+
Ders 5: İşitme Engelliler
ve Okuma
OKUMA
Okuma, temelde iki boyuttan oluşmaktadır;
kelimeyi çözümleme/kodlama (word decoding) X
anlama (comprehension)
Kelimeyi çözümleme/kodlama, yazılı sembolleri çözümleme ve sese dönüştürebilme yeteneği,
Anlama ise çözümlenen kelimelere ve sembollere anlam yükleme olarak tanımlanmaktadır .
(Hoover ve Gough, 1990; Lewis ve Doorlag, 1983; Ross, 1976)
+ Okuma Tanım ve İçeriğinde Geçen Terimler
Anlama okumanın en önemli amacıdır.
Bu amaca ulaşmak için okuyucunun yazılı mesajı çözümlemesi,
bunun için de mesajı oluşturan sembolleri iyi ayırt etmesi gerekmektedir.
Okuma becerileri hiyerarşik olarak;
seçici dikkat,
sıralı tarama,
ayırt etme,
çözümleme ve anlama şeklinde sıralanmaktadır
+ Okuduğunu Anlama
Okuduğunu anlama becerilerini çeşitli şekillerde sınıflandırılmıştır.
Bu beceriler sözcük anlama, metindeki bilgiyi anlama ve metinden sonuç çıkarma şeklinde özetlenebilir.
Okuyucunun metindeki bilgilerden sonuç çıkarabilmesi için de metinde açık olarak ifade edilen bilgileri
anlaması gereklidir.
Bu nedenle bir metni okuyup anlama:
Okuyucunun metindeki anlam ifade eden her birimi
anlayarak bu birimler arasında ilişki kurması sonucunda okuduğu metindeki bilgileri anlaması, yorumlaması ve sonuç çıkarması sonucu gerçekleşen bir beceridir
+ Okuma Güçlüklerini Sınıflama Modelleri
Okuyucularda görülen okuma güçlüklerinin
tanımlanması amacıyla geliştirilen sınıflama modelleri incelendiğinde bu modellerin genellikle okuyucuların
Kelime çözümleme için gerekli olan sesbilgisel bilgi ve becerilerine ya da
Kelime dağarcıklarına diğer bir deyişle sözel dil performanslarına odaklandıkları ve
Bu becerilerde ortaya çıkan sınırlılıklarına göre okuyucuları farklı şekillerde sınıflandırdıkları görülmektedir.
+ Okuma Güçlüklerini Sınıflama Modelleri Gough & Tunmer, 1986
SÖZEL DİLİ ANLAMA
Zayıf İyi
+ Okuma Güçlüklerini Sınıflama Modelleri Gough & Tunmer, 1986
Modele göre
Normal gelişim gösteren okuyucular
Kelime çözümleme ve sözel dili anlama becerileri iyi
Okuma güçlüğü olan (disleksi) okuyucular
Kelime çözümleme zayıf, sözel dili anlama becerileri iyi
Okuduğunu anlama güçlüğü olan okuyucular
Kelime çözümleme iyi ve sözel dili anlama becerileri zayıf
Karma okuma güçlüğü olanlar
Kelime çözümleme zayıf, sözel dili anlama becerileri zayıf olan çocuklardır.
+ Okuma tanımı
Okumada yaşanan güçlükler dikkate alındığında, okuma okuyucuların yazılı metinlerde yer alan kelimeleri uygun
ortografik,
sesbilgisel,
morfolojik bilgi ve becerilerini kullanarak çözümledikleri,
ardından çözümlenen kelimeleri varolan sözcük dağarcıkları, önceki bilgi ve deneyimleri ile bağdaştırarak anlamlandırdıkları,
sonrasında ise anlamlandırdıkları kelimelerden oluşan cümleleri sözdizimsel özellikleri bağlamında analiz edip,
verilmek istenen mesaja ulaşabildikleri bir süreç olarak tanımlamışlardır (Güldenoğlu, Kargın ve Miller, 2014).
+ Okuma Terimlerinin Tanımlanması
Erken okuryazarlık,
Çocukların daha sonraki yıllardaki akademik becerilerinin gelişimi için önemli olan erken beceriler literatürde
filizlenen okur-yazarlık (emergent literacy) ya da erken okur-yazarlık (early literacy) olarak adlandırılmaktadır.
Filizlenen okuryazarlık terimi, okuma ve yazmanın geleneksel formunun gelişimsel öncülü olarak kabul edilen beceri, bilgi ve tutumları ifade eder.
Erken okuryazarlık ise bireylerin erken dönemde formal okuma-yazma öğretimine başlamadan önceki dönemde okuma yazmaya ilişkin kazanmaları beklenen önkoşul bilgi, beceri ve tutumlarının tümü olarak ifade
edilmektedir.
