İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI FEN BİLGİSİ EĞİTİMİ BİLİM DALI
ELEŞTİREL DÜŞÜNMEYE DAYALI FEN EĞİTİMİNİN ÖĞRENME ÜRÜNLERİNE ETKİSİ
DOKTORA TEZİ
HAZIRLAYAN Halil İbrahim YILDIRIM
ANKARA – 2009
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI FEN BİLGİSİ EĞİTİMİ BİLİM DALI
ELEŞTİREL DÜŞÜNMEYE DAYALI FEN EĞİTİMİNİN ÖĞRENME ÜRÜNLERİNE ETKİSİ
DOKTORA TEZİ
HAZIRLAYAN Halil İbrahim YILDIRIM
TEZ DANIŞMANI Prof. Dr. Necati YALÇIN
ANKARA – 2009
tarihinde, jürimiz tarafından İlköğretim Anabilim Dalı, Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı’nda DOKTORA TEZİ olarak kabul edilmiştir.
Başkan : Prof. Dr. Rahmi YAĞBASAN ...
Üye : Prof. Dr. Necati YALÇIN ...
(Tez Danışmanı)
Üye : Prof. Dr. Mustafa TAN ...
Üye : Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU ...
Üye : Prof. Dr. Ramazan TEZCAN ...
ÖZET
ELEŞTİREL DÜŞÜNMEYE DAYALI FEN EĞİTİMİNİN ÖĞRENME ÜRÜNLERİNE ETKİSİ
YILDIRIM, Halil İbrahim
Doktora, Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Necati YALÇIN
Mayıs - 2009, 283 Sayfa
Bu araştırma, eleştirel düşünmeye dayalı fen eğitiminin fen bilgisi öğretmen adaylarının akademik başarı, eleştirel düşünme becerisi, fen öğretimine yönelik öz- yeterlik inanç ve problem çözme beceri düzeylerine nasıl bir etkisi olduğunu belirlemek amacıyla yapılmıştır. Ayrıca araştırmada, eleştirel düşünmeye dayalı fen eğitiminin öğrenme ürünleri üzerindeki etkisi, geleneksel öğretim yöntemleri ile de karşılaştırılarak incelenmiştir.
Araştırmada yarı deneysel yöntem, kontrol ve deney gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Araştırma 2006-2007 eğitim-öğretim yılı güz döneminde Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı 3. sınıf öğrencileri üzerinde yürütülmüştür. Araştırmada 3. sınıf normal öğretim şubelerinden rasgele bir kontrol, bir de deney grubu seçilmiştir. Kontrol grubunda (N=44) geleneksel öğretim yöntemleri, deney grubunda (N=46) ise eleştirel düşünmeye dayalı fen eğitimi uygulanmıştır.
Araştırmanın deneysel işlem basamağı, kontrol ve deney grubunda Fen Bilgisi Laboratuvar Uygulamaları-I dersinde araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiş ve 15 hafta sürmüştür. Araştırmada veri toplama araçları olarak “Akademik Başarı Testi”, “Watson-Glaser Eleştirel Düşünme Gücü Ölçeği Form YM”, “Fen Öğretimine Yönelik Öz-Yeterlik İnanç Testi” ve “Mantıksal Düşünme Grup Testi”
kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen veriler Bağımsız Gruplar İçin t-Testi,
Bağımlı Gruplar İçin t-Testi ve İlişkisiz Örneklemler İçin Tek Faktörlü Varyans Analizi ile çözümlenmiştir. Sonuçlar .05 anlamlılık düzeyinde değerlendirilmiştir.
Araştırmanın sonucunda eleştirel düşünmeye dayalı fen eğitiminin, fen bilgisi öğretmen adaylarının akademik başarı, eleştirel düşünme becerisi, fen öğretimine yönelik öz-yeterlik inanç ve problem çözme beceri düzeylerini artırmada etkili olduğu görülmüştür. Geleneksel öğretim yöntemleri ise eleştirel düşünme becerisi, öz-yeterlik inanç ve problem çözme beceri düzeylerinin gelişiminde etkili değilken, akademik başarı düzeyinin gelişiminde etkilidir. Ancak geleneksel öğretim yöntemlerinin uygulanması ile akademik başarı düzeyi üzerinde meydana gelen artış, eleştirel düşünmeye dayalı fen eğitiminin meydana getirdiği artış kadar yüksek seviyede değildir. Buna ilaveten akademik başarı, eleştirel düşünme becerisi, fen öğretimine yönelik öz-yeterlik inanç ve problem çözme beceri düzeyleri üzerinde cinsiyet ve mezun olunan lise türü değişkenlerinin anlamlı bir etkisi yoktur.
Ayrıca bu araştırmada akademik başarı, eleştirel düşünme, öz-yeterlik inanç ve problem çözme beceri düzeylerini artırmada, eleştirel düşünmeye dayalı fen eğitiminin geleneksel öğretim yöntemlerinden daha etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bunun temel nedeni eleştirel düşünme becerilerini temel alan eğitimin, öğrencileri ve düşünme becerilerinin öğretimini öğrenme sürecinin merkezine almasıyla açıklanabilir. Bu bağlamda fen eğitiminde öğretmen merkezli öğretim yöntemleri yerine, öğrenci merkezli öğretim yöntem-tekniklerinin kullanılması ve öğrenme sürecinde düşünme becerilerinin öğretimine yer verilmesinin etkilici, kalıcı bir fen eğitimi ve anlamlı öğrenmeyi sağlayacağı düşünülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Fen eğitimi, eleştirel düşünme, fen bilgisi öğretmen adayı, öğrenme ürünleri.
* Bu çalışma Gazi Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Birimi tarafından desteklenmiştir (Proje Kodu: 04 / 2005-02).
