flbirlikli Ö renme ve Kavram Haritalaman n Ö renme Stratejisi Kullan m Üzerindeki Etkileri

(1)

‹flbirlikli Ö¤renme ve Kavram Haritalaman›n

Ö¤renme Stratejisi Kullan›m›

Üzerindeki Etkileri

Hülya GÜVENÇ*, Kamile ÜN AÇIKGÖZ**

Özet

Bu araflt›rman›n amac› ifl birlikli kavram haritalama, bireysel kavram haritalama, geleneksel ö¤retim yöntemlerinin ö¤rencilerin ö¤renme stratejisi kullan›m› üzerinde- ki etkilerini incelemektir. Araflt›rmada ön test son test kontrol gruplu deneysel arafl- t›rma modeli kullan›lm›fl, araflt›rma gruplar›ndan birinde iflbirlikli kavram haritalama birinde bireysel kavram haritalama, di¤erinde ise geleneksel ö¤retim yap›lm›flt›r.

Araflt›rmaya Ege Bölgesi’nde bir ‹lkö¤retim okulunun 5. s›n›f düzeyinde üç flubesi- nin ö¤rencileri (52 k›z, 70 erkek) kat›lm›flt›r. 35 saat süren denel ifllem s›ras›nda fen bilgisi derslerinde ses ve ›fl›k konular› ifllenmifltir. Uygulama öncesi kavram haritalama gruplar›ndaki ö¤renciler kavram haritalama stratejisi ve iflbirlikli ö¤renme becerileri konusunda yetifltirilmifltir. Araflt›rma verileri ö¤renme stratejileri ölçe¤i ve gö- rüflme ile toplanm›flt›r. Araflt›rma sonucunda kavram haritalama stratejisinin ö¤rencilerin ö¤renme stratejisi kullan›mlar› üzerinde geleneksel ö¤retime göre daha etkili oldu¤u, iflbirlikli ö¤renme grubunun uygulamadan daha olumlu etkilendi¤i

belirlenmiﬂtir.

Anahtar Kelimeler

‹ﬂbirlikli Ö¤renme, Kavram Haritalama, Ö¤renme Stratejileri.

*Yrd. Doç. Dr., Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, E¤itim Fakültesi, E¤itim Bilimleri Bölümü Ö¤retim Üyesi.

**Prof. Dr., Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca E¤itim Fakültesi, E¤itim Bilimleri Bölümü Ö¤retim Üyesi.

Kuram ve Uygulamada E¤itim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice 7 (1) • Ocak / January 2007 • 95-127

(2)

Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, E¤itim Fakültesi E¤itim Bilimleri Bölümü Anafartalar Kampüsü

17100 Çanakkale

Elektronik Posta : guvenchulya@hotmail.com

Yay›n ve Çal›ﬂmalar›ndan Seçmeler

Alt›nok, H. (2004). Ö¤retmenlerinin fen ö¤retimine yönelik tutumlar›na iliﬂkin ö¤renci al- g›lar› ve ö¤rencilerin fen bilgisi dersine yönelik tutum ve güdüleri. Hacettepe Üniversitesi

E¤itim Fakültesi Dergisi, 26, 1-8.

Alt›nok, H. (2004). ‹lkö¤retim beflinci s›n›f ö¤rencilerinin baflar› güdüsü ile fen baflar›s› ve cinsiyet aras›ndaki iliflkiler. Ça¤dafl E¤itim, 313, 17-22.

Alt›nok, H. (2004).Cinsiyet ve baﬂar› durumlar›na göre ilkö¤retim 5. s›n›f ö¤rencilerinin fen bilgisi dersine yönelik tutumlar›. E¤itim Araﬂt›rmalar› Dergisi, 17, 81-91.

Alt›nok, H. (2004). ‹flbirlikli ve bireysel kavram haritalaman›n baflar› düzeylerine göre fen baflar›s› ve güdü üzerindeki etkileri. Kuram ve Uygulamada E¤itim Yönetimi, 40, 484-

503.

Prof. Dr. Kamile ÜN AÇIKGÖZ Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca E¤itim Fakültesi,

E¤itim Bilimleri Bölümü 35150 Buca ‹zmir Elektronik Posta: ac›kgoz@deu.edu.tr

Yay›n ve Çal›ﬂmalar›ndan Seçmeler

Aç›kgöz, Ü. K. (2003). Etkili ö¤renme ve ö¤retme (4. Bas›m). ‹zmir: E¤itim Dünyas› Ya- y›nlar›

Aç›kgöz, Ü. K. (2002). Aktif ö¤renme. ‹zmir: E¤itim Dünyas› Yay›nlar›.

Aç›kgöz, Ü. K. (1997). ‹flbirlikli ö¤renme, grupla yar›flma: Etkileri, biliflsel süreçler ve ö¤- renme stratejileri. Yay›mlanmam›fl araflt›rma raporu. ‹zmir.

Aç›kgöz, Ü. K. (1996). ‹ﬂbirlikli ve geleneksel s›n›flardaki ö¤renme stratejileri ve edim.

8. Ulusal Psikoloji Kongresi Bilimsel Çal›ﬂmalar› içinde (s. 125-136). Ankara: Türk Psiko- loglar Derne¤i Yay›nlar›.

Aç›kgöz, Ü. K. (1992). ‹ﬂbirlikli ö¤renme: Kuram, araﬂt›rma, uygulama. Malatya: U¤urel Matbaas›.

(3)

Son y›llarda fen ö¤retimine verilen önem artm›ﬂt›r. Bu durumda, bilimsel ve teknolojik geliﬂmelerin yan› s›ra fen e¤itiminin toplum ve birey üzerindeki di¤er olumlu etkilerinin rol oynad›¤› söylenebilir.

Fen ö¤retiminin öneminin bilinmesine ve yaflanan sorunlar›n giderilmesi konusunda pek çok çal›flma yap›lmas›na karfl›n gerek baflar›

gerekse di¤er ö¤renme ürünleri aç›s›ndan fen ö¤retiminin amaçla- r›na ulaﬂmaktan uzak oldu¤u s›kl›kla vurgulanmaktad›r.

Fen ö¤retiminde temel yöntem gözlem ve deney olarak görülmek- le birlikte (Corn, 1993) derslerde bu etkinliklere yer vermenin ö¤- rencinin pasif al›c› rolünü de¤ifltirmedi¤i, dersleri geleneksellikten kurtaramad›¤› bilinmektedir. Okulda yap›lan fen deneyleri araflt›r- ma yapmaktan ziyade iyi yap›land›r›lm›fl, ilke ve yasalar› do¤rula- may› amaçlayan yemek kitab› etkinlikleri gibi görünmektedir (Ga- bel, 2001). Ö¤retim sürecinde bu etkinliklerin yeterince etkili kullan›lamamas›n›n yan› s›ra araç gereç eksikli¤i, teknik destek yeter- sizli¤i, zaman sorunu gibi etmenler de fen derslerinin anlat›ma dayal›, ö¤rencilerin temel kavramlar ile ilkeleri ezberlemeye çal›flt›¤›

geleneksel yöntemlerle sürdürülmesine neden olmaktad›r.

Oysa gerek psikoloji bilimindeki geliﬂmeler gerekse e¤itim bili-

Haritalaman›n

Ö¤renme Stratejisi Kullan›m›

Üzerindeki Etkileri

Hülya GÜVENÇ*, Kamile ÜN AÇIKGÖZ**

* Bu makale Alt›nok, H. (2004) ‹flbirlikli Ö¤renme, Kavram Haritalama, Fen Bafla- r›s›, Strateji Kullan›m› ve Tutum DEÜ. E¤itim Bilimleri Enstitüsü Yay›mlanmam›fl Doktora Tezine dayal› olarak haz›rlanm›flt›r.

(4)

minde yap›lan çal›flmalar, ö¤renme ö¤retim anlay›fl›n›n büyük ölçü- de de¤iflmesine neden olmufltur. Ö¤renme sürecinin merkezinde ö¤retmeni gören davran›flç› psikolojinin etkisi alt›ndaki geleneksel ö¤retim anlay›fl›n›n yerini, ö¤renme sürecinde ö¤rencinin rolünü temel alan biliflsel psikoloji ve bu anlay›fla dayal› olarak gelifltirilen etkin ö¤renme modeli alm›flt›r. Etkin ö¤renme, ö¤rencinin ö¤renme sürecinde kendi sorumlulu¤unu tafl›d›¤›, ö¤renene ö¤renme sü- recinin çeflitli yönleriyle ilgili karar alma ve öz düzenleme yapma f›rsatlar›n›n verildi¤i ve karmafl›k ö¤retimsel ifllerle ö¤renenin ö¤- renme s›ras›nda zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorland›¤› bir ö¤renme sürecidir (Aç›kgöz, 2002). Etkin ö¤renme modeli pek çok yöntem ve teknikten oluflmaktad›r. Bu yöntemlerden biri iflbirlikli ö¤renmedir.

‹ﬂbirlikli Ö¤renme

‹flbirlikli ö¤renme, ö¤rencilerin ortak bir amaç do¤rultusunda kü- çük gruplar hâlinde birbirlerinin ö¤renmesine yard›m ederek çal›flmalar›d›r (Aç›kgöz, 2003). ‹flbirlikli ö¤renme gruplar›nda ö¤renciler verilen ö¤retimsel ifli birlikte yaparken hem birbirlerinin ö¤renmesine yard›mc› olmakta hem de sosyal etkileflimin olumlu etkilerin- den en yüksek düzeyde yararlanmaktad›rlar.

