T.C.
ANKARA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
DİLBİLİM (TÜRKÇENİN EĞİTİMİ VE ÖĞRETİMİ) ANABİLİM DALI
YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE ALANINDA ÖĞRETMEN EĞİTİMİ VE DİL HAKKINDA BİLGİ
Doktora Tezi
Betül ÇETİN
Ankara-2015
T.C.
ANKARA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
DİLBİLİM (TÜRKÇENİN EĞİTİMİ VE ÖĞRETİMİ) ANABİLİM DALI
YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE ALANINDA ÖĞRETMEN EĞİTİMİ VE DİL HAKKINDA BİLGİ
Doktora Tezi
Betül ÇETİN
Tez Danışmanı Prof. Dr. N. Engin UZUN
Ankara-2015
ÖNSÖZ
Yabancı dil öğretiminde en büyük rollerden biri öğretmenindir. Öğretmenin bilgisi ve farkındalığının üst düzeyde olması öğretimin verimliliği, etkililiği ve kalıcılığı açısından önemlidir. Öğretmen alan bilgisi ve öğretmenlik bilgisi konusunda donamlı olmalıdır. Bu yüzden öğretmenler alanlara göre farklılık gösteren eğitimlerden geçerler. Ancak yabancı dil olarak Türkçe öğretmenliği ayrı bir alan olarak kabul edilmemektedir ve başka alanlarda öğretmenlik yapmak üzere yetişmiş öğretmenler ve okutmanlar tarafından yapılmaktadır.
Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi alanında yapılan çalışmalara bakıldığında çalışmaların öğrenci, dilsel beceriler, yabancı dil öğretim yöntemleri gibi konuları ele aldığı, öğretmeni konu edinen çalışmaların yok denecek kadar az olduğu görülmektedir. Bu çalışmada Türkiye’de ayrı bir alan olarak ele alınmayan yabancı dil olarak Türkçeyi öğretecek öğretmenlerin/okutmanların yetiştirilmesine yönelik yapılacak bir öğretmen eğitimi programının dil hakkında bilgiler ile ilgili içeriği konu edilmektedir. Öğretmenlerin sahip olması gereken dil hakkında bilgiler ele alınmakta ve hazırlanacak olan bir program için içerik önerisi sunulmaktadır.
TEŞEKKÜR
Tez yazım sürecinde benden bilgi ve yardımlarını esirgemeyen, sabırla ve hoşgörüyle beni destekleyen Danışman Hocam Sayın Prof. Dr. N. Engin Uzun’a sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum.
Gösterdiği anlayış ve sevgi, sunduğu destek ve duyduğu güven için, bana her zaman yanımda olduğunu hissettiren Sayın Hocam Prof. Dr. V. Doğan Günay’a; hem bilimsel anlamda hem psikolojik anlamda beni destekleyen ve birçok konuda yapıcı yorumlarda bulunarak bana fikirler veren Anabilim Dalı Başkanım Sayın Prof. Dr.
İclal Ergenç’e çok teşekkür ediyorum. Tezimi titizlikle okuyup tezin gelişimi için değerli fikirlerini sunan Sayın Hocalarım Prof. Dr. Gülsün Leyla Uzun ve Doç. Dr.
Kamil İşeri’ye teşekkürlerimi sunuyorum.
Çalışmalarımın aksamaması için bana gösterdiği anlayış, verdiği destek ve fikirler için arkadaşım Funda Uzdu Yıldız başta olmak üzere Dokuz Eylül Üniversitesi Dil Eğitimi Uygulama ve Araştırma Merkezi’nde birlikte görev yaptığım tüm meslektaşlarıma ve mesai arkadaşlarıma ayrı ayrı teşekkür ediyorum.
Sevgi ve desteğini her zaman bana hissettiren, her koşulda yanımda olan, çalışmam boyunca bana yardımcı olabilmek için elinden gelen her şeyi yapan eşim Anıl Çetin’e ve kendisinden çaldığım zamanlar için özür dileyerek canım oğluma sonsuz teşekkür ediyorum. Beni yetiştiren annem, babam ve ablama, eşimi yetiştiren kayınvalideme teşekkür etmenin yeterli olmayacağını biliyorum bu yüzden onlara saygılarımı, minnetlerimi ve sevgilerimi sunuyorum.
İÇİNDEKİLER
Şekil Listesi ... i
Tablo Listesi ... ii
Kısaltmalar ... iv
1. GİRİŞ ... 1
1.1. Tezin Konusu ... 1
1.2. Araştırma Sorunları ... 1
1.3. Tezin Amacı ... 3
1.4. Tezin Önemi ... 4
1.5. Sınırlılıklar ... 4
2. YABANCI DİL ÖĞRETMENİ EĞİTİMİ ... 5
2.1. Öğretmen Eğitimi ... 5
2.2. Yabancı Dil Öğretmeni Eğitimi ... 8
2.2.1. Türkiye’de Yabancı Dil Öğretmeni Eğitimi ... 12
2.2.2. Dünyada Yabancı Dil Öğretmeni Eğitimi ... 19
2.3. Yabancı Dil Öğretmeninin Dil Hakkında Bilgisi ... 22
3. DİL HAKKINDA BİLGİ (DHB) ... 26
3.1. Dil Hakkında Bilgi Kavramı ve Kapsamı ... 26
3.1.1. Açık Bilgi ve Örtük Bilgi ... 30
3.1.2. Dil Öğretimi için DHB’nin Kapsamı: CELTA Örneği ... 31
4. YÖNTEM... 39
4.1. DHB Listesinin Oluşturulması ... 39
4.2. Okutmanlarla Yapılan Görüşmeler ... 40
4.2.1.YOT Okutmanlarıyla Yazılı Uygulama ... 41
4.2.2.YOT Okutmanlarıyla Sözlü Görüşme ... 43
4.2.3. İngilizce Okutmanlarıyla Sözlü Görüşme... 44
5. BULGULAR ... 46
5.1. YTÖ için DHB Listesi ... 46
5.2. Okutmanlarla Gerçekleştiren Uygulama Bulguları... 58
5.2.1. YOT Okutmanları ile Yazılı Uygulama Bulguları ... 58
5.2.2.YOT Okutmanlarının DHB’ye İlişkin Görüşleri ... 63
5.2.3. İngilizce Okutmanlarının DHB’ye İlişkin Görüşleri ... 69
6. YOT ÖĞRETMENİ EĞİTİMİ İÇİN DHB ÖNERİSİ ... 72
6. 1. Dil Hakkında Genel Bilgiler ... 73
6. 2. Sesbilim ... 83
6. 3. Biçimbilim ... 97
6. 4. Sözvarlığı ... 103
6. 5. Sözdizimi ... 111
5. 6. Edimbilim ... 117
6. 7. Toplumdilbilim ... 120
6. 8. Ruhdilbilim ... 123
6. 9. Metindilbilim ... 128
7. SONUÇ ... 132
KAYNAKÇA ... 136
ÖZET ... 146
ABSTRACT ... 148
Ek 1: DHB Listesinin Oluşturulmasında Kullanılan Kaynaklar ... 150
Ek 2: DHB Listesi için Uzman Görüş Formu ... 152
Ek 3: YOT Okutmanı Yazılı Uygulama Kağıdı ... 159
Ek 4: YOT Okutmanı Görüş Formu ... 168
Ek 5: Yabancı Dil Okutmanı Görüş Formu ... 173
i Şekil Listesi
Şekil 1: Öğretmen Yetiştirme Programı Yaklaşımı (Kır, 2011:248)
Şekil 2: Aday Yabancı Dil Öğretmenlerinin Yeterlilikleri (Kır, 2011:253)
Şekil 3: Dil Kullanıcısı, Araştırmacı ve Dil Öğretmenliği Arasındaki İlişki (Wright ve Bolitho, 1993: 298)
ii Tablo Listesi
Tablo 1: Mısır, Çin ve TESOL/NCATE’de Öğretmenler için Belirlenmiş Temel Bilgi Alanları (Katz ve Snow, 2009:69).
Tablo 2: YOT Okutmanları Yazılı Uygulama: Alanlara Göre Soru Dağılımı Tablo 3: YOT Okutmanlarına Yazılı Uygulama: Katılımcı Bilgileri
Tablo 4: YOT Okutmanı Görüşme: Katılımcı Bilgileri
Tablo 5: İngilizce Okutmanlarıyla Görüşme: Katılımcı Bilgileri Tablo 6: YOT Okutmanları Yazılı Uygulama: Alanlar
Tablo 7: YOT Okutmanları Yazılı Uygulama: Alanlara Göre Doğru Cevap Sayısı Tablo 8: YOT Okutmanın Bilgi Sahibi Olma Açısından Kendi Beyanları: Maddelere
Göre Değerlendirme
Tablo 9: YOT Okutmanın Bilgi Sahibi Olma Açısından Kendi Beyanları: Alanlara Göre Değerlendirme
Tablo 10: Yazılı Uygulama Bulguları ve YOT Okutmanlarının Bilgi Sahibi Olma Açısından Kendi Beyanları
Tablo 11: YOT Okutmanlarının Bilgilerin Gerekliliğine Yönelik Görüşleri
Tablo 12: YOT Okutmanlarının Bilgilerin Gerekliliğine Yönelik Görüşleri: Alanlara Göre Değerlendirme
Tablo 13: İngilizce Okutmanlarının Bilgilerin Gerekliliğine Yönelik Görüşleri
Tablo 14: İngilizce Okutmanlarının Bilgilerin Gerekliliğine Yönelik Görüşleri:
Alanlara Göre Değerlendirme
iii Tablo 15: YOT Öğretmeni için DHB Konu Başlıkları
Tablo 16: YOT Öğretmeni için Dil Hakkında Genel Bilgiler Tablo 17: YOT Öğretmeni için Sesbilim
Tablo 18: YOT Öğretmeni için Biçimbilim Tablo 19: YOT Öğretmeni için Sözvarlığı Tablo 20: YOT Öğretmeni için Sözdizimi Tablo 21: YOT Öğretmeni için Edimbilim Tablo 22: YOT Öğretmeni için Toplumdilbilim Tablo 23: YOT Öğretmeni için Ruhdilbilim Tablo 24: YOT Öğretmeni için Metindilbilim
iv Kısaltmalar
DHB: Dil Hakkında Bilgi
YDÖE: Yabancı dil öğretmeni eğitimi YOT: Yabancı dil olarak Türkçe
YTÖ : Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi
1 1. GİRİŞ
1.1. Tezin Konusu
Bu tezin konusu, yabancı dil olarak Türkçe (YOT) öğretenlerin sahip olması gereken dil hakkında bilgiler ve bu bilgilerin YOT öğretmenlerine aktarılmasını sağlayacak bir öğretmen eğitimi programı içeriğinin oluşturulmasıdır.
