maruz kaldıkları problemler nedeniyle farklı özellikler geliştirmiş olmaları (Shaffer ve Kipp, 2013) şeklinde açıklanabilecek olan biyolojik boyutun çocukların erken dönemde oyuncak seçimlerini etkilediği söylenebilir.
Çevresel nedenler arasında ise aile etkisi, kültür etkisi, çocuğun gelişim düzeyi, akran etkisi ve eğitim kurumlarının etkisi sayılabilir. Çocuklar oyunlarında kasıtlı veya kasıtsız olarak ebeveynlerinin değer ve kabullerini ortaya koymaktadır (Öztürk Aynal, 2010), çünkü çocukların kendilerine rol model aldıkları kişilerin başında anne-babaarı gelmektedir. Annelerini model alan kız çocukları evcilik, babalarını rol model alan erkekler de tamircilik, arabacılık gibi oyun ve oyuncaklara yönelmektedir (Santrock, 2017). Bunun yanı sıra anneler kızları ile oynarken daha çok sembolik oyunları, babalar erkek çocukları ile oynarken fiziksel olarak daha aktif oldukları oyunları tercih etmektedir (Bornstein vd., 1999; akt: Tunçeli, 2017). Anne babaların çocukları için oyuncak seçerken çocuğun cinsiyetine uygun kalıp yargılarda seçimler yaptığı veya çocuklarının cinsiyetine uygun oyuncaklara onay verdikleri görülmektedir (Campenni, 1999; Yağan Güder ve Alabay, 2016).
Çocukların erken çocukluk döneminde oyun ve oyuncaklarda cinsiyet ayrımını etkileyebilecek bir diğer faktör de eğitim kurumlarıdır. Eğitim programı içerisinde doğrudan cinsel eğitim bulunmamakla birlikte gelişimin doğası ve gereği olarak çocuklar öğretmene cinsellik ile ilgili sorular yöneltebilmektedir. Bunun yanı sıra anne- babalar da çocuklarının cinsellikle ilgili sorularında öğretmene danışabilmektedir. Bu soruların arasında çocukların cinsel içerikli oyunlara dair soruları da bulunmaktadır (Artan, 2014).
Ayrıca öğretmenlerin sahip olduğu cinsiyet kalıp yargıları ve içinde bulundukları kültüre ait cinsiyet ayrımına ait farkındalık durumları da çocuklar üzerinde etkili olmaktadır. Bir yetişkin olarak öğretmenin sahip olduğu cinsiyet kalıp yargıları sınıflarında çocuklarla olan etkileşimlerinde ortaya çıkabilmektedir. Öğretmenin çocuklarla iletişimi, onlara karşı olan tavır ve davranışları, uygulamaları çocuklar üzerinde etkili olmaktadır (Asan, 2010).
Görüldüğü üzere erken çocukluk döneminde çocuklar cinsiyet ile ilgili bir takım kalıp yargılar geliştirmekte ve bu kalıp yargıları oyun ve oyuncaklar yoluyla ortaya
koymaktadır. Çocuğun hayatında önemli bir yer tutan oyun ve oyuncaklarda cinsiyete dayalı tercihler çocuğun gelişimi, edindiği roller ve davranışları üzerinde etkili olmaktadır. Bu nedenle çocukların, en yakın çevresi olan annelerinin ve öğretmenlerinin oyun ve oyuncaklara ilişkin cinsiyet kalıp yargılarının olup olmadığı, varsa aralarında bir benzerlik olup olmadığı bu araştırmanın problemini oluşturmaktadır.
1.2. Amaç
Araştırmanın problemi doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranması amaçlanmıştır:
Çalışma grubundaki
1. Çocuklara ve annelerine göre çocukların en çok oynadıkları oyun arkadaşlarının cinsiyeti ve en sevdiği oyunlar nelerdir?
2. Çocukların ve annelerinin oyun tercihleri ve tercih nedenleri nelerdir?
3. Çocukların ve annelerinin oyuncak tercihleri ve tercih nedenleri nelerdir?
4. Öğretmenlerin çocukların ve annelerinin oyun ve oyuncak tercihleri ve tercih nedenlerinin cinsiyete göre değişip değişmediği konusundaki görüşleri nelerdir?
5. Öğretmenlerin kendilerinin oyun ve oyuncak tercihleri ve nedenleri çocukların cinsiyetine göre değişmekte midir?
1.3. Önem
Erken çocukluk dönemindeki çocukların en önemli ve zevk aldıkları uğraşlarından biri oyundur. Çocuk oyun oynarken çoğu zaman oyundaki rolüne uygun gerçek bir nesne ya da bu nesnenin yerini alabilecek bir eşyaya ihtiyaç duyar; bunlara da genel olarak
‘oyuncak’ denir. Yaşamın belirli bir döneminde çocuğun başlıca öğrenme aracı olan oyunların ve oyuncakların yeri ve önemi çocuğun gelişimine katkıları açısından büyüktür.
Çocukların cinsiyetleri oyun ve oyuncak tercihlerinde büyük rol oynamaktadır. (Martin, 2011) Çocuklar sahip oldukları cinsiyet kalıp yargıları nedeniyle karşı cinsiyete uygun gördükleri oyun ve oyuncaklarla etkileşime geçmediklerinden dolayı bu oyun ve oyuncakların sahip oldukları özelliklerden mahrum kalmaktadır. Bu durumda her iki cinsiyet de erken çocukluktaki gelişimleri boyunca bazı gelişim alanlarına yönelik bazı becerilerde dezavantajlı duruma düşmektedir.
Bunun yanı sıra çocuklar erken çocukluğun ilk yıllarında nesnelerle ilgili cinsiyet kalıp yargılarının ilki oyuncaklar üzerinde oluşmaktadır (Blakemore, Berenbaum ve Liben, 2009). Çocuklar oyuncak seçimi yaparken kendi cinsiyetlerine uygun görülen oyuncakları tercih etmekte ve karşı cinsiyetin oyuncaklarını tercih etmeme eğilimi göstermektedir. Bu şekilde çocuklar geliştirdikleri cinsiyet kalıp yargılar yoluyla kendi cinsiyetine ait cinsel kimliklerini kazanırlar ve pekiştirirler (Cook ve Cook, 2005). Bu yolla çocukların sahip oldukları cinsiyet kalıp yargıları da onların cinsiyetlerine ait rol ve davranışları edinmelerini etkilemektedir.