‹flbirlikli ö¤renmenin etkilili¤iyle ilgili çal›flmalar iflbirlikli ö¤renmenin baflar›, hat›rda tutma, transfer, düflünme becerilerinin geliflimi, derse kat›l›m, s›n›f çevresi gibi akademik ve benlik sayg›s›, gü- dü, tutum, kayg›, denetim oda¤› gibi duyuflsal de¤iflkenler üzerin- de olumlu etkileri oldu¤unu ortaya koymufltur (Aç›kgöz, 1992).

‹flbirlikli ö¤renmenin olumlu etkiledi¤i ö¤renme ürünlerinden biri de ö¤renme stratejileridir. ‹flbirlikli ö¤renmenin etkili ö¤renme stratejilerinin kullan›m›n› art›rd›¤› (Aç›kgöz, 1996, 1997; Özkal, Y›l- d›z, Altunay ve Tonbul, 2002) bunun yan› s›ra strateji ö¤retiminde de etkili bir yöntem oldu¤u (Drummond, Hernandez, Velez, ve Villagran, 1998; Fuchs, Fuchs, Kazdan, ve Allen, 1999; Do¤an, 2002) araflt›rmalarla ortaya konmufltur.

(5)

Ö¤renme Stratejileri

Ö¤rencilerin ö¤renme s›ras›nda ö¤renebilmek için izledikleri yollar ö¤renme stratejileri olarak adland›r›lmaktad›r. Weinstein ö¤renme stratejilerini, ö¤rencilerin ö¤renme s›ras›nda kulland›¤›, kodlama sürecini etkilemeye yönelik davran›fl ve düflünceler olarak tan›mla- m›flt›r (Aç›kgöz, 2003). Park ise ö¤renme stratejilerini insanlar›n ö¤- renirken bilgiyi daha etkili kazanma, organize etme veya hat›rlama- da kendi ö¤renmelerine yard›mc› olmak amac›yla kulland›klar› zihinsel etkinlikler olarak tan›mlamaktad›r (Chularut, 2001). Bu ta- n›mlardan hareketle ö¤renme stratejileri, ö¤rencilerin yeni bilgi ve becerileri almak, anlamland›rmak, saklamak, gerekti¤inde hat›rla- mak için kulland›klar› amaçl› eylem ve düflünceler olarak tan›mlanabilir.

Ö¤renme stratejileri son y›llarda üzerinde önemle durulan konular- dan biridir. Ö¤renme stratejileri konusuna verilen önemin neden- leri aras›nda ö¤rencinin ö¤renme sürecindeki rolünün bilgiyi kendine özgü biçimde örgütleyip iflleyerek edinen bir ö¤e olarak de¤ifl- mesi ve yaflam boyu ö¤renme gereksinimi say›labilir. Ayr›ca ö¤renme stratejilerinin baflta baflar› olmak üzere güdü, benlik alg›s› ve tutum gibi ö¤renme ürünleri üzerinde etkisi oldu¤unu ortaya koyan çal›flmalar, ö¤renme stratejilerine verilen önemi art›rm›flt›r.

Ö¤renirken karfl›lafl›lan ve ö¤rencilerce dile getirilen pek çok sorun, ö¤rencilerin duruma uygun, etkili ö¤renme stratejilerini kullana- mamas›ndan ya da nas›l ö¤renilece¤ini bilmemesinden kaynaklan- maktad›r (Aç›kgöz, 2003). Yap›lan araflt›rmalar ö¤renme stratejilerinin hem akademik baflar› hem de di¤er ö¤renme ürünleri üzerinde etkisi oldu¤unu ortaya koymufltur.

Akademik baflar› ve strateji kullan›m›yla ilgili araflt›rmalar akademik baflar› ile strateji kullan›m› aras›nda güçlü iliflki oldu¤unu (Si- egler,1991; Sünbül, 1998) ve ö¤renme stratejileri konusunda yetifl- tirmenin ö¤rencilerin baflar›lar›n› olumlu yönde etkiledi¤ini ortaya koymufltur (Brown, 2002; Kohler, 2002). Ö¤renme stratejileri, ö¤- renme ö¤retme sürecinin ürünlerinden baflar›n›n yan› s›ra güdü,

(6)

benlik alg›s› ve tutum gibi duyuflsal ürünleri de etkilemektedir (Wittrock, 1986). Ö¤renme stratejilerini veya bunlar› nas›l kullana- ca¤›n› bilmeyen ö¤renciler, çok çabalasalar da baflar›l› olamamakta baflar›s›zl›klar›n›n nedeni olarak yetenek durumlar›n› ya da ö¤ret- menlerini görmekte ve haks›zl›¤a u¤rad›klar›n› düflünmektedirler (Meltzer, Katzir-Cohen, ve Miller, 2001). Bu durum onlar›n güdü- lerini, benlik alg›lar›n›, tutumlar›n› olumsuz yönde etkilemektedir.

Ö¤renciler ö¤renme stratejilerini geçmifl ö¤renme deneyimlerinden yararlanarak ve model alma yoluyla kendi kendilerine gelifltirebil- mektedirler. En önemli ö¤renme olan ö¤renmeyi ö¤renme yaflam boyu süren bir süreçtir. Bu süreç ö¤renmenin en yo¤un oldu¤u kü- çük yafllarda bafllar. Baflar›l› ve baflar›s›z ö¤renme deneyimleri ö¤- renme stratejilerinin gelifltirilmesini sa¤lar. Birey zamanla ö¤renirken izledi¤i baz› yollar›n, kulland›¤› baz› etkinliklerin ö¤renme ça- bas›n› baflar›yla sonuçland›rd›¤›n›, baz›lar›n›n ise baflar›s›zl›¤a neden oldu¤unu keflfeder. Her etkinli¤in her zaman ifle yaramad›¤›n›, ö¤renmek istedi¤iyle izlemesi gereken yol aras›nda iliflkiler oldu-

¤unu yine deneme yan›lma yoluyla keflfedebilir. Kendi deneyimle- rinde ç›kard›¤› ö¤renmenin etkili ve verimli yollar›na iliflkin bu bil- gileri yeni ö¤renme durumlar›nda ifle koflar. Bu süreçte özellikle okul öncesi dönemde ebeveynlerini, daha sonralar› ise ö¤retmenle- rini, di¤er yetiflkinleri ve yafl›tlar›n› model alma önemli rol oynar (Nisbett, ve Shucksmith, 1986).

Ö¤rencilerin ö¤renme stratejilerini gelifltirmesinde okul yaflant›lar›- n›n önemli rolü vard›r. Bir model olarak ö¤retmen ve ö¤retim süre- cinde kullan›lan yöntemler, ö¤retimsel ifller ö¤rencilerin ö¤renme stratejilerini gelifltirmesini etkiler. Ö¤rencilerin ö¤renme stratejilerini gelifltirmede yetersiz kald›¤› durumlarda ö¤renme stratejilerinin aç›k ö¤retimi onlar›n ö¤renme problemlerinin üstesinden gel- melerine yard›mc› olmaktad›r (Nisbett, ve Shucksmith, 1986; Jo- nes, Palicsar, Ogle, ve Carr, 1987).

Fen ö¤retimi aç›s›ndan bak›ld›¤›nda da ö¤renme stratejilerinin üze- rinde önemle duruldu¤u görülmektedir. Özellikle kavramsal de¤i-

(7)

ﬂimi sa¤lamaya yönelik stratejiler konusunda çok say›da çal›ﬂma vard›r. Bu stratejilerden biri de kavram haritalamad›r.

Kavram Haritalama

Kavram haritalama k›saca kavram haritas› yapma yoluyla ö¤renme olarak tan›mlanabilir. Kavram haritalama ö¤rencinin bir anahtar kavramla ilgili bilgi, düflünce ve tutumlar›n› s›n›flamas›na ve arala- r›nda ba¤ kurmas›na odaklanan bir süreçtir (Mason, 1992). Bir ö¤- renme stratejisi olarak kavram haritalaman›n amaçlar›, bilgi yap›la- r›n› ortaya koyma, yeni bilgiyi iflleme ve bilgi yap›lar›n› de¤ifltirip düzenleme olarak say›labilir (Novak, ve Gowin, 1984; Novak, 2002).

Kavram haritalaman›n gerek baﬂar› (Novak, 1990; Rumer, 1990;

Horton, McConney, Gallo, Woods, Senn ve Hamelin, 1993; Jo, 2001), hat›rlama (Wachter, 1993), problem çözme (Novak, Gowin, ve Johansen, 1983; Beissner, 1991; Leary, 1993; Jolly, 1998), kavram ö¤renme (Novak et al. 1983; Loncaric, 1986), yanl›fl kavramsallafl- t›rmalar›n giderilmesi (Okebukola, 1990; Mason, 1992), elefltirel düflünme becerilerinin geliflimi (Roop, 2002) gibi biliflsel gerekse tutum (Uzuntiryaki, 1998), benlik alg›s› (Taricani, 2002), kayg› (Je- dege, Alaiyemola, ve Okebukola, 1990) gibi duyuflsal ö¤renme ürünleri üzerinde olumlu etkileri oldu¤u araflt›rmalarla ortaya ko- nulmufltur.