1.2. Araştırma Sorunları
Alanyazında (Doughty& Long, 2003; Sanz, 2005; Trawinski, 2005;
Gass&Selinker, 2008; Robinson&Ellis, 2008) ikinci dil edinimi olarak da adlandırılan yabancı dil öğrenme, anadilinden başka bir dili, uygun bağlamda uygun şekilde kullanabilme becerisini kazanmaktır. Bir başka deyişle, dinleme, konuşma, okuma, yazma becerilerinin gelişmesiyle, yeni dili, uygun bağlamda uygun biçimde kullanmak ve kullanıldığında anlamlandırabilmektir. Yabancı dil öğrenme, doğal ortamlarda değil, sınıf ortamlarında gerçekleştirilen yönlendirmeli bir süreçtir. Yabancı dil öğretiminin amacı da, öğrenme sürecinin en hızlı, en kolay ve en etkili biçimde gerçekleşmesini sağlayabilmektir (Tomlinson, 2008:3).
Araştırmacılar, yabancı dil öğrenmenin daha kalıcı, hızlı olabilmesi için dilbilim ve öğrenme kuramlarını temel alarak yöntemler ve teknikler üzerinde çalışmalar yapmakta, yeni kuram, varsayım ve öneriler ortaya koymaktadır. Yapılan bilimsel çalışmaların yanında, yabancı dil öğretimini etkili, verimli şekilde gerçekleştirecek öğretmenlerin yetiştirilmesi amacıyla öğretmen eğitimlerine yönelik programlar düzenlenmektedir.
2 Yabancı dil olarak Türkçe Öğretimi (YTÖ) alanında da bilimsel çalışmalar yapılmakta, yüksek lisans ve doktora tezleri yazılmaktadır. Diğer yabancı dillerin özellikle de İngilizcenin öğretimi amacıyla ortaya konulmuş yöntemlerin, YTÖ’de kullanılmak üzere uygulanarak uygunluğu denenmektedir. Ancak, YTÖ için en büyük sorun, alanda yetişmiş öğretmenin olmaması ve “yabancı dil olarak Türkçe öğretmenliği” adıyla bir uzmanlık alanının belirlenmemiş olmasıdır. YTÖ, anadili olarak Türkçenin eğitimi ve diğer yabancı dillerin öğretimi amacıyla yetişmiş öğretmenler tarafından gerçekleştirilmektedir. Yabancı dil öğretmenlerinin lisans eğitimlerinde Türkçenin dilbilgisel, anlamsal ve kullanımsal özellikleri açısından bilgilerin yeteri kadar yer almaması, anadili olarak Türkçe eğitimi alanında yetişen öğretmenlerin eğitiminde ise yabancı dil öğretme açısından bilgilerin yeteri kadar yer almaması, YTÖ için sorun oluşturmaktadır.
YTÖ öğretmeninin olmaması, bu alanda Dilbilim, Türkçenin Eğitimi-Öğretimi, Türk Dili ve Edebiyatı ve Yabancı Dil Öğretmenlikleri bölümlerinden mezunların görev alması, alanda öğretici ölçütlerinin oluşmasını engellemektedir. Bu alanlardan mezun olanlar farklı türde ve farklı düzeylerde bilgilere sahiptir ve farklı terminolojiler kullanmaktadır. Öğretmenlerin farklı türde bilgilere sahip olması farklı öğretim programlarının oluşmasına, farklı sınavların yapılmasına ve yetişen öğrencinin bilgisinde ve düzeyinde de bir standardın bulunmamasına yol açmakta, bu durum da alanın gelişimini engellemektedir. Yabancı dil öğretmenliği bölümlerine (İngilizce, Fransızca, Almanca gibi) bakıldığında hepsinde temel ortak derslerin olduğu görülmektedir. Bu bölümlerden yetişen öğretmenler, dilbilimsel alanlar ve yabancı dil öğretmenliği konusunda ortak bir programa sahiptir. YTÖ alanında da bu farklılığın ortadan kaldırılması gerektiği düşünülmektedir. YOT öğretmenliğinin ayrı bir alan
3 olarak ele alınabilmesi için öncelikli olarak YOT öğretmeninin ne tür bilgilere sahip olması gerektiğinin belirlenmesi önemlidir.
1.3. Tezin Amacı
Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminin verimli ve etkili olarak gerçekleştirilebilmesi için öncelikli olarak öğretimi gerçekleştirecek yeterlilikte öğretmenin yetiştirilmesi gerekmektedir. Öğretmen yetiştirmenin adımlarından biri, öğretim konusu ile ilgili kuramsal bilginin öğretmene aktarılması olan öğretmen eğitimidir. Bu tezin amacı, YTÖ için öğretmen eğitiminde öğretmenlere aktarılması gereken, Dil Hakkında Bilginin (DHB) ne olduğunu belirlemek ve bir öğretmen eğitimi programı için DHB içeriği önerisi sunmaktır.
Bu bağlamda, tezde;
- DHB kavramı nedir ve YTÖ için nasıl betimlenebilir?
- YTÖ yapacak öğretmenlerin/okutmanların dil ve Türkçe hakkında sahip olması gereken bilgi nedir?
- YTÖ yapmakta olan öğretmenlerin/okutmanların Türkçe ile ilgili olarak sahip oldukları bilgi nedir?
- YTÖ yapacak öğretmen/okutmanların eğitimine yönelik bir programın içeriği nasıl olabilir?
sorularına yanıt bulmak amaçlanmaktadır.
4 1.4. Tezin Önemi
YTÖ konusunda çalışan bir anabilim dalı ve lisans programı bulunmaması, alanda birçok sorunun yaşanmasına neden olmaktadır. YOT öğretmenlerinin çoğuna kısa süreli eğitimlerle genel bilgiler verilmekte ve sınıf içinde kendi gelişimleri beklenmektedir. Yabancı dil öğretimi oldukça önemli ve anadili eğitimi alanından farklı bir alandır ve bu alanın da ayrı bir uzmanlık alanı olarak ele alınması gerektiği düşünülmektedir. YTÖ alanında yapılan çalışmaların çoğu, öğretmenlerin öğretim aşamasında kullanacakları yöntemler üzerine ve daha çok öğrenci temellidir. YOT öğretmenlerini/okutmanlarını konu edinen çalışma yok denecek kadar azdır.
Öğretmenlerle ilgili yapılan çalışmalarda öğretmenlerin yaşadıkları sorunlara yer verilmekte ancak dil ve Türkçe konusunda neyi, ne kadar bilmeleri gerektiğini ortaya koyacak bir çalışma yapılmamaktadır. Türkçe üzerine yapılan betimlemeli ve uygulamalı çalışmalardan faydalanarak YOT öğretmenlerinin bilmesi gereken DHB’nin belirlenmesi açısından tezin alana katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Öğretmenin DHB’sinin ne olması gerektiğine yönelik belirleme öğretmen eğitimi programı hazırlamak için önemli bir basamak oluşturacaktır.
YOT öğretmeninin sahip olması gereken bilginin belirlenmesiyle YOT öğretmenleri için yapılacak bir yeterlilik sınavı için de ön bilgi sağlanmış olacaktır.
1.5. Sınırlılıklar
Öğretmen yetiştirme oldukça geniş kapsamlı bir alandır. Ancak bu çalışmada öğretmen yetiştirmenin bir parçası olan öğretmen eğitiminin alan bilgisi ile ilgili olan bölümü üzerinde durularak DHB içeriği konu edilmiştir. Öğretmenlik bilgisi çalışmanın dışında tutulmuştur.
5 2. YABANCI DİL ÖĞRETMENİ EĞİTİMİ
Bu bölümde öğretmen eğitimi, yabancı dil öğretmeni eğitimi, yabancı dil öğretmeni eğitiminin Türkiye’deki durumu ve dünyadaki bazı uygulamalardan örnekler ele alınmaktadır.
2.1. Öğretmen Eğitimi
Öğretmenler, verimli ve etkin olarak ders anlatabilmek, öğrenciyi aldığı bilgileri kullanmaya hazır hale getirebilmek için eğitimlerden geçmektedir. Öğretmenlere yönelik yapılan eğitimlerin amacı “nitelikli ve iyi öğretmen” yetiştirmektir. Bu eğitimler genel olarak öğretmen yetiştirme başlığı altında yapılmaktadır. “Öğretmen yetiştirme, çok boyutlu ve kapsamlı bir konudur. Öğretmen adaylarının seçimi, hizmet öncesi eğitimi, uygulama (staj) dönemi ve bu dönemdeki izleme-değerlendirme çalışmaları, hizmet içi eğitim gibi konular, tümüyle “öğretmen yetiştirme kavramı”
içine girer.” (Kavcar 2002: 1). Kavcar (2002), öğretmenin iki temel özelliği olduğundan söz eder; mesleki özellikler, kişisel özellikler. Meslek bilgisi, genel kültür, alan bilgisi ve öğretmenlik bilgisidir. Kişisel özellikler ise mesleğine yatkın olma, öğretmenliğin gerektirdiği örnek model olma niteliklerini içerir.