ABSTRACT
THE EFFECT OF SCIENCE EDUCATION BASED ON CRITICAL THINKING ON LEARNING PRODUCTS
YILDIRIM, Halil İbrahim Ph. D., Science Education Department Thesis Supervisor: Prof. Dr. Necati YALÇIN
May - 2009, 283 Pages
This study aimed to establish the effects of science education based on critical thinking on pre-service science teachers’ academic achievement, critical thinking skill, self-efficacy belief regarding science teaching and levels of problem solving skill. Furthermore, the effect of critical thinking based science education on learning products was also investigated in comparison with traditional teaching methods.
A quasi experimental method, experiment design with control and experiment groups was used in the study. The research was performed on the 3rd grade students of Gazi University, Faculty of Education, Department of Pre-Service Science Education during 2006–2007 educational year fall semester. In the research, one control and one experimental group was randomly chosen from 3rd grade classes in normal education. Traditional teaching methods were used in the control group (N=44), and critical thinking based science education in the experiment group (N=46).
The experimental operation step of the study was performed by the researcher in both the control and experiment groups in the Science Education Laboratory Practices-I course. The implementation step of the study lasted 15 weeks. “Academic Achievement Test”, “Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal Form YM”, “Self- Efficacy Belief toward Science Teaching Test”, and “Group Assessment of Logical Thinking” were used as data collection tools. Data obtained in the study were
analyzed via Independent-Samples t-Test, Paired-Samples t-Test and One Way ANOVA. The meaningful level of the results was accepted .05.
As a result of the study, it was observed that science education based on critical thinking was effective in increasing the academic achievement, critical thinking skill, self-efficacy belief regarding science teaching, and problem solving skill of pre-service science teachers. Whilst traditional teaching methods were not effective in the development of levels of critical thinking skill, self-efficacy belief, and problem solving skill, it was effective in the development of academic success levels. However, the increase in academic success level occurring with the application of traditional teaching methods was not at as a high level as the increase brought about by the science education based on critical thinking. Additionally, gender and the type of high school graduated from did not have any significant effect on academic success, critical thinking skill, self-efficacy belief regarding science teaching, and problem solving skill levels.
Furthermore, in this study, it was concluded that science education based on critical thinking was more effective than traditional teaching methods in increasing levels of academic success, critical thinking, self-efficacy belief, and problem solving skills. The fundamental reason for this can be explained as the fact that education based on critical thinking skills puts the students and the teaching of thinking skills at the heart of the learning process. In this context, it is thought that use of student centered teaching methods and techniques in science education instead of teacher centered teaching methods, and including teaching of thinking skills during the learning process will provide an effective, long-lasting science education and meaningful learning.
Key Words: Science education, critical thinking, pre-service science teacher, learning products.
* This research has been supported by Gazi University Unit of Scientific Research Projects (Project Cod: 04 / 2005-02).
TEŞEKKÜR
Bu tezin hazırlanmasında derin bilgi ve tecrübelerinden faydalandığım, araştırmanın her aşamasında fikirleri ve yapıcı eleştirileri ile çalışmalarıma yön veren, doktora süresince ilgi, destek ve yardımlarını esirgemeyen, bana her konuda
rehberlik eden sonsuz saygı ve sevgi duyduğum danışmanım ve hocam Sayın Prof. Dr. Necati YALÇIN’ a,
Araştırmada değerli görüş ve düşüncelerinden faydalandığım, araştırmaya ilişkin eksik noktaları görmemde ve bu eksik noktaların giderilmesinde yapıcı görüşleriyle büyük katkıda bulunan değerli hocalarım Sayın Prof. Dr. Mustafa TAN ve Sayın Prof. Dr. Ramazan TEZCAN’ a,
Araştırmanın uygulama basamağının gerçekleştirilmesine katkı sağlayan ve gelecekte iyi birer Fen ve Teknoloji öğretmeni olacaklarına inandığım bu araştırmanın örneklemini oluşturan Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı üçüncü sınıf öğrencilerine,
Bütün hayatım boyunca her zaman destek ve yardımlarını gördüğüm sevgili aileme ve özellikle beni bugünlere getiren, manevi desteği ile daima yanımda olan sonsuz sevgi ve saygı duyduğum annem Huriye YILDIRIM’ a,
Ayrıca tez çalışmam süresince ilgi, destek ve yardımlarını esirgemeyerek daima yanımda olan, tezimi bitirmemde, geleceğe umutla bakmamda esin kaynağı olan yaşama sevincim eşim Ayşe YILDIRIM’ a ve hayatımın ilham ve neşe kaynağı canım oğlum Mehmet Kaan’a sonsuz teşekkürler...