Kavram haritalama karmafl›k bir stratejidir. Üstelik ö¤retmenlerin s›n›fta, ö¤rencilerin model alabilece¤i flekilde kavram haritas› gelifl- tirmesi s›k rastlan›r bir durum de¤ildir. Bu nedenlerle ö¤renciler kavram haritalama stratejisini kendi kendilerine gelifltiremezler, do¤rudan ö¤retimine ihtiyaç duyarlar. Buna karfl›l›k uygun bir ö¤retim program› izlenerek yap›lan ö¤retim sonucunda küçük yafltaki ö¤renciler bile kavram haritalamay› kolayl›kla ö¤renebilmektedir- ler. Uygulanacak program›n süresi ve niteli¤i ö¤rencilerin geliflim düzeylerine göre farkl›laflmakla birlikte kavram haritalama ö¤retim programlar›nda do¤rudan ö¤retim ve model alma yaklafl›mlar›n›n

(8)

temel al›nd›¤› görülmektedir. Ancak ö¤rencilerin ö¤renme strateji- sine iliflkin yapt›klar› uygulamalarda farkl›l›klar görülmektedir. Bu uygulamalar bireysel olarak ya da iflbirlikli ö¤renme gruplar›nda gerçeklefltirilmektedir.

Kavram haritalaman›n iﬂbirlikli ö¤renme gruplar›nda yap›lmas›

iflbirlikli kavram haritalama olarak adland›r›lmaktad›r. ‹flbirlikli ö¤- renme farkl› uygulamalar ve etkinliklerin gerektirdi¤i esnekli¤e sa- hiptir. Çünkü iflbirlikli ö¤renme pek çok teknikten oluflmakta bu tekniklerle farkl› ö¤retimsel ifllerin birlikte kullan›labilmesi ö¤rencilere farkl› ö¤renme stratejilerini kullanma olana¤› tan›maktad›r.

Kavram haritalama etkinliklerinin iflbirlikli ö¤renme gruplar›nda yap›lmas› kavram haritalaman›n etkilili¤ini art›rmaktad›r (Roth, 1994). ‹flbirlikli kavram haritalamayla bireysel kavram haritalama- n›n etkilili¤ini karfl›laflt›ran çal›flmalar iflbirlikli kavram haritalama- n›n ö¤rencilerin kavram haritalama edimleri (Brown, 2000), kavram haritalamaya yönelik tutumlar› (Roth, 1994), biliflsel ve duyuflsal ö¤renme ürünleri (Seaman, 1990; Okebukola, 1992; Ritchie, ve Volkl, 2000) üzerinde bireysel kavram haritalamaya göre daha olumlu etkileri oldu¤unu ortaya koymufltur.

Özetle kavram haritalama etkili bir ö¤renme stratejisidir. Anlaml›

ö¤renmeyi sa¤lamakta, kavramsal de¤iflimi kolaylaflt›rmakta, yanl›fl kavramsallaflt›rmalar›n giderilmesini sa¤lamakta ve di¤er ö¤renme ürünlerini olumlu etkilemektedir. Ö¤rencilerin kullanabilmesi için aç›k ö¤retimine ihtiyaç duyulan bu ö¤renme stratejisinin etkilili¤i iflbirlikli ö¤renme gruplar›nda artmaktad›r.

Alanyaz›nda kavram haritalaman›n farkl› biliflsel ö¤renme ürünleri üzerindeki etkilili¤i vurgulanmakla birlikte ö¤rencilerin ö¤renme stratejilerini kullan›m› üzerindeki etkisine iliflkin bir çal›flmaya rastlanamam›flt›r. ‹flbirlikli ö¤renmenin ö¤rencilerin ö¤renme stratejisi kullan›m› üzerindeki olumlu etkilerine ve iflbirlikli kavram haritalaman›n bireysel kavram haritalamaya göre farkl› ö¤renme ürünleri üzerinde daha olumlu etkileri oldu¤una iliflkin araflt›rma sonuçlar› bulunmakla birlikte strateji kullan›m› aç›s›ndan iflbirlikli

(9)

ve bireysel kavram haritalamay› karfl›laflt›ran çal›flmalara da rastlanamam›flt›r. Bu nedenlerle iflbirlikli kavram haritalama ve bireysel kavram haritalaman›n ö¤rencilerin ö¤renme stratejisi kullan›mlar›

üzerindeki etkilerini inceleyen bir çal›flman›n alanyaz›na önemli katk› yapaca¤› düflünülmüfltür.

Alanyaz›ndaki çal›flmalar ›fl›¤›nda bu araflt›rman›n amac› iflbirlikli kavram haritalama, bireysel kavram haritalama ve geleneksel ö¤retim yöntemlerinin ö¤rencilerin ö¤renme stratejisi kullan›mlar› üze- rindeki etkilerini incelemektir. Bu amaçla afla¤›daki alt sorular›n yan›tlanmas› gerekti¤i düflünülmüfltür.

(i) ‹ﬂbirlikli kavram haritalama, bireysel kavram haritalama ve ge- leneksel ö¤retim yöntemlerinin ö¤rencilerin ö¤renme stratejisi kullan›mlar› üzerindeki etkileri nelerdir?

(ii) ‹ﬂbirlikli kavram haritalama, bireysel kavram haritalama ve ge- leneksel ö¤retim yöntemlerinin ö¤rencilerin ö¤renme stratejisi kullan›mlar› üzerindeki etkileri önemli farkl›l›klar göstermekte midir?

Yöntem

Araflt›rmada deneysel modellerden ön test son test kontrol gruplu model kullan›lm›flt›r. Araflt›rma gruplar›ndan birinde iflbirlikli kavram haritalama birinde bireysel kavram haritalama di¤erinde ise geleneksel ö¤retim uygulanm›flt›r.

Kat›l›mc›lar

Bu araflt›rma 2002-2003 ö¤retim y›l› 1. yar›y›l›nda, Ege Bölgesi’nde, resmî bir ilkö¤retim okuluna devam etmekte olan 5. s›n›f ö¤renci- lerinden 122’sinin kat›l›m› ile gerçeklefltirilmifltir. Araflt›rmaya ka- t›lmaya gönüllü olan üç ö¤retmenin s›n›flar› aras›nda kura çekilerek bu s›n›flardan ikisi deney (n=40 ve n=43), biri kontrol grubu (n=39) olarak belirlenmifltir. Bu s›n›flardaki ö¤rencilerin tümünün araflt›r- maya kat›l›m› sa¤lanm›fl olmakla birlikte devams›zl›k nedeniyle ön ve/veya son ölçümleri al›namayan, denel ifllemler s›ras›nda devam- s›zl›k yapan ö¤rencilerden elde edilen veriler, veri çözümlemesi s›- ras›nda dikkate al›nmam›flt›r.

(10)

Veri Toplama Arac›

Araflt›rma verileri ö¤renme stratejileri ölçe¤i ve ö¤rencilerle yap›lan görüflmelerle toplanm›flt›r.

Ö¤renme stratejileri ölçe¤i Aç›kgöz (1996) taraf›ndan üniversite dü- zeyindeki ö¤renciler için gelifltirilen ö¤renme stratejileri ölçe¤ine ö¤renci kompozisyonlar›ndan belirlenen fen bilgisi dersine yönelik maddelerin eklenip ölçe¤in dil aç›s›ndan ilkö¤retim birinci kademe ö¤rencilerine uygun olacak flekilde düzenlenmesiyle elde edilmifltir. Ölçekle ilgili olarak uzman görüflleri al›nm›fl, gerekli düzeltme- ler yap›ld›ktan sonra ölçe¤in ön denemesi ‹zmir ‹li Buca ‹lçesi’nde bulunan çeflitli okullar›n 5. s›n›flar›na devam eden 613 ö¤renciye uygulanm›flt›r. Bu uygulama sonucu elde edilen verilere faktöriyel geçerlilik için faktör analizi yap›lm›fl ve cronbach alpha güvenirlik kat say›lar› hesaplanm›flt›r. Ö¤renme stratejileri ölçe¤i için yap›lan faktör çözümlemesi sonucu ölçekteki maddelerin befl faktörde top- land›¤› görülmüfl, faktör yükü 0.4’ün alt›nda olan maddeler ölçek- ten ç›kar›lm›fl, ölçe¤in cronbach alpha güvenirlik kat say›s› .88 olarak hesaplanm›flt›r. Ölçe¤in alt boyutlar› örgütleme, tan›ma ve seç- me, iflleme, konsantre olma ve ezberleme olarak adland›r›lm›flt›r.

Ö¤rencilerle yap›lan görüflmeler için bir görüflme protokolü oluflturulmufltur. Ö¤renme stratejileri görüflme protokolünün gelifltirilme- si için öncelikle ö¤rencilerle yap›lan yap›land›r›lmam›fl görüflmeler- den yola ç›k›larak yar› yap›land›r›lm›fl görüflme protokolü deneme formu haz›rlanm›flt›r. Bu protokole uygun olarak görüflmeler yap›l- m›fl ve bu görüflmeler teybe kaydedilmifltir. Yap›lan görüflmelerin kay›tlar› yaz›l› hâle getirilmifltir. Bu kay›tlar›n incelenmesi sonucunda protokolde gerekli de¤ifliklikler yap›lm›fl, ayn› ifllemin birkaç kez tekrar› sonucunda görüflme protokolü oluflturulmufltur.