Sınıf ortamında, dersin işlenişini sağlayan, sınıftaki rolleri belirleyen, öğrenci ile etkileşimde olan öğretmendir. Sınıf ortamında öğretimin yönlendiricisi olan öğretmenin, alan konusunda ve öğrenme konusunda yeterli bilgiye sahip olması gerektiği düşünülmektedir. Öğretmen yeterliklerine yönelik olarak (Erden, 1998;
Demirel, 1999; Küçükahmet, 1999; Sünbül, 2001; Lunenberg, 2002; Sönmez, 2003) konu alanı, genel kültür, öğretmenlik meslek bilgisi olarak bir sınıflandırma yapılmaktadır. Bunun yanında, öğretmen yeterliliklerinin mesleki ve kişisel
6 yeterlilikler olarak iki başlık altında ele alındığı da görülmektedir (Şeker, Deniz, Görgen, 2005: 240).
Darling-Hammond (2006:4), öğretmen yeterliliklerini konu alan çalışmasında, öğretmenlerin
-öğrenicinin bilgisine (nasıl öğreniyorlar, nasıl gelişiyorlar, dil gelişimleri nasıl, vb) - müfredatın içeriğine ve amacına
- öğretme bilgi ve öğretme becerisine (farklı öğrencilere öğretebilme) sahip olması gerektiğini belirtmektedir.
Avrupa Birliği üyesi ülkeler için Bologna Süreci kapsamında öğretmenlik mesleği için ilkeler ve özellikler aşağıdaki şekilde sıralanmıştır (Comission of the European Communities, 2007):
“Öğretmenlik, üstün nitelikli bir meslektir”. Bütün öğretmenler, yükseköğretim kurumlarında eğitilmelidir. Öğrenciye yol gösterebilmek ve onu destekleyebilmek için ve eğitimin sosyal ve kültürel boyutlarını anlamlandırabilmek için her öğretmen, konu alanı bilgisine, iyi bir pedagoji bilgisine sahip olmalıdır.
“Öğretmenlik, yaşam boyu öğrenme üzerine kurulu bir meslektir”.
Öğretmenler, mesleki kariyerlerini sürekli geliştirebilmeleri için desteklenmelidir. Öğretmenler ve işverenleri yeni bilgilerin kazanılmasının önemli olduğunun farkında olmalıdır.
“Öğretmenlik, hareketli bir meslektir”. Hareketlilik, öğretmen eğitimi programları için önemlidir. Öğretmenler, diğer Avrupa ülkelerindeki meslektaşlarıyla ortaklaşa çalışmalara yönlendirilmelidir.
7
“Öğretmenlik, işbirliğine dayalı bir meslektir”. Öğretmen yetiştiren kurumlar, okullarla işbirliği yapmalıdır.
Türkiye’de öğretmen eğitimi ve öğretmen yetiştirme kavramları için net bir ayrım bulunmamakta ve öğretmen yetiştirme olarak adlandırılan eğitimler, üniversitelerin eğitim fakültelerinde gerçekleştirilmektedir. Yasalarla belirlenmiş olan öğretmen yetiştirme, Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmen Yetiştirme Genel Müdürlüğü yetki ve sorumluluğundadır. “1981 yılında çıkarılan 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu gereği daha önce Millî Eğitim Bakanlığı ve Üniversitelere bağlı olarak faaliyet gösteren öğretmen yetiştiren yüksekokul, enstitü, akademi ve fakülteler, 20 Temmuz 1982’de Yükseköğretim Kurulu (YÖK) çatısı altında üniversiteler bünyesinde toplanmıştır. 1989-1990 öğretim yılından itibaren öğretmen yetiştiren bütün yükseköğretim kurumlarının öğretim süresi en az dört yıllık lisans düzeyine çıkarılmıştır.” (MEB Öğretmen Yetiştirme Genel Müdürlüğü, 2010). Eğitim fakültelerinde gerçekleştirilen öğretmen eğitimlerinde, konu alanı dışında öğretmenlik meslek bilgisine ve genel kültür bilgisine yönelik derslerde ortak bir sistem işlemektedir.
Türkiye’de öğretmen eğitimi sistemi ile ilgili olumsuz eleştiriler içeren çalışmalar bulunmaktadır. Örneğin, Özoğlu (2010:5), öğretmen yetiştirme üzerine yaptığı bir çalışmasında elde ettiği bulgulara bağlı olarak, tarihsel bir değerlendirme yapmış ve Türkiye’de kaliteli öğretmen yetiştirmekten çok, öğretmen açığını kapatmanın amaçlandığı sonucuna ulaşmıştır. Yeterli sayıda öğretmene ulaşmak amacıyla, belirli bir dönem farklı alanlarda yetişmiş kişilerin farklı alanlarda öğretmen olarak atandığını vurgulayan Özoğlu (2010), tezsiz yüksek lisans ile öğretmen yetiştirme modelinin de eğitim fakülteleri ve fen-edebiyat fakülteleri arasındaki
8 ilişkinin karışmasına neden olduğunu belirtmektedir. Öğretmen yetiştirme sistemine yönelik açıklamaların ve geliştirilebilmesi amacıyla eleştiri ve önerilerin sunulduğu birçok çalışma yapılmaktadır (Bkz. Demirel, 1989; Kavcar, 2002; Başkan, Aydın ve Madden, 2006; Eraslan, 2009; Özoğlu, 2010; Demirel, 2012).
2.2. Yabancı Dil Öğretmeni Eğitimi
Yabancı dil öğretimi, anadilinden başka bir dilin sınıf ortamında öğretme konusu olarak ele alınıp belirli yaklaşım ve yöntemler çerçevesinde öğretiminin yapılmasıdır.
Yabancı dil öğretimi alanında yapılan çalışmalarda dilin hangi becerisine ağırlık verilmesi gerektiği, dilbilgisinin yabancı dil öğretimindeki yeri, yabancı dil öğretiminde araç geliştirme, öğretmen ve öğrencinin yabancı dil öğretimindeki rolleri, yaş, cinsiyet, güdülenme gibi bireysel farklılıklar, uygun yöntem ve teknikler üzerine çalışmalar yapılmaktadır. 1970’lerden sonra uygulamalı dilbilimin önemli konularından biri haline gelen yabancı dil öğretimi çalışmalarının temel amacı, yabancı dili daha hızlı, etkili ve kalıcı şekilde gerçekleştirebilmektir. Yabancı dil öğretimini daha hızlı, etkili ve kalıcı şekilde gerçekleştirmede önemli etmenlerden biri, öğretimin yönlendiricisi olan öğretmenlerin eğitimidir. Yöntemlerin ve öğretime bakış açısının değişmesiyle yabancı dil öğretmeni eğitiminde (YDÖE) değişiklikler olmuştur. Geleneksel öğretmen eğitiminde yapılan yöntemlere yönelik ve kural koyucu bilgilendirmenin ve bağlamdan bağımsız olarak sunulan kuramsal bilginin, sınıf ortamında öğretimi gerçekleştirmede yeterli olmadığı ortaya koyulmuştur (Crandall 2000: 37). Genel olarak eğitim için ortaya koyulan, ürün tabanlı öğretimden, süreç tabanlı yapılandırmacı öğretime geçilmesi, öğretmenin inancının, sezgilerinin ve kendi öğrencilik deneyimlerinin öğretime dahil edilmesi, yabancı dil öğretimi için de
9 dikkate alınmaya başlanmıştır. Özellikle öğretmenin görüşleriyle dersi şekillendirebileceği, duruma bağlı olarak karar verebileceği vurgulanmaktadır (Crandall, 2000). Prabhu (1990), Kumaravadivelu (2001), gibi araştırmacıların
“Yöntem-Sonrası Dönem” (Postmethods) üzerine çalışmalar yapmasıyla, doğru yöntemin olmadığı, öğretmenin derse kendi algısını ve gözlemlerini dahil etmesi gerektiği görüşü öğretmenlik anlayışı içinde yerini almıştır. Bu bakış açısıyla kural koyucu olmayan, daha çok var olanların betimlenmesi üzerine yapılacak öğretmen eğitimleri daha başarılı olacaktır. Bu durumda, öğretmenin doğru karar verebilmesinde, gerekli ve yeterli bilgiye sahip olması önemlidir. Öğretmenin doğru uygulamalar yapabilmesi, gerekli ve yeterli bilgilere sahip olması ile doğrudan ilişkilidir. Yeterli bilgiye sahip olmayan bir öğretmenin algısını dersi yönlendirmek için kullanması öğretimin başarısını düşürebilir.
Alanyazında YDÖE için tanımlamalar, eğitimin içeriği ile ilgili belirlemeler yapılmaya çalışılmaktadır. Crandall (2000:34-35), yabancı dil öğretmeni eğitimini, dilsel bilgiler, dil öğretimi ve öğrenimi ile ilgili bilgilerin aktarılması; öğretmen yetiştirmeyi ise “öğretmen eğitimi ile sağlanan bilgilerin, örnek ortamlarda yapılacak çalışmalarla uygulama becerisinin geliştirilmesidir” şeklinde tanımlamaktadır.