Erken çocuklukta çocukların ve annelerinin oyun ve oyuncaklara ilişkin sahip oldukları cinsiyet kalıp yargılarının neler olduğunun belirlenmesi; oyun ve oyuncak tercihleri nedeniyle çocukların dezavantajlı olabilecek gelişim alanlarının belirlenmesinde;
anneleri ile bir ilişkisinin bulunup bulunmadığı ise annelerinden kaynaklı olabilecek bu dezavantajlı durumun ortadan kaldırılmasına yardımcı olabileceği düşünülmektedir.
1.4. Sınırlılıklar
1. Araştırmanın çalışma grubu; İstanbul’un Maltepe ve Tuzla ilçelerinde bulunan bir devlet anaokulu ve bir devlet ilkokuluna devam eden 4 – 8 yaş arası 110 çocuk, anneleri (n=110) ve öğretmenleri (n=7) ile
2. Araştırma verilerinin toplanması 2018–2019 eğitim-öğretim yılı bahar dönemi ile 3. Araştırmanın verileri, çalışma grubuyla yapılan görüşmeler ve uygulanan anketten
elde edilen bilgilerle sınırlıdır.
1.5. Sayıltılar
Annelerin ve öğretmenlerin sorulara samimi ve içten yanıt verdikleri varsayılmıştır.
1.6. Tanımlar
Cinsiyet kalıp yargıları: kadınlara ve erkeklere uygun olarak nitelendirilen özellikler hakkında sahip olunan inançlardır. Cinsiyet kalıp yargılar grubun içindeki bireyin tutumlarını ve inançlarını tanımlarken, cinsiyet rolleri ise bunların günlük yaşamdaki yansımalarıdır. Toplum içinde insanlarla olan ilişkilerinde oraya çıkan davranışlardır (Berk, 2013; Blakemore, Berenbaum ve Liben, 2009).
BÖLÜM II: ALAN YAZIN
2.1. CİNSİYET İLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR
2.1.1. Cinsiyet ve Cinsellik
Türk Dil Kurumu, cinsiyeti; bireyin üreme sonrasında ona ayrı bir rol veren erkekle dişiyi ayırt ettiren özellik olarak tanımlamaktadır (TDK, 2018).
Biyolojik anlamda cinsiyet bireyi erkek ya da dişi olarak belirleyen, cinsel organların türü, baskın hormonların türü, doğum yapabilme, emzirebilme gibi fizyolojik özellikleri içermektedir (Özpolat ve İşgör, 2013). Cinsiyetin belirlenmesi döllenme sırasında oluşmaktadır. Döllenme sırasında kadın ve erkekten gelen 23 çift kromozomun sonuncusu cinsiyet kromozomlarını içerir. Bu kromozomlar XX olarak eşlendiğinde kadın; XY olarak eşlendiğinde ise erkek cinsiyeti gelişir (Berk, 2013).
Ayrıca döllenmiş yumurta altıncı hafta dolaylarında salgılanan hormonlarla birlikte dişi ya da erkek olarak gelişmeye başlamaktadır. Bu dönemde bebekte “androjen” hormunu ile birlikte erkeksi; “östrojen” hormonu etkisiyle dişilik özelliğinin daha fazla olması sağlanmaktadır (Özgüven, 2000).
Cinsiyet kavramının bir diğer yönü de toplumsal cinsiyettir. Kadın ve erkek olarak bu iki terim kişinin hem dişi veya eril olmasını; hem de toplumun onlara yüklediği roller sistemi dahilinde anlam kazanan kadın ve erkek oluşu ifade etmektedir. Toplumun kadın ve erkeğe yüklediği roller sistemi ise cinsiyetin toplumsal yönüdür (Vatandaş, 2007). Oakley’e göre cinsiyet (sex) kadın ve erkeğin biyolojik olarak ayrımını anlatırken, toplumsal cinsiyet (gender) kadınlık ve erkeklik kavramlarının toplumsal olarak bölünmesini anlatmaktadır (akt. Ökten, 2009). Cinsiyetin toplumsal yönü doğuştan gelen bir özellik değil, günlük yaşamdaki gelişmelerle oluşmakta, inşa edilmektedir. Birey, doğduğu anda bu inşa sürecinin içerisine girmektedir. Varolan biyolojik cinsiyeti etrafında davranışlar şekillenmeye başlamaktadır (Vatandaş, 2007).
Bebeğin, içine doğduğu toplum kendisini her iki cinsiyet arasından ona uygun gördüğü davranış kalıpları içerisinde şekillendirmektedir (Gümüşoğlu, 2008).
Cinsiyetin (sex), biyolojik tanımı genellikle anatomik ve fizyolojik bir ayrımı ifade etmektedir. Ancak toplumsal cinsiyet (gender) kadın ve erkek arasındaki psikolojik, sosyal ve kültürel farklılıklara odaklanmaktadır (Giddens, 2011).
Cinsellik ise cinsiyet ile birlikte başlayıp bireyin yaşamının sonuna kadar devam eden, yaşadığı topluma göre şekillenen değerleri, duyguları, tutumları, kişilikleri davranışları, dış görünüşü ifade etmektedir. Cinsellik kavramı yalnızca cinsel organlar değil, bedenle birlikte aklı da içermektedir (Özpolat ve İşgör, 2013). Dünya Sağlık Örgütü cinsellik kavramını; bireyin fizyolojik organları ile birlikte bunun da ötesinde cinsel kimliği, cinsiyet rollerini, cinsel yönelimi, kişinin beden algısını, deneyimlerini ve fantezilerini de içerdiğini belirtmektedir (WHO, 2018).