‹fllem Yolu. Deney ve kontrol gruplar›n›n belirlenmesinden sonra kavram haritalama gruplar›ndaki ö¤renciler kavram haritalama stratejisi konusunda yetifltirilmifltir. Yetifltirme program› gelifltirilirken Novak taraf›ndan önerilen kavram haritalama stratejisi ö¤retim program›ndan yararlan›lm›flt›r (Novak & Gowin, 1984). Daha önce baflka bir okulda ön uygulamas› yap›larak gelifltirilen program de-

(11)

ney gruplar›ndaki ö¤rencilere canl›lar ve do¤ayla etkileflimleri üni- tesinin ilk yar›s›nda uygulanm›fl, ünitenin ikinci yar›s›nda uygulama çal›flmalar›na devam edilmifltir. Ayr›ca iflbirlikli kavram haritalama grubundaki ö¤renciler fen bilgisi dersi d›fl›nda ifl birli¤i becerileri e¤itiminden geçirilmifltir. Bu araflt›rmada bütün etkinliklerin arafl- t›rmac›lardan biri taraf›ndan gerçeklefltirilmesi nedeniyle yetifltirme etkinlikleri s›ras›nda deney gruplar›yla geçirilen sürenin bozucu et- ki yaratabilece¤i düflünülmüfl, araflt›rmac›n›n kontrol grubuyla da deney gruplar›yla eflit süre birlikte olmas› sa¤lanm›flt›r.

Yetifltirme çal›flmalar› sonunda denel ifllemler öncesinde ö¤renme stratejileri ölçe¤i gruplardaki tüm ö¤rencilere uygulanm›flt›r. Görüfl- meler, görüflme protokolüne uygun olarak araflt›rmac›lardan biri taraf›ndan gerçeklefltirilmifl, teybe kaydedilmifltir. Görüflme yap›lmak üzere her bir gruptan befli alt baflar› grubu, befli üst baflar› grubu olmak üzere toplam onar ö¤renci belirlenmifltir. Bu ö¤rencilerin be- lirlenmesinde ö¤retmenlerinin görüfllerine ve ö¤rencilerin bir y›l önceki karne notlar›na baflvurulmufltur.

Denel ifllemler ses ve ›fl›k ünitesinde gerçeklefltirilmifl, uygulama 35 saat sürmüfltür. Araflt›rma s›ras›nda tüm gruplarda Milli E¤itim Bakanl›¤› taraf›ndan bas›lan ders kitab› kullan›lm›fl, önerilen deney ve di¤er etkinlikler ayn› flekilde gerçeklefltirilmifl, konular›n paralel gitmesine, alt konulara eflit süre ayr›lmas›na dikkat edilmifltir. Arafl- t›rma s›ras›nda her üç grupta farkl› ifllemler yap›lm›fl, afla¤›da ger- çeklefltirilen denel ifllemler aç›klanm›flt›r.

‹flbirlikli kavram haritalama grubunda kavram haritalama etkinlikleri iflbirlikli ö¤renme tekniklerinden birlikte ö¤renme tekni¤i (Johnson, ve Johnson, 1991) kullan›larak gerçeklefltirilmifltir. Bu grupta denel ifllemler afla¤›daki s›ra ile gerçeklefltirilmifltir.

Dörder ö¤rencilik gruplar oluflturulmufltur. Ö¤renciler gruplara rastgele atanm›flt›r.

Grup üyelerinin yüz yüze etkileﬂime olanak tan›yacak ﬂekilde ayn›

masa etraf›nda oturmalar› sa¤lanm›ﬂt›r.

(12)

Grup üyelerine yaz›c›, okuyucu, sözcü, denetmen olarak rol da¤›t›- m› yap›lm›ﬂt›r.

F›s›lt›yla konuflma, arkadafl›na yard›m etme gibi sosyal becerilerden biri günün kural› olarak aç›klanm›fl ve tahtaya bu kural yaz›lm›flt›r.

Hangi kavramla ilgili kavram haritas› haz›rlayacaklar› belirterek tahtaya yaz›lm›flt›r. ‹lk uygulamalar s›ras›nda ö¤rencilerin izleye- cekleri ifllem basamaklar› da tahtaya s›ras›yla k›saca not edilmifltir.

Okuyucunun ilgili konuyu ders kitab›ndan grup arkadaﬂlar›na oku- mas› sa¤lanm›ﬂt›r.

Grup üyelerinin her birinin önemli kavramlar› belirlemeleri ve bu kavramlarla bir bireysel kavram listesi oluﬂturmalar› istenmiﬂtir.

Ö¤renciler bireysel olarak haz›rlad›klar› listelerden hareketle grup kavram listesini oluflturmufllar ve bu listeyi en kapsaml› kavram baflta olacak flekilde hiyerarflik olarak yeniden düzenlemifllerdir.

Grup, oluﬂturduklar› listeden hareketle bir kavram haritas› haz›rla- m›ﬂt›r.

Kavram haritalama s›ras›nda ö¤retmen gruplar›n aras›nda dolaflarak karfl›laflt›klar› sorunlar›n çözümünde onlara yard›mc› olmufltur.

Kavram haritas›n› tamamlayan gruplardan haritalar›n› aç›klamalar›

istenmiﬂ, haritalar›yla ilgili sorular yöneltilmiﬂtir.

Ders sonunda grup haritalar› bireysel kavram listeleriyle birlikte de¤erlendirilmek üzere toplanm›ﬂt›r.

Ö¤rencilerin grup çal›flmas›n› de¤erlendirmeleri özellikle günün kural›na ne derece uyuldu¤unu tart›flmalar› sa¤lanm›flt›r.

Bireysel kavram haritalama grubunda kavram haritalama etkinlikleri her ö¤renci taraf›ndan bireysel olarak gerçeklefltirilmifltir. Gele- neksel ö¤retim grubunda ise dersler geleneksel ö¤retim yöntemle- rinden anlat›m ve soru cevap yöntemiyle ifllenmifltir.

Denel ifllemlerden sonra ayn› ö¤renme stratejileri ölçe¤i tüm ö¤rencilere tekrar uygulanm›fl, görüflmeler ön ölçümler s›ras›nda görüflü- len ö¤rencilerle gerçeklefltirilmifltir.

(13)

‹ﬂlemler

Araflt›rman›n nicel verileri bilgisayarda SPSS 11.0 istatistik progra- m› kullan›larak çözümlenmifltir. Bu çözümlemelerde aritmetik ortalama, standart sapma, t testi tek yönlü varyans analizi ve Scheffé testine baflvurulmufltur. Görüflme sonuçlar›n›n çözümlenmesi ama- c›yla öncelikle ses kay›tlar›n›n çözümlemesi yap›larak kay›tlar yaz›- l› hâle getirilmifltir. Bu kay›tlar gözden geçirilerek ö¤renciler tara- f›ndan dile getirilen ö¤renme stratejilerinden bir liste oluflturulmufl, bu listede yer alan ö¤renme stratejilerinin tan›mlamas› yap›lm›flt›r.

Görüflme sonuçlar›na göre ö¤renciler taraf›ndan kullan›lan ö¤renme stratejilerinden oluflan liste Ek 1’de verilmifltir. Daha sonra yaz›l›

hâle getirilen görüflme kay›tlar› araflt›rmac›lardan biri ve ö¤renme stratejileri konusunda çal›flan bir araflt›rma görevlisi olmak üzere iki kodlay›c› taraf›ndan bu listeye kodlanm›flt›r. Yap›lan kodlamalar›n güvenirli¤ini belirlemek için kodlay›c›lar›n kodlamalar› aras› kore- lasyon kat say›s› (r) .93 hesaplanm›flt›r. Bu kodlamalar frekans ve yüzdeleri hesaplanarak çözümlenmifltir.

Bulgular

‹flbirlikli kavram haritalama, bireysel kavram haritalama ve geleneksel ö¤retim yöntemlerinin ö¤rencilerin strateji kullan›m› üze- rindeki etkilerini inceleyebilmek için önce iflbirlikli kavram haritalama, bireysel kavram haritalama ve geleneksel ö¤retim gruplar›n- da yer alan ö¤rencilerin fen bilgisi dersi ses ve ›fl›k ünitesi bafl›ndaki ve sonundaki ö¤renme stratejisi kullan›m düzeyleri belirlenmifl, daha sonra ö¤renme stratejisi kullan›m düzeyleri aras›ndaki farkl›- l›klar›n önemli olup olmad›¤› s›nanm›flt›r.

Ö¤renme stratejisi kullan›m düzeylerini belirlemek için gruplar›n ö¤renme stratejisi ön ölçüm ve son ölçümlerine göre aritmetik or- talamalar› ve standart sapmalar› hesaplanm›fl, ön ölçüm ve son öl- çüm sonuçlar› aras›ndaki fark›n önemli olup olmad›¤›n› belirlemek için ba¤›ml› gruplar t testi yap›lm›fl ve sonuçlar Tablo 1’de sunul- mufltur.

(14)

Tablo 1 incelendi¤inde ö¤renme stratejisi ön ölçümlerine göre geleneksel ö¤retim grubunun aritmetik ortalamas›n›n (

=125.13), kavram haritalama gruplar›ndan daha düﬂük oldu¤u görülmektedir. Bi- reysel kavram haritalama grubunun aritmetik ortalamalar› tan›ma ve seçme (

x

=35.58) ve konsantre olma (

x

=16.42) boyutlar›ndaiﬂbirlikli kavram haritalama ve geleneksel ö¤retim gruplar›ndan düﬂüktür.