Widdowson, (1997) da Öğretmen gelişimini, öğretmenlerin bu iki aşamada aldıkları bilgi ve kazandıkları beceriyi, öğretmenlik yaptıkları süreçte kendi gözlemleri ve deneyimleri ile geliştirmeleri olarak açıklamaktadır.
Wright (2002), yabancı dil öğretmenlerinin sahip olması gereken 3 alan olduğunu belirtir: Kullanıcı alanı, inceleyici alan ve öğretme alanı. Kullanıcı alanı, uygun bağlamda uygun kullanımların yanında uygun kullanım için gerekli olan toplumsal ve kullanımsal kurallara yönelik farkındalıkları içermektedir. İnceleyici
10 alan, “DHB”yi içine alır. Öğretmenin dilin nasıl işlediğine yönelik bilgisi olması gerektiği, bir başka deyişle, dilbilgisi, sözcük bilgisi, sesbilim gibi alanlarda dilin işlevlerine yönelik bilgi sahibi olması gerektiği ifade edilmektedir. Üçüncü alan, öğretme alanıdır. Bu alan, öğretme ortamlarının iyi sağlanabilmesine yönelik alandır.
Yabancı dil öğretmeni eğitiminin bu alanların hepsini içermesi gerektiği vurgulanmaktadır.
YDÖE sistemlerini “büyüyen bir girdaba” benzeten ve farklı öğrenme kuramlarının gelişimi ile YDÖE’nin de değiştiğini vurgulayan Freeman (2009:11), öğretmen eğitimi alanının üç temel soruya verilecek cevaplar ile şekillendirilebileceğini belirtmektedir. Bunlar, “YDÖE nasıl bir içeriğe sahip olmalıdır?”, “YDÖE süreç içerisinde nasıl gelişim gösterir?” ve “YDÖE’nin çıktıları ve etkililiği nasıl değerlendirilmelidir?”. Bu üç soru, YDÖE için üç başlık oluşturmaktadır: İçerik, gelişim ve çıktılar. Freeman (2009:15), içerik ile eğitim katılımcılarının belirli etkinlik ve tasarımlarla ne öğreneceklerinin önceden belirlenmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Gelişim ile içeriğin işlenme sürecinde nelerle karşılaşılabileceğinin düşünülmesi gerektiğini belirtmektedir. Diğer bir deyişle, gelişim aşamasının içeriği, öğrenmenin açık ya da örtük etkinliklerle nasıl devam edeceği, öğretmen adaylarının kişisel özelliklerinin bu öğrenme süreçleriyle nasıl birleşebileceğini öngörmeye çalışmak ve buna yönelik planlar yapmaktır. Çıktı ise sonuca yönelik öngörüleri içerir. Eğitim sonunda yetişmiş olan öğretmenin kalitesi, etkililiği bu kavram ile ele alınmaktadır. Bu kavramlardan hareketle, etkili bir YDÖE için içeriğinin belirlenmesi, uygulama sürecine yönelik fikirlerin ve karşılaşabilecek sorunlar göz önünde bulundurularak farklı planların hazırlanmasının ve olası çıktıların belirlenmesinin gerekli olduğu ortaya çıkmaktadır.
11 Johnson (2009b:21) da, Freeman (2009)’a benzer bir şekilde YDÖE’nin üç konu çerçevesinde düşünülmesi gerektiğini ortaya koymaktadır: Öğretmen, öğretme konusu ile ilgili neyi bilmeli, nasıl öğreteceğine yönelik neler bilmeli ve bu içerik ve öğretme bilgisi öğretmene nasıl aktarılmalı? Johnson (2009b), öğretmenin neyi bilmesi gerektiği ile ilgili olarak, dilin ne olduğunun, nasıl kullanıldığının, nasıl edinildiğinin ve öğretilecek hedef dile ilişkin tüm bilgilerin ele alınması gerektiğini vurgulamaktadır.
Day (1991), üç temel yabancı dil öğretmeni eğitimi modelini açıkladığı ve bütünleşik bir model sunduğu çalışmasında dil öğretmeni eğitimlerini bilgi tabanlı bir yaklaşımla betimlemiştir. Bilgi tabanlı sınıflandırma için temel aldığı bilgi türleri, alan bilgisi, pedagoji bilgisi, pedagojik alan bilgisi ve destekleyici bilgiler olarak başlıklandırılmıştır. Alan bilgisi, sesbilim, sözdizimi, edimbilim gibi dil ile ilgili bilgileri ve edebiyat bilgisini içerir. Pedagojik bilgi, genel öğretim yöntem ve stratejilerini, sınıf yönetimi ve motivasyon gibi konuların bilgisini içerir. Pedagojik alan bilgisi, sınıf ortamında karşılaşılan sorunlar ve sorunlara çözüm önerilerine yönelik bilgileri içerir. Destekleyici bilgi, psikodilbilim, sosyodilbilim gibi dil öğretim yaklaşım ve yönetimlerini belirleyen diğer farklı disiplinlerin bilgilerini içerir. Day (1991), dil öğretmeni eğitimi yetiştirme için Usta-Çırak Modelini, Akılcı Modeli, Örnek Olay Modelini açıklamış ve Bütünleştirilmiş Model önerisini sunmuştur. Usta- Çırak Modeli, en eski öğretmen eğitimi modellerindendir ve günümüzde de kullanılmaya devam etmektedir. Bu modelde bilgi, gözlem, bilgilendirme ve uygulama sonucunda elde edilir. Deneyim açısından gelişim sağlayan model, öğrencilerin gözlem ile bilgi edinmesini sağlar. Dinamik bir sürece durağan bir yaklaşım sunduğu için eleştirilmektedir. Bilgi türlerinden pedagojik bilgi, alan bilgisi
12 ve pedagojik alan bilgisini içermektedir ancak destekleyici bilgileri içermemektedir (Day, 1991:5). Akılcı Model, bilimsel bilgiyi içererek bilgi temelli değerlendirildiğinde alan bilgisi ve destekleyici bilgileri içerir. Ancak pedagojik bilgi ve pedagojik alan bilgisi kısıtlıdır. Temel savı, öğretmenin bilimsel olduğu ve akılcı ve nesnel çalışılması gerektiğidir. Örnek Olay Modeli, sınıf içinde geçen durumların analizi ve tartışılması üzerine temellenmiştir. Amerika’da Hukuk, İşletme ve Tıp okullarında kullanılan bu model dil öğretmeni eğitimlerinde çok yaygın olarak kullanılmamaktadır. Alan bilgisi ve kısıtlı biçimde pedagojik bilgi, pedagojik alan bilgisi ve destekleyici bilgiler içerir. Bu modellerin yanında Day (1991:10), önerdiği Bütünleşik model ile alan bilgisi, pedagojik bilgi, pedagojik alan bilgisi ve destekleyici bilgilerin tümünün birlikte eğitim modelinde yer alması gerektiğini ortaya koymaktadır.
2.2.1. Türkiye’de Yabancı Dil Öğretmeni Eğitimi
Türkiye’de YDÖE, “Öğretmen Eğitimi” başlığı altında da söz edildiği gibi 20 Temmuz 1982 tarihi itibariyle YÖK’ün kararına ve kontrolüne bırakılmıştır. Öğretmen eğitimi en az 4 yıllık lisans eğitimi ile yapılmaktadır. Ancak öğretmen adaylarının dil düzeyi, lisans eğitimine başlamaya uygun değilse söz konusu dil için bir yıl hazırlık eğitiminden geçmeleri gerekmektedir. Hazırlık eğitimi alacak olanlar eğitim-öğretim yılı başında yapılan sınavlarla belirlenmektedir.
Türkiye’deki üniversitelerde YDÖE programlarının içeriklerini belirleyebilmek için üniversitelerin İngilizce öğretmenliği bölümlerinin ders programları incelenmiştir. Orta Doğu Teknik Üniversitesi Enformatik Enstitüsü bünyesinde kurulmuş olan URAP (University Ranking by Academic Performance,
13 2010) tarafından belirlenen, sosyal bilimler alanında Türkiye’deki ilk on üniversitenin İngiliz Dili ve Eğitimi bölümlerinin ders programlarına bakıldığında hepsinin aynı olduğu görülmektedir. Dersler, genel olarak bağlamsal dilbilgisi (contextual grammar), beceri öğretimi, okuma, yazma, dinleme becerilerinin geliştirilmesi, sesletim, edebiyat, eğitim bilimleri, yazılı iletişim, dilbilim, sözlü iletişim, materyal geliştirme ve uyarlama, yabancı dil öğretim yöntemleri, dil edinimi, roman çözümleme, çocuklara dil öğretimi, sınıf yönetimi, Türk eğitim sistemi, çeviri, öğretmenlik uygulaması gibi adlarla programlarda yer almaktadır.
Öğretmen adayları mezun olduktan sonra KPSS adıyla yapılan, alan bilgisini ve öğretmenlik bilgisini ölçen sınavdan geçirilerek devlete bağlı okullarda görev yapmaya başlayabilmektedirler.
1949 yılından beri Avrupa Konseyi’ne üye olan Türkiye, Konsey tarafından dil öğretimi alanında aldığı kararlara ve Ortak Başvuru Metni (OBM) ile oluşturulmaya çalışılan ortak ölçütlere uyum sağlamayı amaçlamaktadır. Kır (2011:3) Türkiye’nin bu ortak ölçütlere uymakta zorlandığını ve bunun sebebinin de öğretmen yetiştirme programlarında Konseye üye ülkelerden örneklere yer verilmemesi, OBM ile ilgili bilgilerin kısıtlı olması ve OBM uygulamaları konusunda eğitim almış öğretmenin sayıca az oluşundan kaynaklandığını vurgulamaktadır.