Cinselliğin biyolojik ve psikolojik olmak üzere iki temel işlevi vardır. Biyolojik işlev, çocuk yapmak yani üremek ve insan neslinin devamını sağlamaktır. Psikolojik işlevi ise; sevme, sevilme ve haz almaktır (Gökdağ, 2002).
2.1.2. Cinsiyet Kimliği ve Cinsiyet Rolleri
Cinsiyet kimliği erkek veya dişi olma anlayışı, bilgisi ve kabulüdür. Kişinin kendi cinsiyetine ilişkin bir duyguyu içermektedir. Çoğu çocuk cinsiyet kimliğini ve kabulünü 3 yaşına geldiğinde kazanmaktadır (Santrock, 2017).
Cinsiyet kimliği, biyolojik olarak kişinin cinsel özelliklerini yansıtmaktadır. Normal gelişim içerisinde kişinin kadın veya erkek olarak cinsiyetini söyleyebilmesine olanak tanımaktadır. İki – üç yaşlarında çocuklar kendileri hakkında erkek ya da kız olduklarını söyleyebilmektedir. Bu dışavurum kadınlığın ve erkekliğin toplumsal yönünü yansıtmaktadır ve çocuğun gelişiminde önemli rol oynayan yakın çevresinin etkisiyle kazanılmaktadır (Akalın, 2006).
Bir başka tanımla ise cinsiyet kimliği kişinin biyolojik olarak bir cinsiyete sahip olma bilgisine ve diğer insanların da bu kategorilerden birisinde olmak üzere cinsiyetleri tanıma yeteneğini belirtmektedir. Cinsiyet kimliğinin oluşumu yaşamın erken döneminde başlamaktadır (Vatandaş, 2007).
Cinsiyet kimliği bireye kız veya erkek isim verilmesi ile başlamaktadır. Ancak bu farklılık yalnızca biyolojik olarak farklılaşmayla bitmemektedir. Çocuklar bunu yakın
çevresi ve ilişkileriyle öğrenmektedir. Okula başladıktan sonra toplumun erkek ya da kız olarak bir parçası olması gerekmektedir (Martin, 2011).
Cinsiyet rolü kavramı ise daha çok toplumsal bir bakış açısıdır. Temel olarak kişinin cinsiyetine dair toplumda ortak olarak paylaşılan beklentilerdir (Blakemore, Berenbaum ve Liben, 2009). Kadınların ve erkeklerin nasıl düşünmesi, hareket etmesi ve hissetmesi gerektiğine dair olan beklentiler olarak açıklanmaktadır. Okul öncesi dönemde çoğu çocuk kendi kültürüne ait cinsiyet rollerine uygun olarak davranmaya başlamaktadır (Santrock, 2017). Toplumsal rollerde kişinin kadın ya da erkek olması bu rollere temel olmaktadır. Bu sebeple her zaman kadın rolü ve erkek rolü olmak üzere iki çeşit cinsiyet rolü tanımlanmaktadır (Evrim, 1972, akt. Vatandaş, 2007).
Cinsiyet rolü terimi erkek ve kadın olarak etiketlenebilen davranışları içermektedir.
Bunlar kişilerin düşünme biçimlerini, konuşmalarını, oturmalarını, yürümelerini, nasıl giyineceklerini kapsamaktadır. Çocuklar bu tutum ve davranışlardan kendi cinsel kimliklerini öğrenmektedir. İki rolü nelerin oluşturduğuna dair kavramları geliştirmekte ve bunlara uygun olan davranışları benimsemektedir. Bu durum kültürler arasında sabit ve durağan değildir. Cinsiyet rolleri biyolojik işlevlerden ayrıdır ve kültürler arasında değişiklik göstermektedir. Evrensel bir tanımları bulunmamaktadır (Gander ve Gardiner, 2010).
Bebeklerin ve çocukların cinsiyet rollerini nasıl edindikleri ile ilgili farklı teoriler bulunmaktadır. Genellikle bu teorilerde cinsiyet rollerinin öğrenilmesi, bebeklik ve çocukluk döneminde genel gelişim ve öğrenme teorileri ile paralellik göstermektedir.
Bu teorilerinden ilkine göre çocuk, cinsiyetlerine uygun davranışların anne babaları tarafından pekiştirilmesi veya uygun olmayan davranışların cezalandırılması yöntemiyle cinsiyet rollerini edinmektedir. Bu yolla çocuk kendisi için hangi rollerin uygun olduğunu öğrenmektedir. Aynı zamanda erken çocukluk döneminde sık görülen taklit yoluyla öğrenme de bu rollerin edinilmesini sağlamaktadır. Çocuklar bu dönemde başta anne ve babası olmak üzere yetişkinleri taklit etme eğilimindedir. Rol model aldıkları kişilerin davranışlarını taklit ederek hangi davranışların kadınlar, hangi davranışın erkekler için olduğunu görmektedirler. Bilişsel kurama göre ise çocuklar yeterli seviyede bilişsel gelişime ulaştıklarında bir anlayış ve değerlendirme gerçekleştirebilmektedir. Önce kendi cinsel kimliklerini öğrenen çocuklar daha sonra
başkalarınınkini öğrenmektedir. Cinsiyetlere ilişkin kalıplaşmış tutumları öğrenerek sonrasında bunlara uygun davranışlar sergileyebilmektedir. Doğru cinsiyet rollerini öğrendikten sonra çocuklar pekiştirmelere ihtiyaç duymadan uygun davranışları sergilemektedir (Vatandaş, 2007).
2.1.3. Cinsiyet Kalıp Yargıları
Cinsiyet kalıp yargıları, kadınlara ve erkeklere uygun olarak nitelendirilen özellikler hakkında sahip olunan inançlardır. Cinsiyet rolleri ile benzer kavramlardır. Ancak kalıp yargılar grubun içindeki bireyin tutumlarını ve inançlarını tanımlarken, cinsiyet rolleri ise bunların günlük yaşamdaki yansımalarıdır. Toplum içinde insanlarla olan ilişkilerinde oraya çıkan davranışlardır (Berk, 2013; Blakemore, Berenbaum ve Liben, 2009).
