İşitme Engelliler ve Okuma +

(1)

+

İşitme Engelliler ve Okuma

(2)

+Nerede Eğitim?

 İşitme yetersizliği olan öğrenciler için beş temel eğitsel yerleştirme seçeneği bulunmaktadır. Bunlar:

 1. Genel eğitim sınıfına tam zamanlı yerleştirme,

 2. Genel eğitim sınıfına yarı zamanlı yerleştirme ve özel eğitim sınıfına yarı zamanlı yerleştirme,

 3. Genel eğitim okulunda özel eğitim sınıfına yerleştirme,

 4. Ayrı gündüzlü özel eğitim okuluna yerleştirme,

 5. Ayrı yatılı özel eğitim okuluna yerleştirmedir

(3)

+Yerleştirme Kararı

 1. Öğrencinin işitme kaybı derecesi ne kadardır?

 2. Öğrenci konuşabiliyor mu?

 3. Bölgesel olarak uygun eğitim servisleri var mı?

 4. Gerekli destek hizmetler var mı?

(4)

+İşitme Kaybı ve Etkileri

 İşitme yetersizliği ve zeka?

 İşitme yetersizliği hangi alanları etkiler???

(5)

+^ İşitme yetersizliği olan çocuklar çoğunlukla normal zekâya sahip olmalarına rağmen işiten çocuklara göre daha yavaş ama aynı bilişsel gelişim aşamalarından geçerler (Fraser, 1992; Kirk ve ark., 2000, Schirmer, 2001).

 Bu çocuklarda işitme engelinden etkilenme derecesini ise işitme kaybının tipi ve derecesi, kaybın oluştuğu yaş, çocuğun zihinsel gelişimi, çocuğun ve çevrenin yetersizliğine karşı tutumu gibi birçok etken belirlemektedir (Turnbull ve ark., 2007).

 Bireylerin işitme engelinin olması onların sahip olunan yetersizliğin derecesine bağlı olarak öncelikle dil ediniminde farklı düzeylerde güçlükler yaşamalarına neden olmaktadır.

(6)

+^ Okul çağına gelmiş işitme engelli öğrencilerin genel özellikleri incelendiğinde bu öğrencilerin sahip oldukları işitme kaybının öncelikle onların alıcı dil gelişimini anlamlı derecede etkilediği ve bu durum sonucunda da ifade edici dil gelişiminde de sınırlılıklar yaşadıkları görülmektedir (Issacson, 1996; Meyen ve Skrtic, 1995;

Picard, 2001; Roberts, 2000; Vaughn ve ark., 2003).

 Dil gelişim aşamaları incelendiğinde dil öncesi dönemde işitme engelli çocukların ilk bir yıl içerisinde dil gelişiminde işiten çocuklarla benzer sıra ve aşamaları izledikleri görülmektedir.

 Zaman geçtikçe işitme engelli çocukların sınırlı işitsel girdi miktarı ve işitme kaybı derecesine bağlı olarak normal gelişim gösteren çocuklara göre dil gelişim aşamalarında sınırlılıklar yaşadıkları ve bunun sonucunda da dil gelişiminde gecikmeler görüldüğü ifade edilmektedir (Kirk, Gallagher ve Anastasiow, 2000;

Schirmer, 2001).

(7)

+^ DİL GELİŞİMİ SÜRECİ

 Yaşamlarının ilk yıllarında işitme engelli çocuklar, dil gelişimi açısından işiten yaşıtlarına benzer bir gelişim sırasını izlerler.

 Bu dönemlerde çok ileri derecedeki işitme engelli bebekler, sadece görme alanları içindeki nesne ve olaylarla ilgilenirken, işiten çocuklar, işittikleri seslere tepki vererek, kendi çıkardıkları sesleri duyarak, seslerini kontrol etmeye çalışırlar (Akçamete, 2003).

 Yine aynı dönemde, işiten çocuklarla ebeveynleri arasında çocuklarının çıkardıkları sesleri ve verdiği tepkileri pekiştirmeye yönelik aktif bir iletişim hüküm sürerken, çoğu kez işitme engelli çocuklar ile onların ebeveynleri arasında bu durum biraz farklılaşmaktadır (Sığırtmaç ve Deretarlagül, 2010).

 Bu dönemde işitsel bilgi sürecindeki yetersizlik veya görsel kodlanmış dilin olmaması sonucunda işitme engelli bebeklerde beklenen sözel tepkilerde gecikmeler görülmektedir (Avcıoğlu, 2008).