Kır (2011) tarafından hazırlanan “OBM (Ortak Başvuru Metni) Bağlamında Dil Öğretmeni Eğitimi ve Türkiye’deki Uygulamaları” başlıklı doktora tezinde yabancı dil öğretmenleri için lisans eğitimi düzeyinde bir program önerisi sunmaktadır.
14 Kır (2011), öğretmen yetiştirme programı önerisinin hangi yaklaşımlar çerçevesinde hazırlandığını, bu programda görev yapacak öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının yeterliliklerini Şekil 1’deki biçimde sunmaktadır.
Şekil 1: Öğretmen Yetiştirme Programı Yaklaşımı (Kır, 2011:248)
Öneri programda, Yapılandırmacı Yaklaşımın tüm katılımcıların aktif olması, işbirliğine dayalı olarak yeniden geliştirilebilirliğine olanak sağlaması açısından önem taşıdığı ve bu sebeple temel yaklaşımın Yapılandırmacı Yaklaşım olduğu belirtilmektedir. Yaklaşımın esnek olması ve yansıtıcı bir özellik taşıması gerektiği de vurgulanmaktadır.
15 Kır (2011: 253) öğretmen yetiştirme sonucunda ulaşılması planlanan öğretmen yeterliliklerini Şekil 2’teki biçimde göstermektedir.
Şekil 2: Aday Yabancı Dil Öğretmenlerinin Yeterlilikleri (Kır, 2011:253)
Şekil 2’te öğretmen adaylarının sahip olması gereken tüm özelliklere yer verilmektedir.
Yabancı dil öğretmeni yetiştirme ile ilgili olarak Kır (2011) genel ve paydaşlara bağlı özel hedefler belirtmektedir. Programın genel hedefleri sekiz madde ile özetlenmektedir. Bu hedefler (Kır, 2011: 256):
16 1. Türkiye bağlamında Avrupa Komisyonunca hazırlanan yabancı dil öğretimi
hedeflerine ulaşılmasına yardımcı olmak.
2. Avrupa Birliği standartlarına göre yabancı dil öğretmenlerinin edinmesi gereken değerlerin belirlenmesi ve tanımlanması.
3. Avrupa Birliği standartlarına uyum sağlayacak çok boyutlu bir öğretmen yetiştirme süreci hazırlama.
4. Avrupa Birliği standartlarına göre yabancı dil öğretmenlerinin bilmesi gereken dil kullanım özelliklerinin belirlenmesi ve tanımlanması.
5. Avrupa Birliği standartlarına göre yabancı dil öğretmenlerinin bilmesi gereken alan bilgisinin belirlenmesi ve tanımlanması.
6. Avrupa Birliği standartlarına göre yabancı dil öğretmenlerinin ders uygulamalarında göstermesi gereken özelliklerin belirlenmesi ve tanımlanması.
7. Avrupa Birliği standartlarına göre yabancı dil öğretmenlerinin bilmesi gereken kavramların belirlenmesi ve tanımlanması.
8. Avrupa Birliği standartlarına uygun olarak yabancı dil öğretmenlerinden beklentilerin ve öğretmen yeterliliklerinin tanımlanması
şeklinde belirtilmektedir. Öğretmen adayları açısından belirlenen hedefler de aşağıdaki biçimde sıralanmaktadır (Kır, 2011:257-258):
1. Aday öğretmenlerin öğretim süresince öğretecekleri hedef dilde Avrupa Komisyonu tarafından belirtilen dilsel yeterlilikleri edinmeleri ve geliştirmeleri
2. Aday öğretmenlerin öğretim süresince farklı yabancı diller öğrenerek bu dillerde farklı düzeylerde dilsel yeterlilik geliştirmeleri
3. Aday öğretmenlerin kendi anadilleri, öğretecekleri hedef dil ve öğrendikleri/öğrenecekleri diğer yabancı dil/dillerde geliştirdikleri yeterlilikler yolu ile dilsel farkındalık kazanmaları.
4. Aday yabancı dil öğretmenlerinin öğretim süreci boyunca yabancı dil öğrenme stratejilerinin kullanımının geliştirilmesi.
5. Aday yabancı dil öğretmenlerinin öğretim süreci boyunca kültürel farkındalık yetisi edinmeleri ve geliştirmeleri
6. Aday yabancı dil öğretmenlerinin Avrupa Birliğinde öne çıkan yabancı dil öğretimi alan bilgisi ve değişen kuramsal bilgileri edinmeleri.
17 7. Aday yabancı dil öğretmenlerinin araştırma becerilerinin gelişimi.
8. Aday yabancı dil öğretmenlerinin öğrenmeyi öğrenme yeterlilikleri edinmeleri ve geliştirmeleri.
9. Aday yabancı dil öğretmenlerinin yaşam boyu öğrenme becerileri edinmeleri ve geliştirmeleri.
10. Aday yabancı dil öğretmenlerinin öğrenen özerkliği kazanmalarına yardımcı olma.
11. Aday yabancı dil öğretmenlerinin projeler yolu ile kuramsal bilgileri ve uygulamayı birleştirmelerine yardımcı olma.
12. Aday yabancı dil öğretmenlerinin Avrupa Birliği ile öne çıkan kavramları edinerek öğrencilerine aktarma biçimlerini öğrenmeleri
13. Aday yabancı dil öğretmenlerinin kendi öğrenme ve öğretimleri üzerinde yansıtıcı değerlendirme yapabilmeleri.
14. Aday yabancı dil öğretmenlerinin farklı seçenekler sunularak uygulamaya hazırlanmaları.
15. Aday yabancı dil öğretmenlerinin Avrupa Komisyonu tarafından önerilen öğretim ve değerlendirme biçimlerini uygulamalı olarak öğrenmeleri.
Nergis (2011), Türkiye’de yabancı dil öğretmeni eğitimi ile ilgili yaptığı çalışmasında, alanın bazı problemlerinin olduğunu ve yeniden yapılandırmanın henüz tamamlanmadığını belirtmektedir. Özellikle yabancı dil öğretmenliğinin öğretmenlik öncesiyle kısıtlı kalamayacağına vurgu yapan Nergis (2011:184) öğretmenlerin, hem hizmet öncesi hem de hizmet sonrası doğru biçimlendirilmiş eğitimlerle desteklenmesi gerektiğine dikkat çekmektedir. Yabancı dil öğretmenlerinin dile ilişkin bilgisi her zaman güncel olmalı ve dilbilim, dil öğrenme kuramları ve teknolojik bilgilerdeki yeni gelişmelerle de beslenmesi gerektiği düşünülmektedir.
Türkiye’de yabancı dil öğretmenliği bölümleri arasında ‘Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretmenliği’ alanı yoktur. Dünyada birçok ülke yabancı dil öğretmenliği bölümlerinde öncelikle kendi anadilinin yabancı dil olarak öğretimi üzerine çalışmalar ve araştırmalar yapmakta ve söz konusu dili yabancı dil olarak öğretecek öğretmenler
18 yetiştirmektedir. Türkiye’de ise “yabancı dil olarak Türkçe öğretmeni kimdir?”
sorusuna yanıt verilebilmesi için ölçütler belirlenmemiştir. YTÖ uzun yıllardır uygulamalı olarak yapılmakta ve bilimsel çalışmalara konu edilmektedir. Alanyazında YTÖ için, uygun dil öğretim yöntemleri (Gür 1995; Aygüneş: 2007; Sülüşoğlu:2008;
Yaylı ve Bayyurt: 2009; Şahin: 2010 gibi) ve belirli yapıların nasıl daha kolay öğretilebileceği (Güven:2007; Hacıömeroğlu:2007; Düzenli:2008; Güçer: 2010;
Yıldız:2010) üzerine çalışmalar yer almaktadır. YTÖ alanında Yüksek lisans programları vardır ve üniversitelerin dil merkezleri ve enstitüler tarafından öğretmen eğitimi sertifika programları düzenlenmektedir.
Ayrı bir uzmanlık alanı olarak belirlenmemiş YTÖ, üniversitelere bağlı dil öğretim merkezlerinde ve özel dil kurslarında, yurtdışında da genellikle Türk Hükümeti tarafından gönderilen okutmanlar tarafından yapılmaktadır. Bu okutmanların bir bölümü, kısa süreli eğitimlerden geçerken, bir bölümü alanla ilgili bir eğitim almadan derslere girmektedirler. Türkiye’de YTÖ ile ilgili netleşmiş bir devlet politikasının olmadığını belirten Yıldız ve Tunçel (2012:126), YTÖ öğretmenlerinin deneme yanılma yoluyla alanı kendi kendilerine öğrendiklerini söylemenin yanlış olmayacağını belirtmektedir. Öğretmen eğitimlerinin kurslarla ya da sertifika programlarıyla gerçekleştirilmeye çalışılmasının da yetersiz olduğunu ifade eden Yıldız ve Tunçel (2012:126), Türkçe öğretmenliği ve Türk Dili Edebiyatı bölümü mezunlarının da YTÖ alanında zorluk çektiklerini vurgulamaktadır. YTÖ alanında yetişmiş öğretim elemanı eksikliğini ifade eden Uzun (2012:343), YTÖ Türkçe öğretmenliği bölümlerinin Türkçeyi anadili olarak öğretmeye odaklı olduğunu ve bu programlarda dille doğrudan ilişkisi bulunan dilbilim alanına ait derslerin
19 bulunmadığını; ders programlarına Türkçenin öğretim dil bilgisi, dil öğretmeni eğitimi ve “DHB”nin dahil edilmediğini vurgulamaktadır.