Kalıp yargılar her yaşta gelişebilmektedir fakat çocuklar kalıp yargılara daha eğilimlidir. Mesleklerle ilgili hemşire rolünü kadın, doktor rolünü erkek için nitelendiren bir çocuk, kadın doktor gördüğünde bunu kabullenmemekte ve onu bir hemşire olarak tanımlamaya devam etmektedir (Gander ve Gardiner, 2010).
Bu süreçte cinsel şema teorisine göre, çocuk temel cinsel kimliği oluşturduktan sonra cinsiyet ilgili merak ettiklerini, gördüklerini ve edindiği bilgileri “cinsiyet şemalarına”
uydurmaya ve yerleştirmeye çalışmaktadır. Bu şemalar kadın ve erkeğe ilişkin inançları ve beklentileri içermektedir. Çocuk kendisine ait bu şemaları kategorilere ayırmakta ve kullanmak üzere saklamaktadır. Bu görüş çocuklarda ortaya çıkan cinsiyet kalıp yargılarının bir nedeni olarak gösterilmektedir (Shaffer ve Kipp, 2013).
2.2. CİNSİYET GELİŞİMİ KURAMLARI
2.2.1. Evrimsel Kuram
Evrimsel psikologlara göre kadın ve erkek insanlık tarihi boyunca farklı evrimsel baskılara maruz kalmıştır. Bu nedenle doğal seçilim süreci cinsiyet ayrımında kadın ve erkek arasında temel farklılıklar oluşturmuştur. Erkekler genlerini sürdürebilmek için birden fazla eş ile eşleşmeye ve birden fazla çocuk sahibi olmaya çalışmıştır. Kadınlar ise genlerini devam ettirebilmek için sahip oldukları çocukları doğana kadar 9 ay karnında taşımak, çocuğu doğurmak ve bakımını üstlenmek gibi sorunlarla karşılaşmıştır. Başarılı bir şekilde çocuk yetiştirmek kadınları daha nazik, kibar ve anaç
bir yapıya sahip olmalarını sağlarken; eş seçiminde de çocukların hayatta kalmalarını sağlayabilmek amacıyla kendilerine ilgi gösteren, yiyecek ve koruma sağlayabilecek erkekler seçmişlerdir. Bu durumda erkekler seçilim şanslarını arttırmak ve kaynak bulabilmek için daha rekabetçi ve saldırgan olmak durumunda kalmışlardır (Shaffer ve Kipp, 2013).
Buss (2000)’a göre, kadın ve erkek psikolojik olarak birçok yönden birbirine benzemektedir. Fakat evrimsel tarihleri boyunca farklı adaptasyon problemlerine maruz kalmıştır. Bu maruz kaldıkları problemler, kadının ve erkeğin farklı özellikler geliştirmesine neden olmuştur (akt. Shaffer ve Kipp, 2013).
Evrimsel psikolojiye göre kadın ve erkekler birbirlerinden farklı uyum sorunlarıyla karşılaşmıştır. Kadınlar tarih boyunca bebeğin veya çocuğun büyütülmesinde daha fazla rol almıştır. Bu süreçte ise yemek ve güvenlik gibi sorunları aşmak için kendilerine erkekler arasından eş seçimi yapmışlardır. Bu nedenle kadınlar çocuk büyütmekle ilgili yiyecek sorununu aşma, bakım verme gibi uyum sorunları ile karşılaşırken; erkekler ise bir kadınla eşleşebilmek için yiyecek ve kaynak sağlama gibi uyum sorunlarını aşmaya çalışmış ve mücadeleler vermiştir (Eagly ve Wood, 1999).
Diğer taraftan kadın ve erkeklerin beyin yapısı her yaşta birbirlerinden farklılık göstermektedir. Evrim tarihi boyunca genler ve kromozomlar üzerinde meydana gelen değişiklikler kadın ve erkeklerin beyin yapısında ve beyin kimyasında değişiklikler oluşturmuştur. Bu nedenle kadın ve erkeklerin davranışlarındaki farklılıklar evrimin bir parçası olarak görülmektedir (Kilvington ve Wood, 2016).
Bu teori cinsiyet farkının evrim tarihi boyunca davranışlara yansımasını ele almaktadır.
Çocuk yetiştirme ve bakımı gibi davranışlarda tutarlı bilgiler verirken, kültürel ve tarihsel farklılıklarla daha az bilgi sağladığı için eleştirilmektedir (Blakemore, Berenbaum ve Liben, 2009).
2.2.2. Psikoanalitik Kuram
Bu kuram Sigmund Freud tarafından geliştirilmiştir. Psikoseksüel gelişim kuramı olarak da anılmaktadır. Freud’un teorisine göre insan davranışının oluşmasında bazı bilinci ve bilinçsiz süreçler etkindir (Saranlı, 2014). Birey çocukluktan itibaren bazı gelişim basamakları içerisinde kendi cinsiyet rolüne uygun rolleri edinmekte ve kendi cinsel kimliğini geliştirmektedir. Bu süreçte uygun cinsel kimliği geliştirememek
psikopatalojik davranışlara sebep olmaktadır (Orçan, 2017). İnsan kişiliği de bazı psikoseksüel dönemlerden geçerken şekillenir ve cinsel gelişim bu dönemlerin temelini oluşturmaktadır (Yavuzer, 2012). Bu kurama göre insan dünyaya bir cinsel enerji veya cinsel dürtülerle gelmektedir. Bu dürtüler gelişim süreci boyunca değişmektedir.
Çocuğun içinde bulunduğu dönemin ana belirleyicisi bu dürtünün birinci dereceden hangi bölgede yoğunlaştığıdır ve dönemler bu bölgenin isimleriyle anılmaktadır (Işık Terzi, 2013).