+ Erken okur-yazarlık
Erken okuma-yazma becerileri
sözcük dağarcığı,
ses bilgisel farkındalık,
yazı farkındalığı,
harf bilgisi,
dinlediğini anlama şeklinde ifade
edilmektedir
+ Erken Okuryazarlık
ERKEN OKURYAZARLIKOKUMA BECERİSİ İÇİN YORDAYICI
+
Okuma yazmaya ilişkin erken beceriler literatürde filizlenen okur-yazarlık (emergent literacy) ya da erken okur-yazarlık (early literacy) olarak adlandırılmaktadır.
Filizlenen okuryazarlık terimi, okuma ve yazmanın geleneksel formunun gelişimsel öncülü olarak kabul edilen beceri, bilgi ve tutumları ifade eder (Uzuner, 1997).
Erken okuryazarlık ise bireylerin erken dönemde formal okuma-yazma öğretimine başlamadan önceki dönemde okuma yazmaya ilişkin kazanmaları beklenen önkoşul bilgi, beceri ve tutumlarının tümü olarak ifade edilmektedir (Sulzby ve Teale, 1991; Whitehurst ve Lonigan, 1998).
+ ERKEN OKURYAZARLIK ARAŞTIRMALARI
Pekçok araştırmada, erken okuryazarlık becerileri ile daha sonraki akademik başarı arasında güçlü bir ilişki
(Nelson, 2005; Vellutino, Scanlon ve Reid, 2003)
Erken okuryazarlık becerileri ilköğretimdeki okuma performansları için güçlü bir belirleyicisi
(Spira, Bracken ve Fischel, 2005).
Dahası, erken okuryazarlık becerilerine sahip olan çocukların okulun ilk yılında daha az problem
davranış sergilediklerine ilişkin boylamsal
çalışmalar
(Spira, Bracken ve Fischel, 2005).+ ERKEN OKURYAZARLIK ARAŞTIRMALARI
Erken okur-yazarlık becerileri birinci sınıf başarısı kararlı değişmez ilişki???
Birinci sınıftaki okuma başarısı ile daha sonraki yıllardaki okuma başarısı arasında tutarlı ilişki (Boylamsal çalışmalar Dickinson ve MCCabe, 2001).
Juel (1988), birinci sınıfın sonunda zayıf bir okuyucu olan bir öğrencinin %88 olasılıkla dördüncü sınıfın sonunda da zayıf bir okuyucu olarak kalacağını ifade etmiştir.
Juel (1988) bu değişmezliği,
seçilen okul,
sınıf düzeyi ve
okuma öğretimin kalitesini de içeren bir grup faktörle açıklamıştır.
+ ERKEN OKURYAZARLIK ARAŞTIRMALARI
Cunningham ve Stanovich 1997 boylamsal bir araştırma yapmışlar.
Araştırmada öğrencileri 1. Sınıftan 11. sınıfa kadar izlemişler
1.Birinci sınıftaki okuma kazanım hızı ile 11. sınıftaki okuduğunu anlama, sözcük dağarcığı ve genel bilgi arasında güçlü bir ilişki olduğunu belirlemişlerdir.
2.Araştırmada, örneklem grubunun %70’inin başlangıçta belirlenen okuma problemlerinin ileriki sınıflarda da sabit bir biçimde kaldığı gözlenmiştir.
+ ERKEN OKURYAZARLIK ARAŞTIRMALARI
Snow, Burns ve Griffin (1998) ikinci sınıfa devam eden ve yeterli okuma ile okuduğunu anlama performansına sahip olmayan öğrencilerin sadece %25’inin ilköğretim birinci kademe sonunda istenen okuma ve okuduğunu anlama performansına ulaştığını belirtmişlerdir.
Scarborough (2001) - dördüncü sınıfta okuma-yazma becerilerinde ciddi sınırlılığı olan öğrencilerin büyük çoğunluğunun lise yıllarında da sınırlılıklarının devam ettiğini, bu nedenle de okulu bıraktıklarını belirtmiştir.
Shaywitz (2003) ise yaptığı boylamsal çalışmada
öğrencilerin 5’te 1’inin okumada sorunları olduğunu ifade etmiştir.
+ ERKEN OKURYAZARLIK ARAŞTIRMALARI
Aarnoutse, Leeuwe, verhoeven (2005),
Erken okuryazarlık becerilerinin sözcük tanıma, okuduğunu anlama ve heceleme becerilerinden
yordayıcılığı belirlemek üzere boylamsal bir çalışma yapmışlar.