2009
Halil İbrahim YILDIRIM
İÇİNDEKİLER
Sayfa No
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ... i
ÖZET ...ii
ABSTRACT... iv
TEŞEKKÜR... vi
İÇİNDEKİLER ...vii
TABLOLAR LİSTESİ ...xii
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xx
KISALTMALAR ... xxi
BÖLÜM I GİRİŞ... 1
1.1. Problem Durumu... 1
1.2. Problem Cümlesi... 6
1.3. Alt Problemler... 6
1.4. Araştırmanın Amacı ... 8
1.5. Araştırmanın Önemi... 9
1.6. Sayıltılar ... 13
1.7. Kapsam ve Sınırlılıklar ... 14
1.8. Tanımlar ... 14
BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE... 16
2.1. Fen Eğitimi ve Önemi ... 16
2.2. Fen Bilimi ve Fen Bilgisi ... 18
2.3. Eğitim Programlarında Fen Bilgisi Dersinin Yeri ve Önemi... 21
2.4. Geleneksel ve Çağdaş Öğretim Yöntemleri... 24
2.5. Eleştirel Düşünmeye Dayalı Fen Eğitimi (EDDFE) ... 28
2.6. Düşünme ... 29
2.7. Eleştirel Düşünme ... 32
2.7.1. Eleştirel Düşünmenin Tarihçesi ... 34
2.7.2. Eleştirel Düşünmenin Tanımı ... 37
2.7.3. Eleştirel Düşünme Becerileri ve Eğilimleri ... 41
2.7.4. Eleştirel Düşünme Süreci ve Aşamaları... 46
2.7.5. Düşünme ve Eleştirel Düşünme Arasındaki Fark ... 50
2.7.6. Eleştirel Düşünme ile Düşünme Türleri Arasındaki İlişki... 51
2.7.6.1. Eleştirel Düşünme ve Yaratıcı Düşünme ... 52
2.7.6.2. Eleştirel Düşünme ve Karar Verme ... 53
2.7.6.3. Eleştirel Düşünme ve Yansıtımcı Düşünme ... 54
2.7.6.4. Eleştirel Düşünme ve Problem Çözme ... 54
2.7.6.5. Eleştirel Düşünme ve Bilimsel Düşünme ... 55
2.7.7. Eleştirel Düşünmenin Eğitim Programlarındaki Yeri ve Önemi ... 56
2.7.8. Eleştirel Düşünme Öğretimi... 58
2.7.9. Eleştirel Düşünme Öğretiminde Öğretmen... 64
2.7.10. Eleştirel Düşünme Öğretiminde Kullanılan Öğrenme - Öğretme- Stratejileri ve Etkinlikleri... 66
2.7.11. Eleştirel Düşünme Gelişimini ve Öğretimini Engelleyen Faktörler ... 72
2.7.12. Eleştirel Düşünen ile Eleştirel Düşünmeyen Birey ve Özellikleri ... 73
2.8. Paul, Binker, Jensen ve Kreklau’ya Göre Eleştirel Düşünme... 76
2.8.1. Eleştirel Düşünme ... 77
2.8.2. Eleştirel Düşünmenin Boyutları... 77
2.8.3. Eleştirel Düşünmenin Öğeleri ve Örnek Standartları... 79
2.8.4. Eleştirel Düşünmenin Zihin Özellikleri ... 79
2.8.5. Paul, Binker, Jensen ve Kreklau’ya Göre Eleştirel Düşünme Stratejileri... 81
2.8.5.1. Duyuşsal Stratejiler ... 83
2.8.5.2. Bilişsel Stratejiler - Makro-Yetenekler ... 87
2.8.5.3. Bilişsel Stratejiler - Mikro-Beceriler... 94
2.8.6. Eleştirel ve Tarafsız Düşünebilen Fran İsimli Hayali Karakterin
Eleştirel Düşünme Stratejilerine İlişkin Sergilediği Tutumlar... 97
2.8.7. Eleştirel Düşünme Ders Planlarını Yeniden Modelleme ... 98
2.9. Eleştirel Düşünmeye Dayalı Fen Eğitimi Öğrenme Ürünleri ... 99
2.9.1. Akademik Başarı... 99
2.9.2. Eleştirel Düşünme ... 100
2.9.3. Öz-Yeterlik İnanç... 100
2.9.4. Problem Çözme Becerisi... 103
2.10. İlgili Yayınlar ve Araştırmalar ... 104
2.10.1. Yurt İçinde Yapılan İlgili Yayınlar ve Araştırmalar ... 105
2.10.2. Yurt Dışında Yapılan İlgili Yayınlar ve Araştırmalar... 123
2.10.3. İlgili Yayınlar ve Araştırmaların Genel Olarak Değerlendirilmesi... 145
BÖLÜM III YÖNTEM... 146
3.1. Araştırmada Kullanılan Yöntem ... 146
3.2. Araştırmanın Modeli ve Deneysel Deseni ... 146
3.3. Araştırmanın Değişkenleri ... 148
3.4. Araştırmanın Evreni... 148
3.5. Araştırmanın Örneklemi... 148
3.6. Veri Toplama Araçları ... 148
3.6.1. Akademik Başarı Testi... 148
3.6.2. Eleştirel Düşünme Beceri Düzeyini Belirleme Ölçeği... 150
3.6.3. Fen Öğretimine Yönelik Öz-Yeterlik İnanç Düzeyi Belirleme Ölçeği ... 153
3.6.4. Problem Çözme Beceri Düzeyi Belirleme Ölçeği ... 154
3.7. Araştırmada Kullanılan İstatistiki Teknikler... 156
3.8. Araştırmanın Uygulama Basamakları ... 157
3.8.1. Deney Grubunda Araştırmanın Uygulama Basamakları... 158
3.8.2 Kontrol Grubunda Araştırmanın Uygulama Basamakları... 163
3.9. Araştırma Gruplarının Denkliğinin Karşılaştırılması... 163
BÖLÜM IV BULGULAR ve YORUMLAR... 164
4.1. Araştırma Sürecine Katılan Öğrencilerin Profillerine İlişkin Bulgular ... 164
4.2. Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin Denkliğine İlişkin Bulgular... 166
4.3. Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin Akademik Başarı Öntest Puanlarına İlişkin Bulgular ... 167
4.4. Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin Eleştirel Düşünme Becerisi Öntest Puanlarına İlişkin Bulgular... 170
4.5. Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin Fen Öğretimine Yönelik Öz- Yeterlik İnanç Öntest Puanlarına İlişkin Bulgular... 174
4.6. Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin Problem Çözme Becerisi Öntest Puanlarına İlişkin Bulgular... 179
4.7. Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin Akademik Başarı Son Test Puanlarına İlişkin Bulgular ... 183
4.8. Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin Eleştirel Düşünme Becerisi Son Test Puanlarına İlişkin Bulgular ... 188
4.9. Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin Fen Öğretimine Yönelik Öz- Yeterlik İnanç Son Test Puanlarına İlişkin Bulgular ... 193
4.10. Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin Problem Çözme Becerisi Son Test Puanlarına İlişkin Bulgular... 199
4.11. Karışık Ölçümler İçin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları ... 204
BÖLÜM V SONUÇLAR ve ÖNERİLER ... 210
5.1. Sonuçlar ... 210
5.1.1. Araştırma Sürecine Katılan Öğrencilerin Profillerine İlişkin Sonuçlar ... 210
5.1.2. Kontrol ve Deney Grubunun Denkliğinin Araştırılmasına İlişkin Sonuçlar ... 211
5.1.3. Akademik Başarı Ön Test Puanlarına İlişkin Sonuçlar... 211
5.1.4. Eleştirel Düşünme Becerisi Ön Test Puanlarına İlişkin Sonuçlar... 211
5.1.5. Fen Öğretimine Yönelik Öz-Yeterlik İnanç Ön Test Puanlarına
İlişkin Sonuçlar ... 212
5.1.6. Problem Çözme Becerisi Ön Test Puanlarına İlişkin Sonuçlar ... 212
5.1.7. Akademik Başarı Son Test Puanlarına İlişkin Sonuçlar ... 213