2.2.2. Dünyada Yabancı Dil Öğretmeni Eğitimi
Dünyada yabancı dil öğretimi ile ilgili olarak özellikle İngilizce öğretimi üzerine yapılan çalışmaların ağırlıklı olduğu görülmektedir. İngilizce öğretimine yönelik kaynaklar oluşturma yolunda yapılan çalışmaların yanında öğretmen yetiştirme konusunda hem kuramsal hem de uygulamalı çalışmalar bulunmaktadır.
Öğretmenlerin bilgilerini, deneyimlerini aktarabileceği platformlar oluşturulmakta, öğretmenlik deneyimi boyunca karşılaştıkları sorunları paylaşabileceği ve bu sorunlara yönelik çözümler bulabileceği etkinlikler düzenlenmektedir.
1949 yılında on ülkenin katılımıyla dil öğretimi için ortak ölçütler oluşturmak üzere kurulan Avrupa Komisyonunun (Council of Europe: 2012), 2013 yılındaki üye sayısı kırk yedidir. Çocuk hakları, göçler, demokrasi hareketleri ve genel olarak insan haklarına ilişkin çalışmalar yapan komisyonda, yabancı dil öğretimi alanında özellikle düzeyler hakkında ortak dili konuşabilmek, dil öğretiminin içeriğini belirlemek amacıyla da projeler sürdürülmektedir. Komisyon, Avrupa Dilleri Ortak Başvuru Metnini oluşturmuştur. Yabancı dil öğretimine odaklanırken öğretmen eğitimlerini de göz ardı etmemiş ve öğretmen eğitimi ve hizmet içi eğitimler için çalışmalar başlatmıştır.
İngilizce öğretmeni eğitimi için İngiltere’deki örneklerden biri Cambridge Üniversitesi tarafından yapılan eğitimdir (CELTA, 2013). Anadili İngilizce olmayan İngilizce öğretmeni adayları için hazırlanan bu kursun içeriği;
Öğrenci, öğretmen ve öğretmen ve öğrenme bağlamları,
20 Dil incelemesi ve farkındalık
Dilsel beceriler: okuma, dinleme, konuşma ve yazma Farklı bağlamlar için plan yapma ve kaynaklar Öğretme becerisinin geliştirilmesi ve profesyonellik bölümlerinden oluşmaktadır.
Eğitimin bitiminde yapılan sınav sonucuna bağlı alınan CELTA (Cambridge Certificate in English Language Teaching to Adults, 2013) adlı sertifika dünyada geçerliliği olan bir sertifikadır ve her yıl yaklaşık 10.000 kişi bu eğitimi almaktadır.
CELTA’nın uyguladığı sınavlar KAL (Knowledge About Language) yani DHB’yi (Dil Hakkında Bilgiyi) içermektedir. Tezin “Dil Hakkında Bilgi” başlıklı bölümünde CELTA’daki KAL (DHB) kavramı ve bu kavram kapsamında neleri ele aldıklarına değinilmektedir.
Katz & Snow (2009:69), dünyada yabancı dil öğretmenleri eğitimlerini karşılaştıran çalışmasında Mısır, Çin, TESOL (Teachers of English to Speakers of Other Languages) ve NCATE (The National Council of Accreditation of Teacher Education) tarafından oluşturulan öğretmen eğitimi programı içeriklerini tablolaştırmıştır. NCATE (2012), 1954 yılında öğretmen eğitimlerini geliştirmek için Amerika’da kurulmuş bir kuruluştur ve öğretmen eğitimi için standartlar belirlemeyi amaçlamaktadır. TESOL (2011) ise anadili İngilizce olmayan İngilizce öğretmenlerinin dile ve yabancı dil öğretmenliğine ilişkin bilgilerini arttırmak ve bilgilerini ve deneyimlerini paylaşmak amacıyla kurulmuş bir topluluktur.
21 Tablo 1: Mısır, Çin ve TESOL/NCATE’de Öğretmenler için Belirlenmiş Temel Bilgi Alanları (Katz ve Snow, 2009:69).
Mısır Çin TESOL/NCATE
Vizyon ve sav Dil yeterliliği
Profesyonellik bilgi tabanı Öğrenmeyi planlama ve yönetme
Ölçme ve değerlendirme Ortam ve çevre
Profesyonellik
Öğrenciyi tanıma Tutumu destekleme
Planlama, aktarma ve bilgiyi yansıtma
Dilsel bilgiyi, dil öğrenimini ve eleştirel düşünmeyi yapılandırma
Kültürü keşfetme ve uygulama Öğretme ve öğrenmeyi değerlendirme
Sınıf bağlantıları Ufku genişletme
Dil Kültür Profesyonellik Yönlendirme Değerlendirme
Tablo 1’de, Mısır, Çin ve TESOL/NCATE ülkelerinin öğretmenlerin temel alan bilgilerine yönelik belirledikleri içeriklerin madde sayısında farklılıklar görülse de benzer kavramlara yer verilmektedir.
Dünyadaki bazı ülkelerin yabancı dil öğretmeni eğitimi ile ilgili yasal düzenlemeleri ve süreçlerini betimleyen Aydoğan ve Çilsal (2007: 185-192)’ın belirttiğine göre birçok ülkede yabancı dil öğretmenliği eğitimi dört yıllık lisans eğitimi ile gerçekleştirilmektedir. Almanya örneğinin yer aldığı çalışmalarında Aydoğan ve Çilsal (2007: 185-192), Almanya’da öğretmen eğitiminin iki aşamadan oluştuğunu ifade etmektedir. Almanya’nın bütün eyaletlerinde çift alanda yüksek lisans derecesine denk bir üniversite eğitim derecesi olması gerekmektedir. Öğretmen adayları uygulamalı dilbilim ve didaktik dersleri almaktadır. Eğitim sonunda öğretmen adayları 1,5 yıllık gözlemli staja tabi tutulurlar. Aydoğan ve Çilsal (2007: 185-192)’ın çalışmalarında sözünü ettiği diğer bir örnek İrlanda’dır. İrlanda’da üniversite eğitiminin ardından yüksek lisans derecesi olan ardışık bir eğitimin devam ettiği ve bu eğitimlerden sonra en az 100 ders saati öğretmenlik uygulaması yapmak zorunda olduğu belirtilmektedir.
22 2.3. Yabancı Dil Öğretmeninin Dil Hakkında Bilgisi
“Öğretmenin DHB’ye ihtiyacı var mıdır?” “Varsa nasıl bir bilgiye ihtiyacı vardır ve bu bilgi ne düzeyde bir bilgidir?” şeklinde sorularla öğretmenlerin sahip olması gereken bilgi de alanyazında tartışılmaktadır (Andrews, 1999: 163). Thornbury (1997) öğretmenin dilsel farkındalığını, etkili öğretmeyi sağlayan bir alt sistem olarak değerlendirir. Yabancı dil derslerinde öğretmenin kullandığı yöntem, sınıftaki öğretmen ve öğrenci rolleri, öğretilen dil, öğrenci grubunun özellikleri ne olursa olsun, öğretme konusuna yönelik bilgisi olması gerektiği, bir başka deyişle öğretmenin öğrettiği dilin özelliklerini bilmesi ve dili farkında olarak kullanması gerektiğini vurgulamaktadır.
Hedef dilin anadili konuşucusu olan bir öğretmenin öğrenciyi sezgisel olarak yönlendirebileceğini, ancak sezgilerden çok ortaya konulmuş bilimsel verilerden faydalanmanın öğretim açısından daha yararlı olabileceğini savunan Andrews (1999),
“öğretmenin DHB’ye ihtiyacı var mıdır?” “Varsa bu, nasıl bir bilgidir ve bu bilginin düzeyi ne olmalıdır?” diye sorarak öğretmenin dil hakkında bilgisine dikkat çekmek istemiştir.
Leech (1994:18) öğretmenin, sözlükbirimler ve dilbilgisi arasındaki iletişim, dil öğrencisinin karşılaştığı dilbilgisel sorunların çözümlenmesi, öğrencinin kullandığı dildeki dilbilgisel doğruluk, uygunluk açısından dilbilgisi yapılarının kullanımlarını değerlendirme, anadili ve yabancı dil arasındaki farklılıklar, farklı düzeylerde öğrenciye sunulması gereken dilbilgisini basitleştirme gibi bilgilere sahip olması gerektiğini vurgulamaktadır.
23 Thornbury (1997), öğretmenin dil hakkındaki bilgisini bir başka deyişle dilsel farkındalığını, “etkili öğretim yapabilmesinin altında yatan sistemdir” şeklinde açıklayarak DHB’nin öğretmen için önemini vurgulamaktadır.
Edge (1988:10) de öğretmenin öğrettiği dili çözümleyebilmesi, o dil hakkında konuşabilmesi ve şüpheli durumlarda karar verebilmesi gerektiğini savunmaktadır.
Andrews (2007), DHB’nin öğretmen için önemini vurgulamak için öğretmen görüşlerini içeren bir araştırma sunmaktadır. Öğretmenlerin yaşadıkları sorunlardan örnekler alarak öğretmenlerin hem genel olarak dil ve işleyişine yönelik bilgi sahibi olmaları gerektiğini hem de öğrettikleri dile ait bilgi sahibi olmaları gerektiğini ortaya koymuştur. Örneklerden birinde, bir öğretmenin öğrencilerle yaptığı etken (active) ve edilgen (passive) yapılar için mekanik alıştırmalarda zorlanmadığını, ancak, bir öğrencinin “neden edilgen yapı kullanıyoruz?” sorusuna yanıt veremediği yer almaktadır. Bir başka örnekte, öğretmenin İngilizcedeki “will” ve “shall” yapıları için ayrı alıştırmalar yaparken zorlanmadığı ancak iki yapı arasında seçim yapılması gerektiğinde ayrımı öğrencilerine açıklayamadığı durum yer almaktadır.