Standart sapma sonuçlar›na bak›ld›¤›nda da en düﬂük standart sap- man›n geleneksel ö¤retim grubuna ait oldu¤u (SS=11.00) görülmek- tedir. Buna göre ön ölçümlere göre geleneksel ö¤retim grubunun di-

¤er gruplar›na göre daha homojen bir yap›da oldu¤u söylenebilir.

Ö¤renme stratejileri son ölçümlerine göre ise ezberleme boyutunda geleneksel ö¤retim grubunun aritmetik ortalamas›n›n (

x

=12.45), kavram haritalama gruplar›na göre daha yüksek oldu¤u, bu boyutta- iﬂbirlikli kavram haritalama grubunun aritmetik ortalamas›n›n (

x

=10.92) di¤er gruplardan daha düﬂük oldu¤u görülmektedir.Kon- santre olma boyutunda en yüksek aritmetik ortalaman›n iﬂbirlikli

Boyutlar Guruplar n Ön X

ss Son

X ss

sd t

Örgüt lenme

BKH

‹KH GÖ

36 38 38

34.78 34.08 33.31

7.04 8.30 5.6

35.38 36.71 30.92

6.67 6.57 6.40

35 37 37

0.58*

2.18*

2.20*

Tan›ma ve Seçme

BKH

‹KH GÖ

36 38 38

35.58 38.79 38.10

6.31 6.97 4.63

39.05 41.53 37.05

6.14 5.73 5.85

35 37 37

3.09*

2.98*

1.15

‹flletme

BKH

‹KH GÖ

36 38 38

27.42 27.50 26.05

5.56 5.63 4.17

27.67 30.58 24.13

4.90 3.76 4.19

35 37 37

0.20 4.00*

2.51*

Konstra Olma

BKH

‹KH GÖ

36 38 38

16.42 16.78 17.60

2.79 2.27 2.11

14.28 16.92 14.58

5.34 3.07 2.45

35 37 37

2.25*

0.24 6.45 Ezberleme

BKH

‹KH GÖ

36 38 38

11.05 10.65 10.05

2.19 2.36 2.84

11.03 10.92 12.45

2.42 2.54 2.16

35 37 37

0.05 0.65 5.71*

Genel

BKH

‹KH GÖ

36 38 38

125.31 127.81 125.13

18.17 19.46 11.00

127.61 136.65 119.13

17.80 15.18 15.17

35 37 37

0.62 6.46*

2.46*- Tablo 1

Gruplar›n Ö¤renme Stratejileri Ön ölçüm ve Son ölçümlerine Göre Aritmetik Orta- lamalar›, Standart Sapmalar› ve Sonuçlar›

*p <.05

(15)

kavram haritalama grubuna (

x

=16.92), en düﬂükaritmetik ortalama- n›n ise bireysel kavram haritalama grubuna (

x

=14.28) ait oldu¤u gö- rülmektedir. Di¤er alt boyutlarda en yüksekaritmetik ortalamalar›n iﬂbirlikli kavram haritalama grubuna, en düﬂük aritmetik ortalamalar›n ise geleneksel ö¤retim grubuna ait oldu¤u görülmektedir.

Ö¤renme stratejileri ön ölçüm ve son ölçüm sonuçlar› karﬂ›laﬂt›r›ld›-

¤›nda örgütleme, tan›ma ve seçme ile iﬂleme alt boyutlar›nda kavram haritalama gruplar›n›n ö¤renme stratejileri son ölçüm ortalamalar›n›n ön ölçüm ortalamalar›ndan daha yüksek oldu¤u görülmekte- dir. Aritmetik ortalamalar aras› bu farkl›l›klar›n önemli olup olmad›-

¤›n› belirlemek için yap›lan t testi sonuçlar›na göre iflbirlikli kavram haritalama grubunun bu boyutlarda ön ölçüm ve son ölçüm sonuç- lar› aras›ndaki fark›n önemli oldu¤u belirlenmifltir [t (37)= 2.02]. Bi- reysel kavram haritalama grubunun ön ölçüm ve son ölçüm aritmetik ortalamalar› aras›ndaki fark›n ise yaln›z tan›ma ve seçme boyutunda önemli oldu¤u görülmüfltür [t (35)= 2.02].

Örgütleme, tan›ma ve seçme ile iflleme alt boyutlar›nda geleneksel ö¤retim grubunun son ölçüm ortalamalar›n›n ön ölçüm ortalamala- r›na göre düfltü¤ü görülmektedir. Geleneksel ö¤retim grubunun aritmetik ortalamalar› aras›ndaki fark›n önemli olup olmad›¤›n› belirlemek için yap›lan t testi sonuçlar›na göre tan›ma ve seçme ile iflleme alt boyutlar›nda ön ölçüm ve son ölçüm sonuçlar› aras›ndaki fark›n önemli oldu¤u görülmüfltür [t (37)= 2.02].

Tablo 1 incelendi¤inde konsantre olma alt boyutunda bireysel kavram haritalama ve geleneksel ö¤retim gruplar›n›n son ölçüm ortalamalar›n›n ön ölçüm ortalamalar›ndan daha düﬂük oldu¤u, bu fark›n hem bireysel kavram haritalama [t (35)= 2.02] hem de geleneksel ö¤retim grubu [t (37)= 2.02] için önemli oldu¤u görülmektedir. Bu alt boyutta iﬂbirlikli kavram haritalama grubunun son ölçümlere gö- re aritmetik ortalamas› ön ölçüm ortalamas›ndan daha yüksektir ancak aradaki fark önemsizdir.

Ezberleme alt boyutuna iliﬂkin bulgular incelendi¤inde ise geleneksel ö¤retim grubunun son ölçüm aritmetik ortalamas›n›n ön öl- çüm ortalamas›na göre yükseldi¤i, aritmetik ortalamalar› aras›ndaki fark›n önemli olup olmad›¤›n› belirlemek için yap›lan t testi sonuç- lar›na göre ön ölçüm ve son ölçüm sonuçlar› aras›ndaki fark›n önem- li oldu¤u görülmüﬂtür [t (37)= 2.02]. Kavram haritalama gruplar›n›n

(16)

aritmetik ortalamalar›n›n ise düﬂtü¤ü ancak bu farkl›l›¤›n önemli olmad›¤› belirlenmiﬂtir.

Genel olarak bak›ld›¤›nda ise iﬂbirlikli kavram haritalama ve bireysel kavram haritalama gruplar›n›n ö¤renme stratejileri son ölçüm ortalamalar›n›n ön ölçüm ortalamalar›na göre yükseldi¤i, aritmetik ortalamalar› aras›ndaki fark›n önemli olup olmad›¤›n› belirlemek için yap›lan t testi sonuçlar›na göre ön ölçüm ve son ölçüm sonuçlar›

aras›ndaki fark›n iflbirlikli kavram haritalama grubu için önemli oldu¤u görülmüfltür [t (37)= 2.02]. Geleneksel ö¤retim grubunun ortalamas›n›n ise düfltü¤ü ve ön ölçüm ile son ölçüm sonuçlar› aras›n- daki fark›n önemli oldu¤u görülmüfltür [t (37)= 2.02].

‹flbirlikli kavram haritalama, bireysel kavram haritalama ve geleneksel ö¤retim yöntemlerinin ö¤rencilerin strateji kullan›m› üzerin- deki etkileri aras›ndaki farkl›l›klar› karfl›laflt›rmaya haz›rl›k olmak üzere önce ön ölçümler aç›s›ndan aritmetik ortalamalar aras› fark incelenmifltir. Ö¤renme stratejileri ön ölçümlerine göre gruplar›n ortalamalar› aras›ndaki fark›n önemli olup olmad›¤›n› anlamak için varyans çözümlemesi uygulanm›flt›r. Varyans çözümlemesi sonuçla- r›na göre örgütleme ( F=0.40), tan›ma ve seçme (F=2.86), iflleme ( F=0.97), konsantre olma (F=0.97), ezberleme (F=1.54) boyutlar›n- da ve genelde (F=0.29) gruplar›n aritmetik ortalamalar› aras›ndaki fark›n önemli olmad›¤› [ F (109,2) = 19.49] görülmüfltür. Bu sonuç- lar ön ölçümlere göre gruplar›n ö¤renme stratejisi kullan›m düzey- lerinin birbirine yak›n oldu¤u göstermektedir.

‹flbirlikli kavram haritalama, bireysel kavram haritalama ve geleneksel ö¤retim yöntemlerinin ö¤rencilerin strateji kullan›m› üzerin- deki etkilerini karfl›laflt›rmada son ölçümler aç›s›ndan aritmetik ortalamalar aras› fark olup olmad›¤›n› belirlemek için varyans çözüm- lemesi uygulanm›flt›r. Varyans çözümlemesi sonuçlar›na göre örgüt- leme ( F=8.31), tan›ma ve seçme (F=5.47), iflleme (F=21.42), konsantre olma (F=5.45), ezberleme (F=4.83) boyutlar›nda ve genelde (F=11.30) gruplar›n aritmetik ortalamalar› aras›ndaki fark›n önemli oldu¤u [F(2,109) =3.09; p<.05] belirlenmifltir. Varyans çözümleme- si sonucunda ortaya ç›kan farkl›l›¤›n kayna¤›n› belirlemek amac›yla Scheffé testi uygulanm›fl ve sonuçlar Tablo 2’de verilmifltir.