5.1.8. Eleştirel Düşünme Becerisi Son Test Puanlarına İlişkin Sonuçlar ... 217
5.1.9. Fen Öğretimine Yönelik Öz-Yeterlik İnanç Son Test Puanlarına İlişkin Sonuçlar ... 224
5.1.10. Problem Çözme Becerisi Son Test Puanlarına İlişkin Sonuçlar ... 227
5.1.11. Genel Olarak Araştırmada Ulaşılan Sonuçlar... 229
5.2. Öneriler ... 231
5.2.1. Eleştirel Düşünme Becerilerinin Öğrenimi ve Öğretimine Yönelik Öneriler ... 231
5.2.2. Araştırmacılara Öneriler... 234
KAYNAKLAR ... 236
EKLER... 262
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa Tablo 2.1 Ennis’ e Göre Eleştirel Düşünme Becerileri ve Fisher Tarafından
Eklenen Açıklayıcı Sorular ... 42 Tablo 2.2 Delphi Projesi’nde Konsensus Olarak Belirlenen Eleştirel
Düşünme Becerileri ve Alt Becerileri... 45 Tablo 2.3 Delphi Projesi’nde Konsensus Olarak Belirlenen Eleştirel
Düşünme’nin Duyuşsal Eğilimleri... 46 Tablo 2.4 Lipman’a Göre Düşünmeyle Eleştirel Düşünme Arasındaki
Farklılıklar... 50 Tablo 2.5 Düşünme Türleri, Amaçları ve Düşünme Becerileri... 51 Tablo 2.6 Richard Paul ve Arkadaşları Tarafından Ortaya Konulan Eleştirel
Düşünme Stratejileri... 82 Tablo 3.1 Çalışmanın Araştırma Deseni ... 147 Tablo 4.1.1 Öğrencilerin Kontrol ve Deney Gruplarına Dağılımlarına İlişkin
Betimsel İstatistik Sonuçları ... 164 Tablo 4.1.2 Kontrol ve Deney Grubunda Bulunan Öğrencilerin Cinsiyetlerine
İlişkin Betimsel İstatistik Sonuçları ... 165 Tablo 4.1.3 Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise
Türüne İlişkin Betimsel İstatistik Sonuçları... 165 Tablo 4.2.1 Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin Önceki Dört Eğitim-
Öğretim Dönemine Ait Akademik Başarı Not Ortalamalarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları... 166 Tablo 4.3.1 Kontrol ve Deney Grubunda Bulunan Öğrencilerin Akademik
Başarı Öntest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 167 Tablo 4.3.2 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Akademik
Başarı Öntest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 168
Tablo 4.3.3 Deney Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Akademik Başarı Öntest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 168 Tablo 4.3.4 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne
Göre Akademik Başarı Öntest Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri ... 169 Tablo 4.3.5 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne
Göre Akademik Başarı Öntest Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları... 169 Tablo 4.3.6 Deney Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne
Göre Akademik Başarı Öntest Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri ... 170 Tablo 4.3.7 Deney Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne
Göre Akademik Başarı Öntest Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları... 170 Tablo 4.4.1 Kontrol ve Deney Grubunda Bulunan Öğrencilerin Eleştirel
Düşünme Becerisi Öntest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları... 171 Tablo 4.4.2 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Eleştirel
Düşünme Becerisi Öntest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları... 171 Tablo 4.4.3 Deney Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Eleştirel
Düşünme Becerisi Öntest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları... 172 Tablo 4.4.4 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne
Göre Eleştirel Düşünme Öntest Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri ... 173 Tablo 4.4.5 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne
Göre Eleştirel Düşünme Öntest Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları... 173
Tablo 4.4.6 Deney Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Eleştirel Düşünme Öntest Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri ... 173 Tablo 4.4.7 Deney Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne
Göre Eleştirel Düşünme Öntest Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları... 174 Tablo 4.5.1 Kontrol ve Deney Grubunda Bulunan Öğrencilerin Fen
Öğretimine Yönelik Öz-Yeterlik İnanç Öntest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 175 Tablo 4.5.2 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Fen
Öğretimine Yönelik Öz-Yeterlik İnanç Öntest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 175 Tablo 4.5.3 Deney Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Fen
Öğretimine Yönelik Öz-Yeterlik İnanç Öntest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 176 Tablo 4.5.4 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne
Göre Fen Öğretimine Yönelik Öz-Yeterlik İnanç Öntest Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri... 177 Tablo 4.5.5 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne
Göre Fen Öğretimine Yönelik Öz-Yeterlik İnanç Öntest Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları... 177 Tablo 4.5.6 Deney Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne
Göre Fen Öğretimine Yönelik Öz-Yeterlik İnanç Öntest Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri... 178 Tablo 4.5.7 Deney Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne
Göre Fen Öğretimine Yönelik Öz-Yeterlik İnanç Öntest Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları... 178 Tablo 4.6.1 Kontrol ve Deney Gruplarında Bulunan Öğrencilerin Problem
Çözme Becerisi Öntest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t- Testi Sonuçları ... 179
Tablo 4.6.2 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Problem Çözme Becerisi Öntest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t- Testi Sonuçları ... 180 Tablo 4.6.3 Deney Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Problem
Çözme Becerisi Öntest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t- Testi Sonuçları ... 180 Tablo 4.6.4 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne
Göre Problem Çözme Becerisi Öntest Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri ... 181 Tablo 4.6.5 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne
Göre Problem Çözme Becerisi Öntest Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları... 181 Tablo 4.6.6 Deney Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne
Göre Problem Çözme Becerisi Öntest Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri ... 182 Tablo 4.6.7 Deney Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne
Göre Problem Çözme Becerisi Öntest Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları ... 182 Tablo 4.7.1 Kontrol ve Deney Grubunda Bulunan Öğrencilerin Akademik
Başarı Sontest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 183 Tablo 4.7.2 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Akademik Başarı Öntest ve
Sontest Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin t-Testi Sonuçları .. 184 Tablo 4.7.3 Deney Grubundaki Öğrencilerin Akademik Başarı Öntest ve
Sontest Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin t-Testi Sonuçları.. 184 Tablo 4.7.4 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Akademik
Başarı Sontest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 185 Tablo 4.7.5 Deney Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Akademik
Başarı Sontest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 185
Tablo 4.7.6 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Akademik Başarı Sontest Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri ... 186 Tablo 4.7.7 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne
Göre Akademik Başarı Sontest Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları... 186 Tablo 4.7.8 Deney Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne
Göre Akademik Başarı Sontest Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri ... 187 Tablo 4.7.9 Deney Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne
Göre Akademik Başarı Sontest Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları... 187 Tablo 4.8.1 Kontrol ve Deney Grubunda Bulunan Öğrencilerin Eleştirel
Düşünme Becerisi Sontest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 188 Tablo 4.8.2 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Eleştirel Düşünme Becerisi
Öntest - Sontest Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 189 Tablo 4.8.3 Deney Grubundaki Öğrencilerin Eleştirel Düşünme Becerisi Öntest
- Sontest Puanlarına İlişkin Bağımlı gruplar İçin t-Testi Sonuçları. 189 Tablo 4.8.4 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Eleştirel
Düşünme Becerisi Sontest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları... 190 Tablo 4.8.5 Deney Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Eleştirel
Düşünme Becerisi Sontest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 190 Tablo 4.8.6 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne
Göre Eleştirel Düşünme Sontest Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri ... 191 Tablo 4.8.7 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne
Göre Eleştirel Düşünme Sontest Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları... 191
Tablo 4.8.8 Deney Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Eleştirel Düşünme Sontest Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri ... 192 Tablo 4.8.9 Deney Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne
Göre Eleştirel Düşünme Sontest Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları ... 192 Tablo 4.9.1 Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin Fen Öğretimine
Yönelik Öz-Yeterlik İnanç Sontest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları... 193 Tablo 4.9.2 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Fen Öğretimine Yönelik Öz-
Yeterlik İnanç Öntest - Sontest Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin t-Testi Sonuçları... 194 Tablo 4.9.3. Deney Grubundaki Öğrencilerin Fen Öğretimine Yönelik Öz-
Yeterlik İnanç Öntest - Sontest Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin t-Testi Sonuçları... 195 Tablo 4.9.4 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Fen
Öğretimine Yönelik Öz-Yeterlik İnanç Sontest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 195 Tablo 4.9.5 Deney Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Fen
Öğretimine Yönelik Öz-Yeterlik İnanç Sontest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 196 Tablo 4.9.6 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne
Göre Fen Öğretimine Yönelik Öz-Yeterlik İnanç Sontest Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri... 197 Tablo 4.9.7 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne
Göre Fen Öğretimine Yönelik Öz-Yeterlik İnanç Sontest Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları... 197 Tablo 4.9.8 Deney Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne
Göre Fen Öğretimine Yönelik Öz-Yeterlik İnanç Sontest Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri... 198
Tablo 4.9.9 Deney Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Fen Öğretimine Yönelik Öz-Yeterlik İnanç Sontest Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları ... 198 Tablo 4.10.1 Kontrol ve Deney Grubunda Bulunan Öğrencilerin Problem Çözme
Becerisi Sontest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 199 Tablo 4.10.2 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Problem Çözme Becerisi Öntest
- Sontest Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin t-Testi Sonuçları 200 Tablo 4.10.3 Deney Grubundaki Öğrencilerin Problem Çözme Becerisi Öntest -
Sontest Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin t-Testi Sonuçları .. 200 Tablo 4.10.4 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Problem
Çözme Becerisi Sontest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları... 201 Tablo 4.10.5 Deney Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Problem