(8)

+^ Bu dönemlerde çocuğunun işitme engelli olduğunu öğrenen aile, işitme engelli çocukla sözel iletişimini azaltır, bu durum ise işitme engelli çocuğun sözel tepkilerinin azalmasına ve ailenin çocukla daha sınırlı bir etkileşim kurmasına neden olmaktadır.

 Bunun sonucu olarak, işitme engelli bebeklerde, ilk dönemlerde gözlenen ses çıkarmalar yaklaşık 9 aydan sonra kaybolur, taklitler ortadan kalkar, sesin kaynağına yönelme davranışı görülmez.

 Ayrıca bu dönemlerde işitme engelli çocukla iletişimin azalması, çocuğun, sadece dil gelişimini değil, bunun birlikte sosyal ve duygusal gelişimini de olumsuz yönde etkilemektedir.

 Bu nedenle özellikle dil gelişiminin çok hızlı şekilde yürüdüğü erken çocukluk dönemlerinde ne kadar zor olursa olsun, işitme engelli çocukla normal ve doğal iletişime devam edilmesi çok önemlidir (Akçamete, 2003).

(9)

Özellikleri

Dil Gelişimi

Akademik Gelişimi

Bilişsel Gelişimi

Sahip olunan yetersizliğin derecesine bağlı olarak dil ediniminde farklı düzeylerde güçlükler yaşamaktadırlar.

Dil öncesi dönemde işitme engelli çocukların ilk bir yıl içerisinde işiten çocuklarla dil gelişiminde benzer sıra ve aşamaları izledikleri

Zaman geçtikçe işitme engelli çocukların sınırlı işitsel girdi miktarı ve işitme kaybı derecesine bağlı olarak sınırlılıklar yaşadıkları ve bunun sonucunda da dil gelişiminde gecikmeler görüldüğü ifade edilmektedir.

Okul çağına gelmiş işitme engelli öğrencilerin sahip oldukları işitme kaybının öncelikle onların alıcı dil gelişimini anlamlı derecede etkilediği ve bu durum sonucunda da ifade edici dil gelişiminde de sınırlılıklar yaşadıkları görülmektedir

(Issacson, 1996; Kirk, Gallagher ve Anastasiow, 2000; Meyen ve Skrtic, 1995; Picard, 2001; Roberts, 2000;

Schirmer, 2001; Vaughn ve ark., 2003).

Bilişsel Gelişimi İşitme yetersizliği olan çocuklar

çoğunlukla normal zekâya sahip olmalarına rağmen işiten çocuklara göre daha yavaş ama aynı bilişsel gelişim aşamalarından geçerler (Fraser, 1992; Kirk ve ark., 2000, Schirmer, 2001).

Bu çocuklarda işitme engelinden etkilenme derecesini ise işitme kaybının tipi ve derecesi, kaybın oluştuğu yaş, çocuğun zihinsel gelişimi, çocuğun ve çevrenin yetersizliğine karşı tutumu gibi birçok etken belirlemektedir (Turnbull ve ark., 2007).

Akademik Gelişimi

İşitme engeli, öğrencilerin okul çağına ulaştıklarında özellikle okuma ve okuduğunu anlama alanlarında ciddi sınırlılıklar yaşamalarına yol açmakta ve bu durum onların tüm akademik performanslarını olumsuz olarak etkilemektedir .

Okuma yazma akademik başarı için önkoşul bir beceri olduğunu düşünüldüğünde, işitme engellilerin işiten akranlarına oranla akademik açıdan başarısızlıklar yaşamaları doğal bir sonuçtur.

(Girgin, 1997; Tüfekçioğlu, 1992; Wolk ve Allen, 1984).

(10)

+Akademik Başarı

 İşitme engelli öğrencilerin akademik başarıları, işitme kayıp derecelerine, kendi kişisel özelliklerine, ailelerinin özelliklerine, öğretmenlerine ve okul programlarına bağlı olarak değişmektedir (Avcıoğlu, 2008).

 Okullarda yapılan tüm eğitimlerin, sözlü ve yazılı dil aracılığıyla yapıldığı ve işitme engelli öğrencilerin, sınırlı işitsel girdilerden dolayı dil ve kavram gelişiminde ciddi güçlükler yaşadıkları düşünüldüğünde, onların, okuma, yazma ve okuduğunu anlama gibi dilin kullanımı gerektiren temel becerileri kazanmada problem yaşamalarının kaçınılmaz bir sonuç olarak karşımıza çıktığı görülmektedir (Güldenoğlu, 2012).