Freud, psikoseksüel gelişim kuramında, bireylerin bu dönemleri sağlıklı bir şekilde geçirmeyen kişilerde döneme saplanma görülebileceğini belirtmektedir. Bu dönemler;
oral dönem, anal dönem, fallik dönem, latent (gizil) dönem ve genital dönemlerdir (Yavuzer, 2012).
Oral dönem bebeklerde doğumundan 18 aya kadar olan dönemdir. Bu dönemde dürtülerin yoğunlaşmakta, uyaran bölge ağız dil ve dudaklardır. Bebekler tüm etkileşimlerini ağız yoluyla gerçekleştirmektedir. Bebekler için beslenme yani emme en uyarıcı eylemdir (Saranlı, 2014). Ağız çevresinde algılanan başlıca duyular açlık, susuzluk; anne memesi ya da emziğin oluşturduğu hoşlanma duygusu yaratan duyulardır (Yılmaz, 2017). Freud’a göre libido enerjisi bir yaşına kadar ağız bölgesine odaklanmaktadır. En uyarıcı faaliyet ise beslenmedir. Bebek bu dönemde annesinin memesi başta olmak üzere her şeyle ağız yoluyla temas kurar ve ağız yoluyla çevresini tanımaya çalışmaktadır. Oral dönemde nesneleri ağıza götürmek ve emmek ona büyük bir haz vermektedir (Yavuzer, 2012). Bebeğin emme davranışının aşırı doyurulma ya da doyumsuzluk içinde kalması bu döneme saplanıp kalmasına neden olabilmektedir. Oral dönemde doyum noksanlığı veya aşırı doyurulma bireyde aşırı ağızcılık (oburluk vb.), aşırı bağımlılık, edilgenlik, karamsarlık gibi özelliklerin görülmesine sebep olarak gösterilebilmektedir (Gökdağ, 2002). Acıktığı zaman onu doyuran objeyi aramaya başlayan çocuk oral doyumu ile birlikte içsel gerilimini gidermektedir. Bu dönemde annenin rolü çocuk için çok önemlidir. Ayrıca emzirme ve bakım sırasındaki anne ile bebek arasındaki etkileşimde; annenin yetersizliği veya kişiliğindeki aksaklıklar, çatışmaların ve olumsuz etkilerin odak noktası olarak görülmektedir (Yılmaz, 2017).
Anal dönem bebeklerin 18 aydan 3 yaşına kadar olan dönemi kapsamaktadır. Bu dönemde erojen bölge yani haz alma bölgesi anal bölgeye odaklanmaktadır. Dönemin
en önemli gelişim olayı tuvalet eğitimidir. Çocukların küçük ve büyük tuvaletini tutmaya yönelik kasları gelişmektedir. Bu nedenle tuvaletini tutma ve bırakma davranışları onlar için haz veren davranışlardır. Ayrıca bu yaş dönemi onların daha bağımsız hareket etmeye başladıkları dönem olarak görülmektedir. Tuvalet eğitimi konusunda ebeveynler çocuğun bağımsız hareket etme arzusuna karşı baskıcı bir tutum sergiler ve çok katı davranışlarda bulunursa çocuğun bağımsızlık duyguları zedelenebilmektedir. Çocuklar bu katı kurallara karşı ileri yıllarda çocuklarda katı görüşlülük, aşırı titizlik, cimrilik veya uygunsuz yerlerde tuvaletini bırakma sonucu düzensizlik, dağınıklık, savurganlık gibi kişilik özellikleri geliştirebilmektedir (Gander ve Gardiner, 2010; Akyol, 2003; Yavuzer, 2012).
Fallik dönem çocuklarda cinsel kimliğin gelişmeye başladığı 3 – 6 yaş arasını kapsamaktadır ve bu dönemde cinsel dürtüler cinsel organlar üzerindedir. Çocuk bu evrede hem kendi cinsine hem de karşı cinse merak duymaktadır. Bu merakla birlikte cinsel organları arasındaki farkı merak etmekte ve bunlarla ilgili sorular sormaktadır (Akyol, 2003). Ayrıca bu yaşlarda çocuklar kendi cinsiyetlerinden olan ebeveynlerine benzemeye çalışmaktadır. Onlar gibi giyinip, onlar gibi konuşmaya çalışmaktadır.
Dönemin en öne çıkan özellikleri oedipus ve elektra kompleksleridir (Saranlı, 2014).
Oedipus kompleksinde erkek çocuğunun annesine yakınlaşması ve bu nedenle babası tarafından cezalandırılacağı korkusunu yaşaması olarak tanımlanmaktadır. Elektra kompleksinde ise kız çocuklarının baba ile yakınlaşması durumudur. Her iki durumda da çocuk karşı cinsten olan ebeveyni sahiplenme ve diğerini saf dışı bırakma dürtüsüyle hareket etmektedir (Işık Terzi, 2013).
Latent (gizil) dönem 6–12 yaşları arasına yani çocukların ilkokul yıllarına denk gelmektedir. Bu dönemde dürtüler vücudun herhangi bir bölgesine yoğunlaşmamaktadır. Bu nedenle gizil dönem olarak adlandırılmaktadır. Çocuklar bu yaşlarda enerjilerini daha çok oyunlara ve fiziksel faaliyetlere yöneltmektedir. Uyarılan herhangi bir bölge bulunmadığından dolayı bu dönemde saplanma gerçekleşmemektedir. Çocuk bu yıllarda cinsel açıdan gözlem yapmakta ve kendi cinsinden olan ebeveyni ve diğerleri ile özdeşim kurmaya çalışmaktadır (Işık Terzi, 2013). Bu dönem çocukları cinsiyet ayrımının farkındadır ve kendi cinsiyetinden arkadaşlarıyla oyun oynamayı tercih etmektedir (Saranlı, 2014).
Genital dönem Freud’un psikoanatlik kuramının son evresidir ve 12 yaşından sonrasını kapsamaktadır. Bu evre ergenlik dönemi olarak da bilinmektedir. Libido bu yaşlarda yeniden cinsel organlar üzerine odaklanır. Fakat artık buradaki enerji ve sevgi diğer insanlara yönelmektedir. Bireyin genital organlarında ve hormonlarında değişiklikler meydana gelmektedir. Bireyin cinsellik kavramı artık üreme amacına yönelmektedir (Saranlı, 2014; Işık Terzi, 2013).