Wright (2002: 115) öğretmenin dilsel farkındalığının, sadece dilin nasıl işlediğini anlamasını değil, öğrencinin dil ile uğraşını, çabasını, hatalarının nedenlerini ve aradillerinin özelliklerini anlamasına da yardımcı olacağını belirtmektedir.
Elder (1994, 2000), öğretmenlerin a) öğretilecek dilde öğrencilerine zengin ve iyi yapılandırılmış modeller sunacak kadar yetkin olması b) girdiyi öğrencilerin kavrayabileceği şekilde ve çalışmaya uygun olarak uyarlaması c) öğrencilere dilbilgisel kuralları anlayabilecek ve öğrencilerin hatalarına dil öğrenme bağlamında uygun stratejiyi kullanarak yanıt verebilmek için yeterli üstdilsel bilgiye sahip olması
24 gerektiğini belirtmektedir. Bartels (2009:125, 130), DHB’nin çok kapsamlı olduğunu, sadece dilbilgisinin değil, dil kullanımı ile ilgili (edimbilim, sosyodilbilim, dil edinimi gibi) birçok alanın da DHB’nin kapsamına dahil edilmesi gerektiğini ifade etmekte ancak, öğretmenin DHB’si için akademik anlamda bir bilgiden söz edilmediğini, dersi yapmasına yetecek düzeyde bilginin olması gerektiğini vurgulamaktadır. Öğretmene dilsel bilginin, derste nasıl kullanılacağına ilişkin tekniklerle birlikte verilmesi gerekmektedir (Bartels, 2009:126-130).
YDÖE ile ilgili kuramsal ve uygulamalı çalışmaları yapan Wright ve Bolitho (1993) tarafından yapılan ve öğretmen eğitimi programlarında dilsel farkındalığa yönelik örnek etkinliklerin bulunduğu çalışmada dil öğretmeninin 3 yetisi olması gerektiği vurgulanmaktadır:
Dil kullanıcısı Dil araştırmacı Dil öğretmeni
Bu alanların ilişkisi de Şekil 3’teki biçimde gösterilmektedir.
Şekil 3: Dil Kullanıcısı, Araştırmacı ve Dil Öğretmenliği Arasındaki İlişki (Wright ve Bolitho (1993, 298).
Dilsel farkındalığın, öğretmenin güçlü ve güvende hissetmesini sağlayacağını ve çeşitli görevler, etkinlikler ve malzemeler hazırlamada, izlence tasarımında, öğrenciyi değerlendirmede çok etkili ve önemli olduğunu belirtmektedir. Dilsel bilgi öğrenci hatalarını düzeltmede de büyük rol oynamaktadır.
25 Öğretmen için dilsel farkındalık, 6 madde ile özetlenmektedir (Wrigth ve Bolitho, 1993:298):
- Dili bilmek sadece yeterlilik değil, değer de kazandırır. Öğretmen dilsel farkındalık sayesinde işlenmiş bir araştırmacı haline gelir.
- Dilsel farkındalığın bilişsel bir boyutu vardır. Farklı türde ve farklı düzeylerde düşünmeye yardımcı olur. Tutum ve değeri arttırır ve ortaya çıkarır.
- Dilsel farkındalık beynin sol yarıküresinde işlenir. Mantıksal ve akılcıdır.
Sağ yarıkürede de işlenerek sezgisel ve öngörülemez olabilir. Çeşitli etkinlikler ile ikisini de işler hale getirmek mümkündür.
- Dilsel farkındalık, eğitimsel ve gelişimsel olduğu kadar işlevsel ve faydacıdır.
- Dilsel farkındalıkla öğretmenler özgün ve dirençli olur.
- Eğitimde dil hakkında sorular sormak önemlidir, öğretmenin etkili olmasını ve analitik güçlerini geliştirmede yardımcı olur.
Kendini güvende hisseden, dili mantıksal, akılcı ve aynı zamanda sezgisel olarak kullanabilen bir öğretmen derslerde esnek olabilmekte, her türlü dilsel etkinlikte rahatça davranabilmektedir. Öğretmen için en zor durum öğrencinin sorduğu sorular karşısında yanıtsız kalmaktır. DHB, bu kaygıyı da azaltmaktadır.
26 3. DİL HAKKINDA BİLGİ (DHB)
Alanyazında “dilsel farkındalık” olarak da ele alınan “DHB”nin öğretmen için gerekliliğine 2.3. Yabancı Dil Öğretmeninin Dil Hakkında Bilgisi başlığı altında yer verilmektedir. Bu bölümde ise kavramın neleri içerdiğine değinilmekte ve YTÖ açısından nasıl ele alınabileceğine yönelik öneriler sunulmaktadır. Öğretmen eğitiminde DHB ile ilgili olarak, Cambridge Üniversitesi tarafından İngilizce öğretmeni adayları için hazırlanan ve uygulanan, öğretmen eğitimi ve sertifika sınavındaki DHB örneğine yer verilmektedir.
3.1. Dil Hakkında Bilgi Kavramı ve Kapsamı
“Dil hakkında bilgi (DHB)”, genelde dilin özelde ise belirli bir dilin özelliklerine yönelik olarak dilsel birimlerin ne amaçla, hangi bağlamda hangi tür değişiklikler göstererek kullanıldığına yönelik bilgi ve bu bilgiye yönelik farkındalıktır. DHB, farkına varılan, sözel olarak açıklanabilen dilsel açık bilgidir (explicit knowledge) (Andrews, 2007:13).
Nörolojik, fizyolojik ya da psikolojik bir sorunu olmayan her birey dünyaya geldiği ortamda konuşulan ve belirli bir yaşa kadar duyduğu dili anadili olarak edinir ve o dili kullanır. Anadilinde konuşur, yazar, konuşulanları anlar ve yazılanları okuyarak anlamlandırabilir. Anadili belirli evrelerden geçerek edinilir. Her çocuk aynı aşamalardan geçerek anadilini kullanmaya yönelik becerileri kazanır (Piaget:1923;
Vygotsky 1978). Birçok dilbilimci ve filozof insanların doğuştan gelen yetenekle edindikleri dili kullanırken “ne bildiği” üzerine araştırmalar yapmaktadır.
27 DHB kavramı 1960’lı yıllarda Chomsky’nin edinç (competence) ve edim (performance) kavramlarını ve aralarındaki ayrımı ortaya koyması ile hem genel dilbilim çalışmalarına hem de dil öğretimi çalışmalarına konu edilmiştir. Barber (2003), sıradan bir dil kullanıcısının dilin ilkelerinin, kurallarının ve bu karmaşık sistemin bilgisine sahip olduğunu belirtir. Matthews (2003, aktaran Mills, 2007), “Dili kullanmak, söz konusu dil için ilkeleri ve kuralları bilme durumudur” diyerek dil kullanan herkesin DHB’ye sahip olduğunu belirtir. Mills (2007) DHB kavramını, dil kullanıcısının tam olarak neyi bildiği, DHB ile diğer bilgiler arasındaki ilişkinin ne olduğu ve DHB’nin ne tür bir bilgi olduğu ile ilgili 3 temel soru altında ele alır. Dil kullanıcısının neyi bildiği ile ilgili olarak Stich (1971), dil kullanıcısının sözdizimsel, biçimsel ve genel olarak evrensel kuralları ve ilkeleri bildiğini söylemektedir.
Mills (2007) dilin soyut bir sistem olarak düşünülebileceğini belirtmiş ve konuşmalar düzenlenirken bu soyut sistemin nasıl işlediği üzerine yoğunlaşmıştır.
Özellikle anadili konuşucularının dili kullanırken açık bilgiye ihtiyaç duymadıklarını, ancak dili kullanmalarını sağlayan bilginin zihinlerinde mevcut olduğunu belirtmiştir.
Dil kullanıcılarının sahip olduğu bilgiyi açıklayabilmek için bazı soruların yanıtlanması gerektiğini iddia eden Mills (2007), “Dil kullanıcısı tam olarak neyi bilir?”, “Neden DHB’nin diğer bilgilerle ilişkili olduğunu düşünmeliyiz?” ve “DHB ne tür bir bilgidir?” şeklinde üç soru yönelterek çalışmalara yön vermiştir.
Mills (2007)’nin “Dil kullanıcısı tam olarak neyi bilir?” sorusuna Stich (1971)’in açıklamaları yanıt olarak gösterilebilir.
A. Dil kullanıcısı dilindeki tümce ve ifadelerin belirli özelliklerini bilir. Örneğin etken bir tümce ile edilgen bir tümceyi ayırabilir. “Nancy likes Ben” tümcesi ile “Ben
28 is liked by Nancy” tümceleri arasındaki farkı ayırt edebilir ya da “Mary had a little lamb.” gibi bir tümcedeki anlam bulanıklığını fark edebilir.
B. Dil konuşucusu dilin sözdizimsel ve /veya anlamsal kurallarını bilir. Örneğin İngilizcedeki bir ad öbeğinin dizilimini bilir. (AÖB+S+A)
C. Daha genel bir açıklama ile dil kullanıcısı, Chomsky’nin ortaya koyduğu evrensel dilbilgisine sahiptir. Bütün insanlar dilin ilkelerinin bilgisi ile dünyaya gelir.