(11)

+^ İşitme engelli öğrencilerde görülen bu okuma ve okuduğunu anlama problemleri ise uzun vadede onların tüm akademik yaşamlarını olumsuz olarak etkilemektedir.

 Halbuki işitme engelli öğrencilerin, eğitim sürecinde sınırlı dil gelişimleri dikkate alınarak, uygun araç-gerecin kullanılması ve olabildiğince en az sınırlandırmış ortamlarda eğitimlerinin gerçekleştirilmesi ile akranlarını yakalayabilecekleri bilinmektedir (Avcıoğlu, 2008).

 İşitme engelli öğrencilerin, eğitimleri sırasında yaşantılara dayanan ve dil seviyelerine uygun, dili sadeleştirilmiş metinler ve şematik resimler gibi tüm duyularına hitap eden, eğitim araç ve gereçlerine ihtiyaçları vardır.

 Bu tarz yapılan düzenlemelerle bu öğrencilerin yapılan birçok eğitim etkinliğine aktif olarak katılması sağlanabilir.

 Ayrıca işitme engelli öğrencilerle yapılan eğitimlerin öğrencilerin tercih ettiği iletişim yollarıyla (sözel veya işaret dili desteğiyle) desteklenmesi yapılan öğretimin niteliğini ve kalıcılığını arttıracağı gibi kazandırılmak istenen eğitimsel hedeflere ulaşabilmeyi de kolaylaştıracaktır.

(12)

Uluslararası Alan Yazın

ABD, Okuma profli

(%60’ının 4. sınıf ve daha alt seviyede)

(Allen, 1986; Conrad, 1979;

Chamberlain ve Mayberry, 2000; Holt, 1993; Holt, Traxler ve Allen,

1996; Marschark ve Harris, 1996; Traxler, 2000)

Ortaokul bitiren  İlkokul düzeyinde

(Montreal, Santana ve Hernandez , 2005; Quigley ve Paul, 1984;

Quigley, Power ve Steinkamp, 1977;

Santana ve Torres, 2003) 8. Sınıf  3-4. sınıf

(Asensio, 1989)

15 yaş  3.sınıf

Haris ve Beech , 1995; Paul ve Jackson , 1994)

18 yaş sadece

%3 ‘ünün yaşıtlarıyla

benzer performans

(Center for Assesment and Demographic

Studies, 1993

(13)

 Sonuç olarak alanyazında işitme engelli okuyucuların okuma profline ilişkin yapılmış araştırmalar bu okuyucuların okuma ve okuduğunu anlama becerilerinde işitenlere göre ciddi sınırlılıklar yaşadıklarını göstermektedir.

 Ülkemizde işitme engelli okuyucuların okuma profillerini belirlemeye yönelik herhangi bir çalışma olmamakla birlikte, işitme engelli okuyucuların okuma profiline ilişkin birtakım bulguların yer aldığı sınırlı sayıda çalışma olduğu göze çarpmaktadır.

(14)

Ulusal Alan Yazın

Ülkemizde işitme engelli okuyucuların okuma profillerinin doğrudan araştırıldığı bir çalışma olmamakla birlikte, işitme engelli okuyucuların

okuma profiline ilişkin birtakım bulguların yer aldığı sınırlı sayıda çalışma olduğu göze çarpmaktadır.

Tüfekçioğlu (1992);

Eskişehir ilinde

kaynaştırma eğitimine devam etmekte olan işitme engellilerin

okuma ve okuduğunu anlama becerilerini değerlendirmiş ve ilkokula devam eden işitme engelli

öğrencilerin %75’inin okuma becerisini kazanamadıklarını,

%17’sinin ise okuma becerisine sahip olmakla

birlikte okuduklarını anlayamadıklarını ve

ancak öğrencilerin

%7’sinin hem okuma hem de okuduğunu anlama

becerilerine sahip olduklarını belirtmiştir.