18 okuldan 243 öğrenci araştırma grubunu
oluşturmuş ve çocukları anasınıfında, ilkokul birinci sınıfta ve ikinci sınıfta değerlendirmişler.
Araştırmanın sonucunda
Sözcük tanıma becerisi, hızlı harf isimlendirme (rapid naming of letters) ve harf bilgisiyle,
Okuduğunu anlama becerisi,
+
Dinlediğini •
Anlama Yazı •
Farkındalığı
Harf Bilgisi • Ses Bilgisel •
Farkındalık
Kelime • Bilgisi
ERO T
+
Kelime bilgisi: Kelime bilgisi ise dil becerilerinin temelini oluşturmaktadır (Hirsch, 2003).
Yeterli kelime bilgisi okumada çözümlemeyi kolaylaştırır ve hızlandırır (Fowler, 1991; Metsala, 1999).
Okuma sırasında özellikle okuduğunu anlama becerisine de katkısı büyüktür- çözümleme anlama için yetersiz.
Kelime bilgisi ile okuduğunu anlama becerisi arasında anlamlı, doğrusal bir ilişki olduğu belirtilmektedir
(Armbruster, Lehr ve Osborne, 2003; Beck, McKeown ve Kucan, 2002; Greene ve Lynch-Brown, 2002; Robbins ve Ehri, 1994; Stahl, Richek ve Vandevier, 1991).
Hart ve Risley (2003), 3 yaşındayken sahip oldukları kelime bilgileri ile 3. sınıf sonundaki okuduğunu anlama becerileri arasında çok güçlü bir ilişki olduğunu göstermişlerdir.
+
Yazı farkındalığı:
Yazının bir anlam ifade ettiği,
konuşulan kelimelerin yazılı bazı sembollerle ifade edildiği ve
yazılı bir metnin soldan sağa ve yukarıdan aşağıya doğru okunduğu gibi temel ozelliklerin bilinmesi olarak tanımlanır (Lesiak, 1997; Pullen ve Justice, 2003).
Yazılı materyallerin çok olduğu ortamlarda ve yazı ile ilgili aktivitelerin (örn., anne-babanın çocuğa kitap okuması) sık yapıldığı durumlarda gelişir. Düşük SED’den gelen
çocukların yazılı materyalleri içeren aktiviteleri daha az sıklıkla yaptıkları bu yüzden yazı farkındalığı becerilerinin orta ve üst SED’den gelen akranlarına göre daha zayıf olduğu bildirilmiştir.
+
Harf bilgisi:
Çocukların sesleri öğrenirken ve kelimeleri okurken harflerin isimlerinden yararlandıkları;
harf bilgisi ses bilgisel farkındalığın gelişiminde bir önkoşul beceri (Johnson, Anderson ve Holligan, 1996; Treiman ve Rodriguez).
Ses bilgisel farkındalığın harf bilgisi olmayan çocuklarda gelişmesi zor (Bus ve Van IJzendoorn, 1999; Roberts, 2003;
Schneider, Roth ve Ennemoser, 2000).
Harf bilgisi kısa ve uzun vadede okuma başarısının önemli bir yordayıcısıdır (Denton ve West, 2002; Riley, 1996).
Badian (1995) bir çalışmasında okul öncesi dönemdeki çocukların harf bilgilerinin 6. sınıftaki okuma başarıları ile anlamlı olarak ilişkili olduğunu göstermiştir.
+
Sesbilgisel farkındalık:
Farklı sesleri ayırt edebilme ve alfabetik ilkeye dayalı harf ses ilişkilerinin sözcük yapısındaki
sesbilgisel organizasyonunu anlama becerisi (Ott, 1997; Wright ve Jacobs, 2003).
Yapılan araştırmalar ses bilgisel farkındalığın
okuryazarlık süreci içerisinde önemli bir yere sahip olduğunu vurgulamakta ve bu beceri ile okuma
becerisi arasında güçlü bir ilişki olduğunu
göstermektedir (Griffith ve Olson, 1992; Lundberg, Frost ve Petersen, 1988; Maclean, Bryant ve
Bradley, 1987; Yopp ve Yopp, 2000).
+
Dinlediğini anlama:
Önkoşul becerilerinden biridir.
Dinlediğini anlama çocukların varolan dil performansı ile yakından ilişkili olup, çocukların dilin anlamsal ve
sözdizimsel yapısını kazanmış olmaları beklenmektedir.
Dili anlama boyutunda öncelikli olarak kelime dağarcığı\bilgisi ön planda olup,
sözdizimsel anlama için ise daha karmaşık yapıların çocuklar tarafından anlaşılabilmesi gerekmektedir.