(17)

*p <.05

Tablo 2’deki sonuçlara göre örgütleme boyutunda iflbirlikli kavram haritalama ve bireysel kavram haritalama ile geleneksel ö¤retim grubu aras›ndaki fark›n önemli oldu¤u görülmektedir. ‹flbirlikli ve bireysel haritalama gruplar› aras›ndaki fark›n ise önemsiz oldu¤u görülmektedir. Tan›ma ve seçme boyutunda iflbirlikli kavram haritalama grubu ile geleneksel ö¤retim grubu aras›ndaki fark›n önem- li oldu¤u görülmektedir. ‹flleme boyutuna göre ise iflbirlikli kavram haritalama ve bireysel kavram haritalama ile geleneksel ö¤retim grubu aras›ndaki fark›n önemli oldu¤u görülmektedir. Bu boyutta iflbirlikli ve bireysel haritalama gruplar› aras›ndaki fark›n da önemli oldu¤u, iflbirlikli kavram haritalaman›n iflleme stratejilerinin kulla- n›m›n› daha olumlu etkiledi¤i görülmektedir. Konsantre olma alt boyutu ilgili elde edilen bulgulara göre iflbirlikli kavram haritalama grubu ile bireysel kavram haritalama ve geleneksel ö¤retim grubu aras›ndaki fark›n önemli oldu¤u görülmektedir. Bireysel kavram haritalama ile geleneksel ö¤retim grubu aras›nda fark ise önemsizdir.

Tablo 2

Gruplar›n Ö¤renme Stratejileri Son ölçümlerine Göre Scheffé Testi Sonuçlar›

Boyutlar Gruplar ‹ﬂbirlikli Geleneksel Ö¤retim

K. Haritalama

Örgütleme Bireysel K. Haritalama Fark Önemli*

‹ﬂbirlikli K. Haritalama Fark Önemli*

Geleneksel Ö¤retim

Tan›ma ve Bireysel K. Haritalama Fark Önemli*

Seçme ‹ﬂbirlikli K. Haritalama Geleneksel Ö¤retim

‹ﬂleme Bireysel K. Haritalama Fark Önemli* Fark Önemli*

Konsantre Bireysel K. Haritalama Fark Önemli* Fark Önemli*

olma ‹ﬂbirlikli K. Haritalama Geleneksel Ö¤retim

Ezberleme Bireysel K. Haritalama Fark Önemli*

GENEL Bireysel K. Haritalama Fark Önemli*

‹ﬂbirlikli K. Haritalama Geleneksel Ö¤retim

(18)

Ezberleme boyutunda ise iflbirlikli kavram haritalama ve bireysel kavram haritalama ile geleneksel ö¤retim grubu aras›ndaki fark önemlidir. ‹flbirlikli ve bireysel kavram haritalama gruplar› aras›ndaki fark ise önemsizdir. Genel olarak yap›lan de¤erlendirmeye göre ise iflbirlikli kavram haritalama grubu ile geleneksel ö¤retim grubu aras›ndaki fark önemlidir. ‹flbirlikli ve bireysel kavram haritalama gruplar› aras›ndaki fark ile bireysel kavram haritalama ve geleneksel ö¤retim grubu aras›ndaki fark›n ise önemsiz oldu¤u görülmekte- dir.

‹flbirlikli kavram haritalama, bireysel kavram haritalama ve geleneksel ö¤retimin ö¤rencilerin ö¤renme stratejisi kullan›mlar› üze- rindeki etkilerini saptamak amac›yla ö¤renme stratejisi ölçe¤inden elde edilen bulgular› desteklemek üzere yap›lan görüflme sonuçla- r›na göre gruplar›n deney öncesi ve sonras› kulland›klar› her bir ö¤- renme stratejisi için frekanslar› ve yüzdeleri Tablo 3’te verilmifltir.

Bilgi arama ve toplama 6 60 8 80 4 40 8 80 2 20 6 60 Görsel örgütleyici oluﬂturma 0 0 1 40 1 10 5 50 0 0 0 0 Ö¤retmenin ne sorabilece¤ini 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 0 0 düﬂünme

Soru ç›karma 4 40 4 40 5 50 7 70 4 40 6 60 Soru çözme 9 90 8 80 8 80 8 80 8 80 9 90 Ö¤renme eksiklerini fark etme 2 20 3 30 3 30 5 50 3 30 3 30 ve bu eksikli¤i gidermeye

çal›ﬂma

Yard›m alma 5 50 7 70 8 80 6 60 8 80 9 90 Deney ve gözlem yapma 3 30 7 70 2 20 7 70 2 20 9 90 Deney tasarlama 0 0 2 20 0 0 2 20 0 0 1 10 Deneylerden anlam ç›karma 1 10 2 20 2 20 3 30 1 10 2 20 Ö¤renilenleri gözünde 0 0 3 30 1 10 3 30 0 0 1 10 canland›rma

Ö¤renme Stratejileri Bireysel Kavram Haritalama Ön

f f f f f % % % % % f %

S on Ön Son Ön Son

‹ﬂ Kavram Haritalama

birlikli Tablo 3

Gruplar›n Görüﬂme Sonuçlar›na Göre Deney Öncesi ve Deney Sonras› Kulland›klar›

Ö¤renme Stratejileri (Frekans ve Yüzdeleri)

(19)

Tablo 3 incelendi¤inde iﬂbirlikli kavram haritalama ve bireysel kavram haritalaman›n önemli yerlerin alt›n› çizme ve ö¤renirken önem- li yerleri not etme stratejilerinin kullan›m›n› art›rd›¤›, geleneksel ö¤retimin ise bu stratejilerin kullan›m›n› etkilemedi¤i görülmekte- dir. Ö¤renirken önemli yerleri not etme stratejisinin kullan›m›n›

her iki kavram haritalama grubunda da % 10’dan % 30’a yükseltmiﬂ- tir. Önemli yerlerin alt›n› çizme stratejisinin kullan›m›n› iﬂbirlikli kavram haritalama % 10’dan % 60’a; bireysel kavram haritalama ise

% 0’dan deney sonras›nda % 50’ye yükseltmiﬂtir.

Bu stratejilerin kullan›m›n›n artmas›na ba¤l› olarak kavram haritalama gruplar›nda seçerek tekrarlama stratejisi de kullan›lmaya baﬂla-

Önemli yerlerin alt›n› çizme 0 0 5 50 1 10 6 60 0 0 0 0 Örnek bulma 1 10 3 30 1 10 5 50 0 0 1 10 Ö¤renme etkinli¤ine kendini 4 40 2 20 3 30 6 60 3 30 3 30 verme

Kendini güdüleme 2 20 3 30 3 30 2 20 3 30 3 30 Tekrar tekrar okuma 6 60 4 40 7 70 5 50 8 80 8 80 Seçerek tekrarlama 0 0 4 40 0 0 5 50 1 10 1 10 Amaçl› okuma 1 10 1 10 1 10 3 30 1 10 1 10 Ö¤renme malzemesini gözden 1 10 4 40 2 20 2 20 6 60 5 50 geçirme

Baﬂkas›na anlatma 2 20 3 30 5 50 5 50 3 30 4 40 Kendi kendine anlatma 3 30 4 40 3 30 4 40 4 40 5 50

Ezberleme 5 50 5 50 4 40 5 50 4 40 5 50

Ö¤renilenleri özetleme 6 60 6 60 5 50 5 50 4 40 5 50 Ö¤renme malzemesi üzerinde 1 10 1 10 2 20 4 40 1 10 1 10 düﬂünme

Ö¤renirken önemli yerleri not 1 10 3 30 1 10 3 30 2 20 2 20 etme

Nas›l ö¤renebilece¤ini 0 0 2 20 1 10 1 10 0 0 0 0 düﬂünme

Çevreyi yap›land›rma 2 20 2 20 1 10 2 20 2 20 2 20 Ö¤rendikleri aras›nda ba¤ 0 0 2 20 0 0 3 30 0 20 0 20 kurma

Ö¤renme Stratejileri Bireysel Kavram Haritalama Ön

f f f f f % % % % % f %

S on Ön Son Ön Son

‹ﬂ Kavram Haritalama

birlikli Tablo 3’ün Devam›

Gruplar›n Görüﬂme Sonuçlar›na Göre Deney Öncesi ve Deney Sonras› Kulland›klar›

Ö¤renme Stratejileri (Frekans ve Yüzdeleri)

(20)

n›lm›flt›r. Seçerek tekrarlama stratejisinin kullan›m›n›n iflbirlikli kavram haritalama grubunda % 0’dan % 50’ye; bireysel kavram haritalama grubunda % 0’dan % 40’a yükseldi¤i görülmektedir. Ayr›ca iflbirlikli kavram haritalaman›n amaçl› okuma stratejisinin kullan›m›- n›n % 10’dan % 30’a yükselmesine neden oldu¤u da görülmektedir.

Buna karfl›n tekrar tekrar okuma stratejisinin kullan›m›n›n iflbirlikli kavram haritalama grubunda % 70’den % 50’ye; bireysel kavram haritalama grubunda % 60’dan % 40’a düfltü¤ü, geleneksel ö¤retim grubunda ise de¤iflmeden % 80 olarak kald›¤› görülmektedir. Bu durum kavram haritalaman›n ö¤rencileri bilgiyi seçmeye ve seçti¤i bilgiyi edinmeye yöneltti¤ini göstermektedir.