Freud, cinselliğin çocukta doğuştan var olduğunu ileri sürmektedir. Ancak bu cinsel kimliğin fallik dönemde kendi cinsiyetinden anne babasını takit etmesiyle ortaya çıktığını belirtmektedir. Özellikle 3–6 yaş dönemindeki erkek çocuklarda, babalarının davranışlarını özümsemeleri ve Oedipus kopmleksi; kızlarda ise Elektra kompleksi önemli dönüm noktaları olarak görülmektedir. Örneğin, kız çocukları için babalarına yakın olma dürtüsünde, annelerinin kadınlığı ve model olması onlar için annelerinin davranışlarını almasındaki bir motivasyon kaynağı olarak görülmektedir. Ayrıca çocuklar Freud’un belirttiği bu yaşlarda cinsiyet kalıpyargılarını hızlıca edinmekte, kendi cinsiyetlerinden akranlarıyla oynamayı tercih etmektedir (Shaffer ve Kipp, 2013).
2.2.3. Sosyal Öğrenme Kuramı
Freud’un gözlemlenemeyen bilinçdışı süreçlerin yer aldığı psikoanalitik kuramından farklı olarak sosyal öğrenme kuramı insanların gözlemlenebilir davranışları temel almaktadır. Bu kuramda insanların nasıl öğrendikleri, onların gözlem ve taklitlerine, davranışlarına gelen tepkilere göre açıklanmaktadır (Ryle, 2012).
Sosyal öğrenme kuramı; çocukların gelişimleri konusunda, aileleri, akrabaları, akranları veya çevresindeki diğer yakınları tarafından kendilerine nasıl muamele yapıldığına odaklanmaktadır. Sosyal öğrenme kuramı, temelinde ödül, ceza ve gözlem olan öğrenme teorisine dayanmaktadır (Blakemore, Berenbaum ve Liben, 2009).
Sosyal-bilişsel kuramcılara göre cinsiyet davranışlarındaki farklılık biyolojik sebeplerden dolayı değil, sosyal deneyimlere bağlı olarak gelişmektedir. Cinsiyet gelişimi çocukların çevresindeki diğer insanları gözlemleyip taklit etmek ve cinsiyetine uygun olan davranışları ödüllendirmek veya uygun olmayanları cezalandırmak yoluyla ortaya çıkmaktadır (Bussey ve Badura, 1999, akt.Santrock, 2017).
Sosyal öğrenme kuramına göre çocuklar cinsiyet rollerini ve kimliklerini iki şekilde kazanmaktadır. Birinci yol doğrudan öğrenmede, cinsiyetlerine uygun davranışların
cesaretlendirilmesi ve ödüllendirilmesi ile kendi cinsine uygun olanları edimsel koşullanma yoluyla öğrenmektedir. Cezalandırma ya da cesaretlerinin kırılması yoluyla da o davranışların kendi cinsine değil karşı cinse uygun olduğunu bilgisini edinmektedir. İkinci yol olan gözlem yoluyla öğrenmede ise çocuklar farklı rol modellerin davranışlarını gözlemleyerek kendilerine uygun tutumları benimsemektedir (Shaffer ve Kipp, 2013).
Birinci yol olan davranışsal/sosyal yaklaşım 1970’lere kadar etkili olmuştur. Burada çocuk farklı bir davranışı gerçekleştirdiğinde, denediğinde ortaya çıkan sonuca göre davranışı tekrarlamaktadır. Bu davranış, çevresi tarafından onay görüyorsa o davranış ilerleyen zamanda tekrarlanmaktadır (Özgüven, 2017).
Birey tarafından ortaya çıkarılan davranışın sonuçları kontrol edilmektedir. İstenen davranışın uyarıcılarla, ödüllerle, pekiştirmelerle arttırılması, kalıcılığının sağlaması amaçlanmaktadır. İstenmeyen davranışlarda ise ceza uyarıcısı ile davranış ortadan kaldırılmaya çalışılmaktadır. Cinsel kimlik ve cinsiyet rolleri gelişiminde ise çocuk kendi cinsiyetine uygun görülen davranışlarda; annesi, babası veya yakın çevresi tarafından ödüllendirilmekte ve davranışın devamı, tekrarı sağlanmaktadır. Kendi cinsiyet rolüne uygun davranmayan çocuklar için ise ayıplanma ve cezalandırılma yoluyla bu davranışların yok olması amaçlanmaktadır (Yılmaz, 2017).
Ebeveynler henüz çok erken yaşlarda kızlara nasıl kız olunur, erkeklere nasıl erkek olunur, öğretmeye başlamaktadır. Fagot ve Leinbach (1989), anne babaların çocuklarının cinsiyet davranışlarını henüz iki yaşındalarken şekillendirmeye başladıkları, bu yaşta cinsiyetine uygun olan davranışlar için cesaretlendirip, uygun olmayan davranışlar için olumsuz geri bildirim verdiklerini belirtmektedir. Bu sayede ailelerinin destekleriyle çocuklar çok çabuk olarak kendilerini kız ve erkek olarak etiketleyerek oyuncak ve etkinlik seçimlerini buna göre yapmakta ve cinsiyete yönelik kalıp yargılar geliştirmektedir.
Gözlem ve taklit yoluyla öğrenmede, öğrenme kuramlarından edimsel koşullanmaya göre çocuk kendisini daha fazla önemsemektedir. Çocuk çevresinde yaptığı gözlemler sonucunda cinsel rollere ilişkin bilgileri edinmektedir. Babasını gözlemleyen çocuk erkek gibi, annesini gözlemleyen çocuk kız gibi davranmayı öğrenmektedir. Çocuklar
bu yolla öğrendiklerini cinsiyetine uygun şekilde sergilediğinde çevresi tarafından ödüllendirilmekte veya davranışları pekiştirilmektedir (Saranlı, 2014).