Girgin (1997), Eskişehir ilinde

işitme engelliler ilkokulları ile normal okulların 4. ve 5. sınıflarına

devam eden işitme engelli öğrencilerin

okuma becerilerini değerlendirmiş ve

bu öğrencilerin yaklaşık üçte ikisinin okuyamadığını veya çok az okuduğunu,

kalan üçte birinin ise kısmen okuyabildiğini

(okuyabildiği fakat anlamada ciddi sınırlılıkları olduğunu)

belirlemiştir.

(15)

Bu bulgulardan yola çıkarak;

işitme engelli okuyucuların okuma ve okuduğunu anlama becerisinde gösterdikleri farklılıkları tanımlayabilmek,

okuma ile okuduğunu anlama ilişkisini

daha iyi anlayabilmek için

öncelikle okuma kuramlarına göre ^okuma

ve okuduğunu anlama gelişimi ve bu becerilerin işitme engelliler üzerindeki etkilerinin incelenmesi gerekmektedir.

(16)

 OKUMA

 Okuma-yazma becerisinin okul döneminin en önemli amacı olduğu düşünüldüğünde, tüm öğrencilerin kazanmaları beklenen ve diğer birçok akademik becerinin kazanılması için gerekli olan önkoşul bir beceri olduğu bilinmektedir (Moates, 2000).

 Tüm akademik becerilerin öğrenilmesinde anahtar konumunda olan okuma, öğrencilerin akademik yaşamlarının merkezinde yer alan bir beceridir.

 Okuma performansı ile akademik başarı arasındaki ilişkiye bakıldığında, okuma becerisinde yetersizlik gösteren öğrencilerin, farklı ders konularına ilgi duymaları, ders kitaplarında okuduklarını anlamaları ve akademik alanlarda başarılı bir performans sergilemeleri beklenememekte;

 SONUÇ ; okuma becerisinde ortaya çıkan gecikme nedeniyle öğrencilerin tüm akademik yaşamlarının olumsuz olarak etkileneceği belirtilmektedir (Güzel, 1998).

(17)

OKUMA ??

OKUMA

Yazılı sembollerden anlam çıkarma süreci (Gough ve Tunmer, 1986; Tunmer, 2008)

Ross’a (1976) göre okuma, yalnızca yazılı sembollerin çözümlenmesi değil, aynı zamanda bu karakterlerin

anlamının da bilinmesidir.

Okuma : kelimeyi çözümleme ve anlama.

Kelimeyi çözümleme, yazılı sembolleri çözümleme ve sese dönüştürebilme yeteneği, Anlama ise çözümlenen kelimelere ve sembollere anlam yükleme olarak tanımlanmaktadır (Lewis ve Doorlag, 1983).

Gough ve Juel’e (1991) göre ise okuma,

kelime çözümleme X anlama şeklinde formüle edilmektedir

Yukarıda yapılan okuma tanımları incelendiğinde, tanımların tümünde okumanın benzer şekillerde tanımlandığı fakat hiçbirinin okuyucuların okuma sırasında gerçekleştirmesi gerekli olan alt becerileri

açıkça ifade edemediği görülmektedir.

(18)

Bu görüşten hareketle okuma sürecinin tanımlanmasının daha operasyonel başka bir ifadeyle bu süreçte

okuyucular tarafından başarılması gereken tüm alt beceriler eşliğinde yapılmasının gerektiği görülmektedir.

(19)

OKUMA

Okuyucuların yazılı metinlerde yer alan kelimeleri uygun ortografk, sesbilgisel, morfolojik bilgi ve becerilerini kullanarak çözümledikleri, ardından çözümlenen kelimeleri varolan sözcük dağarcıkları, önceki bilgi ve deneyimleri ile bağdaştırarak anlamlandırdıkları, sonrasında ise anlamlandırdıkları kelimelerden oluşan cümleleri sözdizimsel özellikleri bağlamında analiz edip verilmek istenen mesaja ulaşabildikleri bir süreçtir.

(Güldenoğlu, Kargın, & Miller, 2013)

(20)

Okuma –Okud. Anl.

İlişkisi !!!

Anlama okumanın nihai bir sonucudur.

Oku.Anlama;

Okuyucunun metindeki anlam ifade eden her

birimi anlayarak bu birimler arasında ilişki kurması sonucunda okuduğu

metindeki bilgileri anlaması,

yorumlaması ve sonuç çıkarması sonucu gerçekleşen bir beceridir (Güzel-Özmen, 2001).

SONUÇ;

ANLAMA ile sonlanmayan bir okuma eylemi sesletimden öteye geçemez.