Çözme Becerisi Sontest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları... 201 Tablo 4.10.6 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne
Göre Problem Çözme Becerisi Sontest Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri ... 202 Tablo 4.10.7 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne
Göre Problem Çözme Becerisi Sontest Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları ... 202 Tablo 4.10.8 Deney Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne
Göre Problem Çözme Becerisi Sontest Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri ... 203 Tablo 4.10.9 Deney Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne
Göre Problem Çözme Becerisi Sontest Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları ... 203 Tablo 4.11.1 Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin Akademik Başarı
Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri... 205
Tablo 4.11.2 Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin Akademik Başarı Öntest-Sontest Puanlarına İlişkin Tekrarlı Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA Sonuçları ... 205 Tablo 4.11.3 Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin Eleştirel Düşünme
Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri... 206 Tablo 4.11.4 Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin Eleştirel Düşünme
Öntest-Sontest Puanlarına İlişkin Tekrarlı Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA Sonuçları ... 206 Tablo 4.11.5 Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin Öz-Yeterlik İnanç
Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri... 207 Tablo 4.11.6 Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin Öz-Yeterlik İnanç
Öntest-Sontest Puanlarına İlişkin Tekrarlı Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA Sonuçları... 208 Tablo 4.11.7 Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin Problem Çözme
Becerisi Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri... 209 Tablo 4.11.8 Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin Problem Çözme
Öntest-Sontest Puanlarına İlişkin Tekrarlı Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA Sonuçları ... 209
ŞEKİLLER LİSTESİ
Sayfa
Şekil 2.1 Eleştirel Düşünme Becerileri ve Gerekli Tutumlar... 44 Şekil 2.2 Richard Paul’ ün Eleştirel Düşünme Modeli ... 80 Şekil 2.3 Eleştirel Düşünme Ders Planlarını Yeniden Modelleme ... 98
KISALTMALAR
EDDFE : Eleştirel Düşünmeye Dayalı Fen Eğitimi FBLU : Fen Bilgisi Laboratuvar Uygulamaları MEB : Milli Eğitim Bakanlığı
TTKB : Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı MDGT : Mantıksal Düşünme Grup Testi ABT : Akademik Başarı Testi
diğ. : Diğerleri N : Veri Sayısı F : Frekans
% : Yüzde
X : Aritmetik Ortalama sd : Serbestlik Derecesi S : Standart Sapma t : t değeri (t-testi için) F : F değeri (ANOVA için) KO : Kareler Ortalaması KT : Kareler Toplamı p : Anlamlılık Düzeyi
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bu bölümde; araştırmaya ait problem durumu, problem cümlesi, alt problemler, araştırmanın amacı ve önemi, sayıltılar, sınırlılıklar ve tanımlara yer verilmiştir.
1.1. Problem Durumu
Ülkemizin geleceğine yön verecek yarının yetişkin bireyleri bugünün öğrencilerinin, hayatta kendi kendilerine yeterli ve başarılı olabilmeleri için, başta eleştirel ve yaratıcı düşünme olmak üzere üst düzey düşünme, bireysel motivasyon, araştırma yapma, problem çözme ve öğrendiklerini uygulayabilme yeteneklerine sahip olmaları zorunludur. Öğrenciler eğitim sürecinde öğrenimlerinin farkında olma, yani kendilerine verilen bilgiyi sorgulama, bilgiye ulaşma, bilgiyi nerede kullanabileceklerini tahmin etme ve o bilgiyi uygulayabilme konusunda yetiştirilmelidir. Bu da, eğitim sistemi aracılığıyla öğrencilere eleştirel ve yaratıcı düşünme bilincinin ve becerilerinin kazandırılmasıyla sağlanabilir.
Feuerstein (1999)’a göre gerçekçi, tarafsız bir dünya görüşü için gerekli olan zihinsel beceriler, eleştirel düşünmenin eğitim programlarının temel hedeflerinden biri olarak eğitim ve öğretim sisteminin merkezinde yer alması gereğini ortaya koymaktadır. Eleştirel düşünme becerilerinin eğitim programlarında temel alınması ile; öğrencilerin yetişkinler gibi bireysel özerklik kazanmaları, toplumda sosyal
sorunların çözümünde bilgili insanlar olarak yer almaları, eleştirel gözlemci olarak davranmaları, demokratik kurumların ve doğal haklarının savunucuları olmaları, çalışma alanında kolay bir biçimde ilerlemeleri ve ekonomik başarılar elde etmeleri sağlanabilir (Aktaran: Akınoğlu, 2001:29).
ABD Eğitim Bakanlığı (USDE:1992) raporuna göre, küresel pazarda rekabet edebilmek için eleştirel düşünme öğretimi tüm düzeylerdeki öğretim programlarına dahil edilmelidir. Sosyal, ekonomik, eğitim ve sağlıkla ilgili zorluklarla baş edebilecek bireylerin yetiştirilebilmesi için eleştirel düşünme öğretimi gereklidir.
Eleştirel düşünmenin eğitimin önemli ve istendik bir ürünü olduğu eğitimciler tarafından uzun süredir kabul edilmektedir (Branch, 2000). Branch 2000 yılında yaptığı araştırmada eleştirel düşünmeyle ilgili olarak ABD’deki literatürü taramış ve eleştirel düşünmenin bireylere hem mesleki hem de özel yaşamlarında hizmet edecek bir yeterlik olduğu sonucuna ulaşmıştır.
Düşünme becerileri, öğrencilerin öğrenmeleri gereken en önemli beceriler arasında yer alır. Öğrencilere düşünme becerilerinin öğretilmesi ve bu becerilerin geliştirilmesi bütün eğitim programlarının temel amaçları arasında bulunmaktadır (Naylor ve Diem, 1987:247; Chapin ve Messick, 1999:74). Ayrıca, problemlere karşı etkili yaklaşımlar kullanan bir öğretmen, öğrencileri için düşünme ve öğrenme kabiliyetlerinin geliştirilmesinin her şeyden önemli olduğuna inanır (Turner, 1999:159).
Eleştirel düşünme günümüz eğitim programlarının istendik bir hedefidir.