Çocuğun öğrenmeleri, aynı cinsiyetteki rol modellerini gözlemleyerek ve taklit ederek oluşmaktadır (Bandura, 1989, akt. Shaffer ve Kipp, 2013). Bandura, insan davranışlarının birçoğunun yalnızca ödül veya ceza gibi yavaş yollarla öğrenilemeyecek kadar karmaşık olduğunu belirtmektedir. Çocuklar çevrelerini gözlemleyerek hangi davranışlarının ödüllendirilip hangilerinin ödüllendirilmeyeceğine dikkat ederek, başkalarını izleyerek davranışları öğrenebilmektedir (Özgüven, 2017).
Çocuklar; anne ve babaları başta olmak üzere akranlarını, öğretmenlerini, kendilerinden büyük çocukları, televizyonda gördüklerini seçerek ve gözlemleyerek hangi aktivitenin ya da oyuncağın kızlar, hangilerinin erkekler için olduğunu özümsemektedir (Fagot, Rodgers ve Leinbach, 2000).
Kuramın ilk yıllarında çocuk, cinsiyet gelişimi açısından taklit eden ve model alan pasif bir alıcı olarak düşünülmüştür. Ancak kuramın modern savunucuları çocuğun bu öğrenme süreci içerisinde aktif rol oynadığını öne sürmektedir. Çocuk çevresinde gözlemlediği cinsiyet davranışlarını doğrudan model almamaktadır. Çevresindeki farklı insanlara farklı davranışlarda bulunmaktadır. Bu süreç her çocuk için bireysel olarak gelişmektedir (Kelly, 2001).
2.2.4. Kohlberg’in Bilişsel Kuramı
Bilişsel gelişim kuramı var olan biyolojik farklılığın cinsiyet ile ilgili farklılıkları açıklamadığını savunmaktadır. Çocukların bilişsel gelişimi ilerledikçe cinsiyetlerle ilgili bilgileri yeniden yorumlayarak işlemektedir. Ayrıca bilişsel kuram, çocukların bu süreçte çevrelerinin veya toplumun pasif gözlemcileri değil, aktif katılımcıları olduğunu belirtmektedir (Ryle, 2012).
Kohlberg’in cinsel gelişim kuramı, Piaget’nin bilişsel gelişim kuramını ve sosyal öğrenme kuramını temel alarak genişletmiştir. Çocuk bilişsel olarak kendisini kız veya erkek olarak tanımlamaktadır. Ebeveynleri ve çevresindeki akranları ile etkileşimleri yoluyla cinsiyet rollerini tanımlamaktadır. Bu kuramda ortaya atılan yenilik çocuğun da kendi başına kadın ve erkeğe ilişkin temel değerleri oluşturabilmesidir. (Başal, 2007;
Kelly, 2001).
Bu kuramda diğerlerinden farklı olarak anne babası veya çevresi istemese bile neden hala çocukların geleneksel kız ve erkek rolleri ayrımına gittikleri de açıklanmaya çalışılmaktadır. Kohlberg’in kuramındaki en önemli noktalardan birisi çocuğun cinsiyet farkını anlayabilecek bilişsel kapasiteye sahip olabilmesidir. Bu kapasiteye sahip olan çocuk cinsiyet rollerini sosyal öğrenme ve deneyimlerle edinebilmektedir (Shaffer ve Kipp, 2013). Çocuklar önce kendilerini, daha sonra da diğerlerini kız ve erkek olarak sınıflandırmaktadır. Bu sınıflamada yalnızca anne baba değil çevresindeki birçok kişi kaynak olarak kullanılmakta ve gözlenmektedir. Bu sınıflamanın ardından çocuklar bu cinsiyetlere ilişkin düşünceler geliştirmektedir. Ayrıca çocuk bu kapasiteye eriştiğinde pasif olarak bu bilgileri almamakta, kendi kendilerine sosyalleşmektedir. Çocuk sahip olduğu cinsiyete ilişkin bilgileri topladıktan sonra “Ben bir erkeğim/kızım ve erkeklerin yaptıklarını yapmak istiyorum” düşüncesini geliştirmektedir (Shaffer ve Kipp, 2013;
Yılmaz, 2017).
Bu kapasiteye erişene kadar çocuk üç aşamadan geçmektedir. Bunlar, temel cinsel kimlik, cinsiyet sahipliği ve cinsiyet tutarlığıdır.
Birinci aşama temel cinsel kimlik, çocuğun kendisini kız veya erkek olarak tanımlamasıdır. Kadın ve erkek arasında fiziksel farklılıkların kavranmasıyla bu aşama sona ermektedir. Bu aşamada çocuğun kuralları katıdır ve esnetilmemektedir (Saranlı, 2014).
Cinsiyet sabitliği aşaması, çocuğun cinsiyetlerin sabit olduğunu ve değişmediği kavradığı aşamadır. Çocuklar cinsiyetlerin her zaman aynı kalacağını, erkek ya da kız olarak büyüyeceklerini anlamaktadır. Burada çocuk cinsiyetinin sabit kalacağını anlayıp bir seçim yapmaktadır. Bir erkekse, erkek olarak davranıp erkek işi yapacağını, kız ise kız olarak kız işlerini yapacağını kabul etmektedir. Cinsiyetine uygun davranmak onları için bir zorunluluktur (Shaffer ve Kipp, 2013; Başal, 2007).
Cinsiyet tutarlığı aşamasında ise çocuk, insanların görünüşlerinde veya davranışlarında değişiklik olsa bile, cinsiyetlerinin değişmediğini kavramaktadır. Örneğin erkekler saçını uzatsa bile erkek olarak kalacaklarını, kadınlar pantolon giyse bile kadın olarak kalacakları düşüncesine ulaşmaktadır. Çocuklar genellikle bu aşamaya 6 yaş civarında ulaşmaktadır. Bu gerçek kültürel olarak değişiklik göstermemekle birlikte Piaget’nin korunum kavramıyla paralellik göstermektedir. Bu aşamaya ulaşan çocuklar artık
cinsiyetlerin farkına vararak davranışlarını ve deneyimlerini ait oldukları cinsiyete göre organize etmeye başlamaktadır (Başal, 2007).