Tablo 3 incelendi¤inde iflbirlikli kavram haritalama ve bireysel kavram haritalama gruplar›nda görsel örgütleyici oluflturma, ö¤rendikleri aras›nda ba¤ kurma, ö¤renilenleri gözünde canland›rma stratejilerinin kullan›m›n›n da artt›¤› görülmektedir. Görsel örgütleyici oluflturma stratejisinin kullan›m› iflbirlikli kavram haritalama grubunda % 0’dan % 50’ye; bireysel kavram haritalama grubunda % 0’dan % 40’a yükselmifltir. Ö¤rendikleri aras›nda ba¤ kurma stratejisinin kullan›m› iflbirlikli kavram haritalama grubunda % 0’dan % 30’a; bireysel kavram haritalama grubunda % 0’dan % 20’ye yüksel- mifltir. Ö¤renilenleri gözünde canland›rma stratejisinin kullan›m›

da her iki grupta % 30’a yükselmifltir. Bunlar›n yan› s›ra ö¤renme malzemesi üzerinde düflünme stratejisinin kullan›m›n›n iflbirlikli kavram haritalama grubunda % 20’den % 40’a yükseldi¤i de görül- mektedir. Bu durum kavram haritalaman›n ö¤rencileri bilgiyi iflle- meye yöneltti¤ini göstermektedir.

Ö¤renme etkinli¤ine kendini verme stratejisinin kullan›m›n›n iflbirlikli kavram haritalama grubunda % 30’dan % 60’a yükseldi¤i, kendini güdüleme stratejisinin kullan›m›n›n bireysel kavram haritalama grubunda % 20’den % 30’a yükseldi¤i, nas›l ö¤renebilece¤i- ni düflünme stratejisinin kullan›m›n›n bireysel kavram haritalama grubunda % 0’dan % 20’ye yükseldi¤i de görülmektedir. Ö¤renme eksikli¤ini fark etme ve bu eksikli¤i gidermeye çal›flma stratejisinin kullan›m›n›n iflbirlikli kavram haritalama grubunda % 30’dan % 50’ye; bireysel kavram haritalama grubunda % 20’den % 30’a yük- selmifltir. Bu durum kavram haritalaman›n ö¤rencileri kendi ö¤ren- melerini izlemeye, yönetmeye ve duyuflsal stratejileri kullanmaya yöneltti¤ini göstermektedir.

(21)

Sonuç olarak iflbirlikli kavram haritalama ve bireysel kavram haritalama ö¤rencilerin ö¤renme stratejisi kullan›m düzeylerini geleneksel ö¤retime göre daha olumlu etkilemifltir. Özellikle ö¤rencilerle yap›lan görüflmeler sonucu elde edilen sonuçlar, kavram haritalama- n›n etkili ö¤renme stratejilerinin kullan›m›n› art›rd›¤›n› ortaya koy- maktad›r. Her iki kavram haritalama grubu karfl›laflt›r›ld›¤›nda ise iflbirlikli kavram haritalaman›n bireysel kavram haritalamaya göre ö¤rencilerin ö¤renme stratejisi kullan›mlar›n› daha olumlu etkiledi-

¤i görülmektedir.

Tart›ﬂma

Bu araflt›rmada iflbirlikli ve bireysel kavram haritalaman›n ö¤rencilerin strateji kullan›m› üzerindeki etkileri incelenmifltir. Araflt›r- mayla elde edilen sonuçlar flunlard›r.

Kavram haritalama ö¤rencilerin ö¤renme stratejisi kullan›mlar›n›

olumlu yönde etkilemifltir. Kavram haritalama tüm kodlama süreci- ni etkilemekte bu nedenle ö¤rencileri etkili ö¤renme stratejilerini kullanmaya yöneltmektedir. Kavram haritas›nda yer alan kavramla- r› belirleme ö¤renciyi ö¤renilecek bilgiyi seçmeye yöneltmekte, ör- gütleme ve iflleme ise kavram haritalama sürecinin temel ögesini oluflturmaktad›r. Örgütleme ve iflleme gerçekleflti¤inde ise anlaml›

ö¤renme gerçekleﬂmektedir. Bu nedenle kavram haritalama süreci ö¤rencileri di¤er etkili ö¤renme stratejilerini kullanmaya yönelt- mektedir (Williams, 1997).

Kavram haritalama ö¤rencileri anlaml› ö¤renmek için etkili ö¤renme stratejilerini kullanmaya yöneltirken geleneksel ö¤retim ise ö¤rencileri ezberlemeye bir baﬂka deyiﬂle ezberleme stratejilerini kullanmaya yöneltmektedir. Geleneksel ö¤retim s›n›flar›nda ö¤- renciler anlamak, bilgiyi yap›land›rmak için bir çabaya girmezler.

Bilginin pasif al›c›s› olarak rol oynarlar. Bu nedenle ö¤retmen ya da ders kitab› taraf›ndan sunulan bilgiyi aynen ezberleme yoluna gi- derler.

‹ﬂbirlikli kavram haritalaman›n ö¤rencilerin strateji kullan›mlar›

üzerinde daha olumlu etkisi oldu¤u belirlenmifltir. Bu beklenen bir sonuçtur. Çünkü strateji ö¤retiminin yap›lmad›¤› durumlarda bile iflbirlikli ö¤renmenin ö¤renme stratejisi kullan›m› üzerinde olumlu etkisi oldu¤unu gösteren çal›flmalar bulunmaktad›r (Aç›kgöz, 1996,

(22)

1997; Özkal et al. 2002). Bunun yan› s›ra iflbirlikli ö¤renmenin strateji ö¤retimi üzerindeki olumlu etkileri de bilinmektedir. ‹flbirlikli ö¤renme ö¤rencilerin kavram haritalama stratejisi edimlerini olumlu yönde etkilemifl bu durum onlar›n di¤er ö¤renme stratejilerini kullan›mlar›na yans›m›fl olabilir.

Öte yandan ö¤rencilerin ö¤renme stratejilerini kullan›mlar›yla du- yuﬂsal durumlar› aras›nda iliﬂki oldu¤u bilinmektedir. Yüksek güdü, olumlu tutum ve benlik alg›s› ö¤rencilerin ö¤renmek için daha çok çabalamas›na neden olmakta bu durum ö¤renme stratejisi kulla- n›mlar›n› olumlu etkilemektedir (Somuncuo¤lu ve Y›ld›r›m, 1999).

‹flbirlikli ö¤renme ve kavram haritalaman›n ö¤rencilerin duyuflsal özellikleri üzerinde olumlu etkileri oldu¤u, geleneksel ö¤retimin ise ö¤rencilerin duyuflsal özelliklerini olumsuz etkiledi¤i bilinmektedir. Bu nedenle iflbirlikli ö¤renme ve kavram haritalama ö¤rencilerin strateji kullan›mlar›n› olumlu yönde etkilerken geleneksel ö¤- retim ö¤rencilerin ö¤renme stratejilerini kullanmaktan kaç›nmas›na neden olmufl olabilir.

Geleneksel ö¤retim di¤er konu alanlar›n› oldu¤u gibi fen ö¤retimi- ni de olumsuz etkilemekte ve karfl›lafl›lan sorunlar›n temelinde yer almaktad›r. Ö¤retmen ve ö¤retmenleri yetifltirme sorumlulu¤u tafl›- yanlar etkin ö¤renme yöntem ve teknikleri konusunda yetifltirilme- lidirler. Gerek konu alan› uzmanlar› gerekse di¤er ilgililer taraf›n- dan ö¤renmeyi ö¤renmenin önemi s›kl›kla vurgulanmakla birlikte ö¤renme stratejileri konusunda ö¤retmen ö¤renci ve velilerin bilgi- lendirilmesinin gere¤i aç›kt›r. Ö¤retmenler ö¤rencilerin etkili ö¤- renme stratejilerini gelifltirmeleri ve kullanmalar›na yönelmelerini sa¤lamak amac›yla model olma ve do¤rudan ö¤retim konusunda ye- tifltirilmelidir.

‹flbirlikli ve bireysel kavram haritalaman›n farkl› ö¤renim düzeyle- rindeki ve konu alanlar›ndaki etkilili¤inin yan› s›ra bireysel ve iflbirlikli kavram haritalaman›n kavram haritalama edimi üzerindeki etkileriyle bu etkinin nedenlerinin araflt›r›lmas›n›n alanyaz›na önemli katk›lar yapaca¤› düflünülmektedir.

(23)

and Concept Mapping on Learning Strategy Use

Hülya GÜVENÇ* , Kamile ÜN AÇIKGÖZ**

Abstract

The purpose of this research is to study the effects of cooperative, individual concept mapping, and traditional teaching methods on learning strategy use. One of the experimental groups was taught by cooperative concept mapping, and the other by individual concept mapping. Traditional method was implemented in the control group. Fifth graders (52 females, 70 males) enrolled in an elementary school in Aegean district, Turkey participated, in this research. “Sound and Light” unit was covered during a 35-hour treatment. Experimental groups were provided with training about concept mapping strategy and cooperation skills. Data were collected by the Learning Strategy Inventory and in-depth interview protocols with the participants. The findings showed that cooperative and individual concept mapping conditions

promoted the use of effective learning strategies more than traditional teaching.

Key Words

Cooperative Learning, Concept Mapping, Learning Strategy.