Dinlediğini anlama becerisinin, erken okuryazarlık
becerilerinde genellikle bağlama ilişkin sorulara cevap
verme ve öyküleme boyutunda çalışıldığı görülmektedir
(Lonigan, Schatschneider ve Westberg, 2008).
+
Erken Okuryazarlık İçin Anne-Babalara Öneriler
0-3 yaş için:
Konuşup, şarkı söyleyin
Çıkardığı sesleri duyduğunuzu hissettirin
Tanıdık nesneleri işaret edip adlarını hissettirin.
Konuşmalarını genişletin Teşvik edin
Sık sık kitap okuyun
Çoşkulu, keyifli, bol ses efektli, tekrarlı, kitapları
keşfetmesini sağlayıcı OKUYUN!
+
Erken Okuryazarlık İçin Anne-Babalara Öneriler
3-4 yaş için:
Ona yazı ve harfleri öğretin
1. Adını yazılı olarak tanımayı öğrenmesi için çocuğunuza yardım edin. O sizi seyrederken, adının harflerini tek tek söyleyerek yazın. Adını yazdığınız kağıdı evinizde özel yerlere asıp sergileyin. Adını heceleyip yazması için onu cesaretlendirin.
2. Mümkün olan her yerde ona sözcükleri ve harfleri gösterin. Sokak
işaretleri, trafik işaretleri, reklam panoları ve mağaza işaretlerini okuyun. Bu işaretlerdeki bazı harfleri gösterin. Çocuğunuzun bilinen işaretleri
adlandırmasını ve içindeki bazı harfleri bulmasını isteyin.
3. Çocuğunuza alfabe şarkısını öğretin.
4. Alfabe kitaplarını çocuğunuzla paylaşın. Bazı alfabe kitaplarında birlikte
öğrenebileceğiniz şarkılar ve oyunlar bulunur.
5. Buzdolabı ya da benzeri düz, güvenli bir metal bir yüzey üzerine manyetik harfler koyun. Çocuğunuz onlarla oynarken harflerin adlarını söylemesini isteyin.
6. Alfabeyi kullanarak oyunlar oynayın. Çocuğunuzun kitap, dergi, gazete ve diğer yazılı kaynaklardaki harfleri bulmasını isteyin.
+ Erken Okuryazarlık İçin Öğretmenlere Öneriler
1. Sözcük dağarcığını geliştirici konuşun
Eş anlamlı sözcükleri ya da daha az duyulan sözcükleri kullanın.
Çocuğun konuşmasını genişletin
Çocuğu geliştirici konuşmalar yapın
Iyi dinleyin ve ne söylemesi gerektiği
konusunda destekleyin
+ Erken Okuryazarlık İçin Öğretmenlere Öneriler
2. Kitap okuma etkinlikleri düzenleyin.
3. Sesbilgisel farkındalık etkinlikleri düzenleyin.
Uyak- ilk ses- aynı se oyunları
4. Alfabe etkinlikleri düzenleyin.
Mıknatıslı harfler- bloklar
5. Filizlenen okuryazarlığı destekleyin.
Tekrarlı okumalar –işlevsel yazılı
malzemeler-
+ Erken Okuryazarlık İçin Öğretmenlere Öneriler
6. Filizlenen yazmayı destekletin.
Çocukları harflri yazması için cesaretlendirin.
Yazı malzemelerine ulaşımı kolaylaştırın.
Çocukların söylediklerini yazın
Çocuklara yazı yazmaları için işlevsel nedenler bulun (sınıf kapılarına sus yaz gibi).
7. Etkileşimli kitap okuma deneyimi sağlayın
resim ve yazıyı farkettirme- yazı yönünü farkettirme vb.
8. İçerik odaklı aktviteler hazırlayın.
Çocuklara ilgilerini çeken konularda araştırma yapma, ilgili kitapları okuma, deney yapma,fırsatları sunun ve
öğrendiklerini drama ve sözel yolla ifade etme fırsatı verin.
+ Dünyada ve Türkiye’de Geliştirilen Erken Okuryazarlık Testleri
Dynamic Indicators of Early Literacy Skills (DIBELSs) (Kaminski and Good, 1996) .
Test of Preschool Early Literacy TOPEL (Lonigan, Wagner, Torgese, ve Rashotte, 2007).
Get Ready to Read (Whitehurst ve Lonigan, 2001).
Phonological Awareness Literacy Screening (PALS), Comprehensive Test of Phonological Processes (CTOPP; Wagner, Torgesen ve Rashotte,1999).
Türkiye’de standart erken okuryazarlık değerlendirme aracının olmayışı alanda yeterli sayıda araştırma olmayışının bir nedeni ve sonucu olarak da görülmektedir.