Çocukların kendi kendilerine sosyalleşme sürecine girmeleri cinsiyet tutarlığı evresine ulaştıklarında başlamaktadır. Bu da onların bilişsel gelişimleri ile paralellik göstermektedir (Shaffer ve Kipp, 2013).
Bu teoride temel problem çocukların henüz cinsiyet tutarlığı evresine gelmeden de cinsiyet ayrımını yapmaları olarak gösterilmektedir. Henüz temel cinsiyet kimliği evresine gelmeyen 2 yaşındaki bir çocuk bile kendi cinsiyetine uygun oyuncakları tercih etmektedir. 3 yaşında çocuklar birçok cinsiyet kalıp yargısına sahip olabilmekte ve hem cinsileriyle oynamayı tercih etmektedir. Bu cinsiyet kalıp yargıları cinsiyet tutarlığı aşamasından önce cinsiyet sabitliği aşamasında da ortaya çıkmaktadır (Ruble, ve diğerleri, 2004; Shaffer ve Kipp, 2013)
2.2.5. Cinsiyet Şema Kuramı
Cinsiyet şema kuramında Martin ve Halverson (1981) cinsiyet ayrımında farklı bir bilişsel teori ortaya koymuştur. Onlara göre çocuklar ilgilerini, davranışlarını cinsiyetlere göre kız veya erkek olarak kazanmak için oldukça isteklidir. Çocuklar daha erken yaşlarda, temel cinsel kimliklerini kazandıktan sonra sosyalleşmeye başlamaktadır.
Cinsiyet şema kuramına göre çocuk cinsiyetle ilgili bilgileri öğrenmekte ve bu öğrendiği bilgileri cinsiyet şemalarına yerleştirmektedir. Dişi ve erkek kategorilerine ilişkin inançlarını ve beklentilerini daha sonra hatırlamak üzere eklemeler yapmaktadır (Martin ve Halverson, 1981).
Çocuk cinsiyet ile ilgili öğrendikleri ile birlikte cinsiyet şemaları oluşturmaktadır. Bu şemalar, çocuk iki cinsiyetin farklı olduğunu ve kendi cinsiyetinin farkına vardığında gelişmeye başlamaktadır (Yılmaz, 2017). Bu şemalarda kadın ve erkeklerle ilgili inançlar ve beklentiler yer almaktadır (Shaffer ve Kipp, 2013).
Çocuk ilk olarak kızlar ve erkekler için temel olan nesneleri, davranışları ve rolleri sınıflandırmasına yarayan “grubun içinde/grubun dışında” şemalarını edinmektedir.
Kamyonlar erkekler içindir, kızlar ağlar ama erkekler ağlamaz gibi temel sınıflandırmaları yapmaktadır. Bunlar çocuklarla yapılan cinsiyet kalıp yargıları
çalışmalarında bilinen bir durum olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu süreçte çocuklar sahip oldukları deneyimlerle birlikte şemalarını genişletmektedir ve bu şemaları öğrendikçe edindikleri bilgileri davranışlarına yansıtmaktadır. (Martin ve Halverson, 1981; Blakemore, Berenbaum ve Liben, 2009). Çocuk yeni bir şeyle karşılaştığında bunun kendi cinsiyetine uyup uymayacağını sorgulamakta ve incelemektedir. Bu sayede bu durumun kendi cinsiyetine ait şemaya eklenip eklenmeyeceğine karar vermektedir.
Bu şemalar da sonraki davranışları için cinsiyetine uygun davranmalarına yardımcı olmaktadır (Bayhan ve Artan, 2009).
Bu ilk nesneleri ve etkinlikleri sınıflandırma çocukların düşüncelerini de etkilemektedir.
Çocuklar ilk kez karşılaştıkları oyuncakları da kız veya erkek şemalarından birisine yerleştirmeye çalışmaktadır. Bu durumda çocuklar düşüncelerini bu ayrımlara göre yönlendirmektedir (Shaffer ve Kipp, 2013).
Martin ve Ruble (2004), çocukları cinsiyetle ile ilgili ipuçları arayan dedektifler olarak nitelendirmiştir. Kimin hangi etkinliklere katılabileceğini, kimin hangi oyunları oynayabileceğini ve kızlarla erkeklerin neden farklı olduğunu sorgulamaktadır. Bu durum onlar için önemli bir yer edinmektedir. Çok çekici bir oyuncaklar bile eğer karşı cinsiyete uygun görülüyorsa cazibesini yitirmektedir (Martin, Eisenbud ve Rose, 1995).
Çocuklar da dahil olmak üzere insanlar, çevrelerindeki tüm yenilikleri sahip oldukları cinsiyet şemalarına göre filtrelemektedir. İnsanlar çevrelerindeki tüm yenilikleri sahip oldukları şemalara göre yorumlamaktadır. Bazı insanlar bu şemalara daha sıkı bağlıyken, bazıları ise daha az dikkat etmektedir. Şemalarına daha bağlı olan okul öncesi dönem çocukları, oyuncakları kolayca cinsiyetlere göre kategorileşmektedir (Kelly, 2001).
2.3. CİNSEL GELİŞİM
2.3.1. Doğum Öncesi Dönem
Çocuklarda cinsiyetin belirlenmesi döllenme sırasında gerçekleşmektedir. Doğacak bebeğin cinsiyeti kadının cinsiyet kromozom (XX) ve erkeğin cinsiyet kromozomu (XY) eşleşmesi ile belirlenmektedir. Kadının cinsiyet kromozomu olan X kromozomu, eğer erkeğin X kromozomu ile eşleşirse doğacak çocuk kız (XX); eğer erkeğin Y kromozomu ile eşleşirse doğacak çocuk erkek (XY) olmaktadır. Cinsiyetin belirleyici