*Correspondence: Assist. Prof.Dr. Hülya GÜVENÇ, Çanakkale Onsekiz Mart University, Faculty of Education, Department of Educational Science, Anafartalar Kampüsü 17100 Çanakkale-Turkey.

E-Mail: hulyaaltinok@hotmail.com

**Prof.Dr. Dokuz Eylul University, Faculty of Education, Department of Educational Science

Educational Sciences: Theory & Practice 7 (1) • January 2007 • 117-127

(24)

There has been an increasing emphasis on effective science teaching because of technological and scientific developments. But, science education has so many problems that we, as educators, are not able to realize the aims despite intensive research and efforts.

Unfortunately, using laboratories, experiments and observations in science classes couldn’t help the realization of desired outcomes.

Because, those activities remain as cookbook activities designed to verify well-established principles and laws (Gabel, 2001). Even in science classes those activities take place, students are mostly passive. This contradicts with today’s cognitive theories which view students as active participants of the learning process. So, educators have new ways such as cooperative learning, to help learners solve their learning problems and be independent learners.

Hundreds of research results have proved that cooperative learning has positive effects on various learning outcomes, in various fields and countries. Cooperative learning promotes effective learning strategy use, and it is an effective method on strategy teaching. It is also easy to implement and combine with active instructional tasks such as concept mapping.

Learning strategies are intentional actions and thoughts that students use when they study to facilitate acquisition, comprehension, retention and retrieve new knowledge and skills. Effective learning strategy use is an important predictor of academic achievement.

Teaching students to use learning strategies produce positive results. There are numerous learning strategies that can help students to be good learners. One of them is concept mapping that is considered as an important strategy by science educators.

Concept mapping, on the other hand, is a powerful learning strategy, which allows for depiction of both the interrelationships among the elements of contents and relationship between new and prior knowledge. Concept mapping has positive effects on various learning outcomes as well.

Thus, this research aims at examining the effects of cooperative learning and concept mapping on learning strategy use. In addition, the effects of cooperative concept mapping (combination of cooperative learning and concept mapping) are examined to see if bet- ter results could be obtained.

(25)

Method Participants

Fifth graders (52 females, 70 males) enrolled in an elementary school in Aegean district participated in this research. One of the 3 classes taught by volunteer teachers was assigned randomly to one of following conditions: traditional, concept mapping, cooperative concept mapping.

Instruments

The data were collected by the Learning Strategy Inventory and in- depth interviews.

The Learning Strategy Inventory includes 35 Likert type items. It has been developed by researchers to determine students’ strategy use in science learning at elementary level. The choices of each item are; “always”, “often”, “sometimes”, “rarely,” and “never.”

Scale has following dimensions; organization, recognition-selection, elaboration, concentration and memorization. Cronbach’s alpha estimate of internal consistency of the scale was found to be 0.88. It has been administered to students prior to and at the end of the treatment.

Data for students’ learning strategy use was collected through in- dept interviews with students. An in-depth interview protocol was developed by the researchers. Regarding past academic records and teachers’ views, five high achievers and five low achievers from each groups were interviewed. One of the researchers interviewed students prior to and at the end of the treatment. Interviews were recorded by audio tapes.

Procedure

Pretest-posttest experimental design with control group was utilized. A combination of Johnson and Johnson’s “Learning Together” technique and concept mapping was implemented in one of the experimental groups, whereas individual concept mapping was done in the other. Control group was taught by traditional methods, lecture and question and answer.

Students in the experimental groups were provided with training on concept mapping. Those students who were in cooperative concept mapping group had additional training on cooperative skills.

Treatment lasted 35 hours in regular classes. In regular curriculum,

(26)

“Sound and Light” was covered during the treatment. One of the researchers taught all groups as their science teacher. Students in the experiment and control groups did the same hands-on activities and were provided with the same explanations. All students had the same materials.

Treatment

The students in the experimental groups created a concept map about the main concept of lesson for each unit either individually or cooperatively. In cooperative concept mapping class, Learning Together (Johnson and Johnson, 1991) was implemented. Four randomly assigned students worked together in Learning Together groups. The students were required to read the section to be covered in their science books, to select major concepts and key sub- ordinate concepts and to arrange the concepts in hierarchical man- ner by studying individually. Then groups discussed these lists and produced group concept list, and constructed a concept map by linking related concepts. They explained their maps to the other groups. Individual concept lists, group lists and group maps were collected at the end of the lesson.

The students in individual concept mapping group were also required to select, list and arrange concepts individually. They con- tinued to study individually and constructed their maps by them- selves. Because of the timing problem 5-6 students who volun- teered, could explain his/her concept map to others.

The students in traditional group were lectured. Lectures were fol- lowed by students’ questions and answers. The process was con- trolled by the teacher.

Data Analysis

Quantitative data were analyzed by SPSS 11.0. Descriptive statis- tics were computed and t test, one way ANAVO and Scheffé test were used. For qualitative data analysis, interview results were first coded by the two coders ( inter rater correlation is .93) sentence by sentence. Sentences were categorized and the frequencies of each category were counted within the interview protocol. Finally per- centages were computed for each category.

(27)

Results

The research has yielded the following results.

1. Concept mapping promoted use of effective learning strategies more than traditional teaching. Concept mapping affects all coding processes in learning. In concept mapping, selection is first step.

Organization and elaboration are also main processes of mapping.

This makes, concept mapping a learning strategy that allows use of other effective learning strategies.

2. Traditional teaching promoted use of memorization strategies. In traditional conditions students are passive and they don’t need to do any activity except listening and memorization.

3. Cooperative concept mapping is also more effective on learning strategy use than individual concept mapping. This results supports literature records indicating the following facts: a) cooperative learning promotes use of effective learning strategies, b) it has positive effects on learning strategy teaching, and c) it fosters students’

affective characteristics such as motivation, attitudes and academic self concept which in return promote strategy use.

In order to solve problems of science education and to increase quality of science instruction, strategies like cooperative learning and concept mapping should be utilized in science classes. To be able to do this, teachers and teacher trainers should be given oppor- tunities to learn how to implement them. Further research examining effects of cooperative learning and concept mapping on other subject matters and other levels, is needed to make generalizations.

(28)

Kaynakça/References

Aç›kgöz, Ü. K. (1992). ‹ﬂbirlikli ö¤renme: Kuram, araﬂt›rma, uygulama. Malat- ya: U¤urel Matbaas›.

Aç›kgöz, Ü. K. (1996). ‹ﬂbirlikli ve geleneksel s›n›flardaki ö¤renme stratejileri ve edim. 8. Ulusal Psikoloji Kongresi Bilimsel Çal›ﬂmalar›içinde (s. 125-136). Anka- ra: Türk Psikologlar Derne¤i Yay›nlar›.

Aç›kgöz, Ü. K. (1997). ‹flbirlikli ö¤renme, grupla yar›flma: Etkileri, biliflsel süreç- ler ve ö¤renme stratejileri. Yay›mlanmam›fl araflt›rma raporu, ‹zmir.

Aç›kgöz, Ü. K. (2002). Aktif ö¤renme. ‹zmir: E¤itim Dünyas› Yay›nlar›.

Aç›kgöz, Ü. K. (2003). Etkili ö¤renme ve ö¤retme (4. Bas›m). ‹zmir: E¤itim Dün- yas› Yay›nlar›.

Beissner, K. L. (1991). The effectiveness of concept mapping for improving prob- lem solving (learning trategies). Unpublished doctoral dissertation, Syrcuse University, New York.

Brown, S. C. (2002). Developing self regulated learning strategiy use with urban middle school physical education students. Unpublished doctoral dissertation, Ohio State University, Columbus.

Chularut, P. (2001). The influence of concept mapping on achievement, self regu- lation, and self efficacy in students of English as a second language. Unpublished doctoral dissertation, Oklahoma University, Oklahoma.

Corn, A. (1993). Teaching science trough discovery. NewYork: Maxwel MacMil- lian.

Do¤an, B. (2002). Strateji ö¤retiminin iﬂbirlikli ve geleneksel s›n›flarda okudu-

¤unu anlama becerileri, güdü ve hat›rda tutma üzerindeki etkileri. Yay›mlan- mam›ﬂ doktora tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, ‹zmir.

Drummond, S., Hernandez, G., Velez, M., ve Villagran, G. (1998). Cooperative learning and the appropriation of procedural knowledge by primary school chil- dren. Learning and Instruction, 8 (1), 37-61.

Fuchs, L. S., Fuchs, D., Kazdan, S., & Allen, S. (1999). Effects of peer-assisted learning strategies in reading with and without training in eleborated help gi- ving. The Elementary School Journal, 99 (3), 201-219.

Gabel, C. (2001). Effectiveness of a scaffolded approach for teaching students to design scientific inquiries. Unpublished doctoral dissertation, Colorado Univer- sity, Denver.

Horton, P. B., McConney, A. A., Gallo, M., Woods, A. L., Senn, G. J., & Hame- lin, D. (1993). An investigation of the effectiveness of concept mapping as an instructional tool. Science Education, 77 (1), 95-111.

Jedege, O. J., Alaiyemola, F. F., & Okebukola, P. A. O. (1990). The effect of concept mapping on students anxiety and achievement in biology. Journal of Research in Science Teaching, 27 (10), 951-960.

Jo, I. (2001). The effects of concept mapping on college students’ comprehension of expository text. Unpublished doctoral dissertation, Florida State University, Tal- lahassee.