Ancak eleştirel düşünmeyi yaşamlarında etkili biçimde kullanabilen bireyler, eleştirel düşünme becerilerine ve eleştirel düşünme eğilimlerine sahip bireylerdir. Bu yüzden de, eleştirel düşünme beceri ve eğilimlerinin kazandırılması çağdaş eğitim programlarının hedefleri arasında olmalı ve düşünme becerileri öğrenme sürecinde temel konumda bulunmalıdır (Seferoğlu ve Akbıyık, 2006:199).
Eleştirel düşünebilme ve etkili kararlar alabilme eğitimli bir bireyin sahip olması gereken bilişsel becerilerdir (NCEE, 1988). Eleştirel düşünme, bilgi üretimini hareket ettiren motordur. Demokratik bir toplumda bireylerin eleştirel düşünme becerilerine sahip olmaları, eleştirel düşünme ve karar verme becerilerini karşılaştıkları karmaşık sosyal problemlerin çözümünde kullanmaları çok önemlidir.
Eğitim felsefecilerinin görüşlerine göre eleştirel düşünme öğretim sürecinde kullanılabilecek seçeneklerden biri değil, eğitimin ayrılmaz bir parçasıdır. Çünkü eleştirel düşünme, eğitimli olmanın gerekli bir koşuludur (Norris, 1985:40).
Eğitim sistemi hakkındaki eleştirilerin çoğu, eğitimde yapılacak yeni düzenlemelerin, öğrencilerin entelektüel gelişimine odaklaşması gerektiğini ortaya koymaktadır. Eğitim sisteminin öğrencilere potansiyellerini geliştirme fırsatı vermesi ve ülke kalkınmasında etkin rol oynayabilmesi için program içeriğinin ve ders işleme yöntemlerinin, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, bilimsel düşünme, ilişkisel düşünme, akıl yürütme gibi becerileri kazandıracak şekilde yeniden düzenlenmesi gerekir (Özden, 2005:139).
Okullardaki Fen Bilgisi programları düşünme becerilerini geliştirici nitelikte olmalıdır. Bu nedenle birçok araştırmacı öğrencilere doğrudan düşünmeyi öğreten programların uygulanması gerektiğini düşünmektedirler (Costa ve Lowery, 1989;
Reboy, 1989). Düşünmeyi doğrudan öğretmek zekanın yapısını, fendeki düşünme becerileri olan sınıflamayı, karşılaştırmayı, sonuç çıkarmayı, genellemeyi, yorumlamayı, sınıf ortamında düşünme becerilerinin öğretimini geliştirmeyi içermektedir (Victor ve Kellough, 1997:107-108).
Eleştirel düşünme becerilerinin fen bilgisi ile bütünleştirilmesi yaklaşımı, öğretim uygulamalarına farklı bir boyut getirmektedir. Bu da öğrencilerin var olan gizil güç ve kapasitelerinin ortaya çıkarılmasıdır. Bireylerin kendi ihtiyaçlarını karşılayabilecek şekilde bağımsız yaşayabilmeleri, yaşam boyu karşılaşacakları genel ve özel problemlere çözüm üretebilecek yetiye sahip olmaları, kendilerine olduğu kadar topluma da faydalı olabilmeleri büyük ölçüde ne kadar eleştirel düşünme becerilerine sahip olduklarına bağlıdır (Gega, 1986:26-27).
Eleştirel düşünebilme, kalıtsal olarak anne ve babadan bireye aktarılan özelliklerden biri değildir; öğrenilebilir ve geliştirilebilir. Bu nedenle eleştirel düşünme, öğrencilere ilköğretim çağından itibaren kazandırılması gereken bir beceri durumundadır. 21. yüzyılda düşünen, sorgulayan, alternatifler üreten, olaylara farklı açılardan yaklaşmasını bilen, kısaca eleştirel düşünen bireylerin-vatandaşların varlığı her ülke için olduğu gibi ülkemiz için de önemlidir. İlköğretim dönemi, çocuğun kişiliğinin gelişmesinde ve topluma uyum sağlamasında çok önemli bir dönemdir.
Çünkü “İlk ya da erken toplumsallaşma sırasında öğrenilenler, daha sonraki öğrenmeleri biçimlendirirler... İlk öğrenilenler, değişime en dirençli öğrenilenlerdir”
(Tan, 1989: 68). Bu nedenle, ilköğretim çağında öğrencilere eleştirel düşünme bilincinin verilmesi, eğitimin sonraki kademelerinde öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinin gelişimini kolaylaştıracaktır.
Sonuç olarak Doğanay’ ın da (2000:172-173) belirttiği gibi, çağın gerektirdiği sorunları çözebilen, demokrat, kişilik sahibi, sorunlara eleştirel bakabilen ve yaratıcı insanların eğitiminin, var olan bilgilerin hiç sorgulanmadan ezberlenmesini öngören bir yaklaşımla yapılamayacağı açıktır. Eğitimin temel amacı, eski kuşakların yaptıklarını yalnızca tekrar eden değil, yeni şeyler yapabilme gücünde olan insanları yetiştirmektir. O halde eğitim sistemine düşen temel görevlerden biri, eleştirel ve yaratıcı düşünebilen bireylerin yetiştirilmesidir.