DHB’yi açıklamak için Mills (2007) tarafından ortaya atılan ikinci soru ise DHB’nin diğer bilgilerle ilişkili olduğunu düşünmenin neden gerekli olduğudur. Bu soru bisiklete binen bir kişinin bisikleti dengede kullanmanın fizikteki denge sisteminin tamamlanmasıyla açıklanamayacağını, bisikleti kullanan kişinin denge sağlamayı bilmesi gerektiğine benzeterek yanıtlanmaktadır. Dildeki sözdizimsel ve anlamsal özellikleri ve kuralları bilmek dili kullanmaya yetmez. Dilin yapısal özelliklerinin yanında, kullanımsal ve toplumsal birçok etken dil kullanımını şekillendirmektedir ve aynı zamanda kuralların otomatik olarak kullanılmasını sağlayacak örtük bir sisteme de ihtiyaç duyulmaktadır.
Crystal (1992: 207), DHB’yi, (knowledge about language) öğrencilerin anadillerinin yapısal ve işlevsel özelliklerine yönelik farkındalık geliştirmeleri olarak tanımlamaktadır.
DHB kavramı, 1980’lerde özellikle dilsel farkındalık için kullanılmaya başlanmış bir kavramdır. Dilsel farkındalık ve DHB kavramlarının ayrılmasını sağlayacak tanımları bulmanın mümkün olmadığını belirten Andrews (2007), dilsel farkındalığı Van Lier (1996)’in “dilin doğasına ve onun insan yaşamındaki rolüne yönelik algı ve bilinç” şeklinde tanımladığını ifade etmektedir. DHB ve dilsel
29 farkındalık kavramları İngiltere’de anadili eğitimi ve yabancı dil öğretiminde öğrencilerin “biçimsel bilgilerine” yönelik kullanılmaya başlamıştır. Ulusal ders izlencelerine “DHB” içerikli dersler eklenmiş ve öğrencilerin anadillerini geliştirmek için daha fazla bilgiye sahip olmalarını sağlayacak çalışmalar yapılmıştır. Öğrencinin dili çözümlemesinin, daha iyi bir dil kullanıcısı olmasını destekleyeceği düşüncesi ile yabancı dil öğretimi çalışmalarına DHB kavramı girmiştir. Öncelikle öğrenciye yönelik olsa da zaman içinde öğretmenin DHB’si de araştırma konuları arasına girmiştir. Açık bilgi ile dil kullanımı arasında doğrudan bir ilişki olduğu düşüncesi ile öğretmenin dili çözümleme becerisinin, öğretimi daha etkili hale getireceği vurgulanmaktadır. (Andrews 2007:9, Mitchell, Hooper ve Brumfit, 1994:5).
Carter (1995:5) DHB kavramı yerine dilsel farkındalığı kullanmaktadır. Dilsel farkındalığı da;
- dilin özelliklerinin, yaratıcılığının, dil oyunlarının farkında olma,
- dilin kültür ile bağdaştırılabileceğinin farkında olma, (dilin kültürel özelliklerini anlayarak okuma, deyimleri ayırabilme)
- biçimlere yönelik, anlam ve biçim arasındaki nedensizliğe yönelik bilinç geliştirme,
- dil ve ideoloji arasındaki bağın farkında olma olarak açıklamaktadır.
DHB kavramından bahsedilirken “açık bilgi” (explicit knowledge) ve “örtük bilgi” (implicit knowledge) kavramları kullanılmaktadır. Bu sebeple 3.1.1. Başlığı altında açık bilgi ve örtük bilgi kavramları açıklanmaya çalışılmıştır.
30 3.1.1. Açık Bilgi ve Örtük Bilgi
Dil öğretimindeki “açık bilgi” ve “örtük bilgi” kavramlarını açıklamak için Bilişsel Psikolojideki bildirimsel bilgi (declarative knowledge) ve işlemsel bilgi (procedural knowledge) kavramlarını ele almak gerektiği düşünülmektedir.
Bildirimsel bilgi, “bir şey hakkında ne bildiğimizdir. İşlemsel bilgiye göre daha hızlı erişilebilen ve kolayca söze dökülebilen bilgidir. Uzun süreli bellekte depolanmaktadır. Olgular, tanımlar, kurallar gibi bilgiler bildirimsel bilgidir. “Kalem yazı yazmaya yarar “ya da “Zebra çizgili bir hayvandır” gibi bilgiler örnek olarak gösterilebilir (O’Malley & Chamot, 1990:20). İşlemsel Bilgi ise nasıl yapıldığının bilgisidir. Söze dökülmez, iş sırasında otomatik olarak kullanılır. Depolanması, bildirimsel bilgi kadar hızlı değildir (O’Malley & Chamot, 1990:24). Yüzmek, araba kullanmak gibi bilgiler işlemsel bilgilerdir. Dil için kuralları bilmek bildirimsel bilgi, kuralları uygulamak ve dili kullanmak işlemsel bilgidir. Anderson (1995: 308),
“bildirimsel bilgi, bilinçli kullandığımız ve rapor edebildiğimiz bilgidir. İşlemsel bilgi ise nasıl yapıldığının bilgisidir ve genellikle örtüktür.” şeklinde açıklamaktadır.
Açık bilgi ve örtük bilgi ise yabancı dil öğretimi alanında, öğrencinin sahip olduğu bilgi için ve öğretmenin ders işlenişinde, özellikle yapıya ilişkin bilgileri aktarma teknikleri için kullanılmaktadır. Ellis (2004: 245), açık bilgiyi “bilinçli, düzenlenebilir, öğrenilebilir, söze dökülebilir ve yabancı dilin kullanımında zorluk çekildiğinde ulaşılabilecek kontrollü bilgidir” şeklinde açıklamaktadır. Alderson, Clapham ve Steel (1996:2) açık bilginin üstdilsel (metalinguistic) kullanım içermesi gerektiğini vurgulamaktadır.
31 Örtük bilgi, bilinçsizce oluşturulan, ancak açık bilgiye dönüştüğünde söze dökülebilen bilgi olarak tanımlanmaktadır. Bilişsel Psikolojide tanımlanan işlemsel bilgi ulamında yer almaktadır (Ellis, 2004: 214). Araştırmacıların hem fikir oldukları nokta, iletişimde örtük bilginin güvenle ve akıcı şekilde dil kullanımını sağladığıdır.
Dil öğretiminde açık bilgi ve örtük bilgi arasında bir bağ olduğu ve açık bilginin dil kullanımını hızlandırdığı, özellikle öğrencinin kendi çıktısını sınama sürecinde etkili rol oynadığı kabul edilmektedir.
3.1.2. Dil Öğretimi için DHB’nin Kapsamı: CELTA Örneği
Andrews (2007) ve Johnson (2009a, Johnson, 2009b.) gibi araştırmacılar DHB’nin ve dilsel farkındalığın dilbilgisinden daha geniş bir kapsamı olduğunu belirtseler de verdikleri örnekler ve içerik önerileri ile kavramı yine de dilbilgisi ile sınırlamaktadırlar.
Yabancı dil öğretiminde DHB kavramının net olarak kullanıldığı ve hem öğretmen eğitimi programına, hem de öğretmenlere yapılan sertifika sınavına dahil edildiği çalışmalara örnek olarak Cambridge Üniversitesi tarafından yapılan TKT (Teaching Knowledge Test) eğitimleri ve sertifika sınavları gösterilebilir. Sınavın içeriğini ayrıntılandırabilmek için, TKT sınavlarına girmek isteyenlere yönelik olarak hazırlanmış Cambridge Üniversitesi yayınlarından “The TKT Course Modules 1, 2 and 3” (Spratt, Pulverness, Williams, 2011) ve “The TKT Course KAL Module” Albery (2012) kaynaklarının incelenmesinin faydalı olacağı düşünülmektedir. Anadili İngilizce olmayan İngilizce öğretmenlerine yapılan eğitimlerde;
Dil ve dil öğrenme ve öğretme artalanı
Dersi planlama ve dil öğretim için kaynakları kullanma
32 Öğrenme ve öğretme sürecini planlama
şeklinde üç modül bulunmaktadır (Spratt, Pulverness, Williams, 2011).
Modüllerin içerikleri de aşağıdaki gibidir.
Modül 1 Dil ve Dil Öğrenme ve Öğretme Bilgisi 1. Bölüm Dili ve Dil Becerilerini Betimleme 1. Ünite Dilbilgisi
2. Ünite Sözcükbilim 3. Ünite Sesbilim
4. Ünite Dilin iletişim işlevi 5. Ünite Okuma
6. Ünite Yazma 7. Ünite Dinleme 8. Ünite Konuşma
2. Bölüm Dil Öğrenme Bilgisi 9. Ünite Motivasyon
10. Ünite Girdi Sağlama ve Biçimlere Odaklanma 11. Ünite Hatanın Rolü
12. Ünite D1 ve D2 Öğrenme Arasındaki Fark 13. Ünite Öğrenici Karakteri
14. Ünite Öğrenici İhtiyaçları 15. Ünite Dil Öğretim Yaklaşımları 3. Bölüm Dil Öğretmenliği Bilgisi
16. Ünite Sunum Teknikleri ve Bilgilendirici Etkinlikler
17. Ünite Uygulama Etkinlikleri ve Dil Becerilerinin Gelişmesi için Görevler 18. Ünite Değerlendirme Türleri ve Görevleri
Modül 2 Ders Planlama ve Dil Öğretim için Kaynakları Kullanma 1. Bölüm Ardışık Dersler için Ders Planlama ve Hazırlama
19. Ünite Amacı Tanımlama ve Seçme
20. Ünite Ders Planlamanın Farklı Bileşenlerini Tanıma 21. Ünite Bağımsız Dersler ya da Ardışık Dersler Planlama 22. Ünite Değerlendirme Etkinlikleri Seçme
2. Bölüm Seçme ve Kaynakları Kullanma
23. Ünite Ders Hazırlığına Yardımcı Olacak Kaynaklara Başvurma