Öğrencilerin eleştirel düşünme beceri ve eğilimlerine sahip bireyler olarak yetiştirilmesi ve öğretim programlarının temel hedefleri arasında öğrencilere eleştirel düşünme beceri ve eğilimlerinin kazandırılmasının gerekliliğini belirten çok sayıda araştırmacı vardır (Paul, 1984; Naylor ve Diem, 1987; Costa ve Lowery, 1989;
Kazancı, 1989; Tan, 1989; Facione, 1990; Gadzella ve diğ., 1996; Bakioğlu ve Hesapçıoğlu, 1997; Kaya, 1997; Uysal, 1998; Chapin ve Messick, 1999; Feuerstein, 1999; Gelen, 1999; Munzur, 1999; Öner, 1999; Semerci, 1999; Doğanay, 2000; Ip ve diğ., 2000; Akınoğlu, 2001; Şahinel, 2001; Tokyürek, 2001; Akbıyık, 2002; Kürüm, 2002; Korkmaz, 2004; Vural ve Kutlu, 2004; Güzel, 2005; Özden, 2005; Alkaya, 2006; Aybek, 2006; Demir, 2006; Karadeniz, 2006; Seferoğlu ve Akbıyık, 2006;
Akar, 2007; Çekiç, 2007; Erüs, 2007; Gülveren, 2007; Kurnaz, 2007; Küçük, 2007;
Şengül, 2007; Çetin, 2008; Yağcı, 2008; Zayif, 2008). Ayrıca 2004 yılı öğretim programı reformu çerçevesinde yeniden yapılandırılan İlköğretim Programları’nda, öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesi önemli bir hedef olarak yer almaktadır (MEB, 2007a).
Yeni programlarda eleştirel düşünme becerilerinin kazandırılmasına büyük önem verildiği, buna paralel olarak da kazanım ve etkinliklerin tasarlandığı görülmektedir. Şüphesiz sadece program değişikliğinin bireylere bu becerileri kazandırması beklenemez. Öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini öğrenebilmesi, öğretmenlerin de bu konuda eğitilmiş olmasına bağlıdır (Demirel, 2008: 227).
Buraya kadar verilen bilgilerin ışığında eleştirel düşünme beceri ve eğilimlerinin kazandırılması çağdaş eğitim programlarının hedefleri arasında olmalı, düşünme becerilerinin öğretimi, öğrenme sürecinin temel konumunda yer almalı ve düşünme becerilerinin öğretimine eğitimin her basamağında yer verilmelidir.
Ayrıca bilgi ve teknoloji çağının yaşandığı günümüzde bilim ve teknoloji hızla ilerlemekte, bilgi baş döndürücü bir şekilde değişmekte ve bilgi bir çığ gibi büyümektedir. Bilginin bu değişim ve gelişim sürecini sağlayan bireyler, gerek formal eğitimde gerekse günlük yaşamlarında sürekli olarak bilgi akışı içinde yer almakta ve bu değişen, sürekli artan bilgiyle karşı karşıya kalmaktadırlar. Bireyler, karşılaştıkları bu bilgi yığınını olduğu gibi kabul etmek yerine, sağlıklı bir düşünme süzgecinden geçirerek bilgilerin doğruluğunu sorgulamaları gerekmektedir. Bu şekilde bireyler doğru ve yanlış bilgileri sağlıklı bir biçimde ayırt ederek, yaşamlarında doğru kararlar verebilir. Bu ise, bireylerde eleştirel düşünme beceri ve eğilimlerinin kazandırılmasıyla gerçekleştirilebilir.
Unutulmamalıdır ki, eleştirel düşünme cesareti gösteremeyen ve eleştirel düşünme beceri - eğilimlerine sahip olmayan bireylerin ve bu bireylerin oluşturduğu toplumların gelişmesi ve bilgi - teknoloji çağını yakalamaları mümkün değildir. Bu nedenle geleceğimize yön verecek yeni nesillerin, eğitim sürecinde ilköğretim düzeyinden itibaren eleştirel düşünebilen ve eleştirel düşünme cesaretine sahip
bireyler olarak yetiştirilmesi zorunludur. Öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerine sahip bireyler olarak yetişmelerinde en önemli görev, şüphesiz öğretmenlere düşmektedir. Öğretmenlerin eleştirel düşünebilen bireyler yetiştirebilmesi için, öncelikle kendilerinin eleştirel düşünebilme özelliğine sahip olması ve düşünme becerilerinin öğrenimi - öğretimi konusunda çok iyi yetiştirilmeleri gerekir. Bu ise, öğretmen yetiştiren eğitim fakültelerinin programlarında eleştirel düşünmenin öğrenimi - öğretimine ilişkin derslere ve eleştirel düşünme becerilerini temel alan eğitime yer verilmesi ile gerçekleşebilir.
İşte bu araştırmada, eleştirel düşünmeye dayalı fen eğitiminin fen bilgisi öğretmen adaylarının akademik başarı, eleştirel düşünme, öz-yeterlik inanç ve problem çözme beceri düzeylerine etkisini belirlemek, araştırmanın sonuçları ışığında öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri düzeylerini geliştirebilmek için öneriler sunmak ve eleştirel düşünme becerilerini temel alan fen eğitimi örnek ders planları geliştirmek amacıyla yapılmıştır.
1.2. Problem Cümlesi
Geleneksel öğretim yöntemleri ve eleştirel düşünmeye dayalı fen eğitiminin, fen bilgisi öğretmen adaylarının akademik başarı, eleştirel düşünme becerisi, fen öğretimine yönelik öz yeterlik inanç ve problem çözme beceri düzeylerine anlamlı seviyede bir etkisi var mıdır?
1.3. Alt Problemler
1. Fen Bilgisi Öğretmen adaylarının akademik başarı düzeylerine göre;
a) Kontrol ve deney grubundaki öğretmen adaylarının, deneysel çalışma öncesi ve sonrası akademik başarı düzeyleri arasında anlamlı farklılık var mıdır?
b) Kontrol ve deney grubundaki öğretmen adaylarının, cinsiyet türü değişkenine göre deneysel işlem öncesi ve sonrası akademik başarı düzeyleri arasında anlamlı farklılık var mıdır?
c) Kontrol ve deney grubundaki öğretmen adaylarının, mezun oldukları lise türü değişkenine göre deneysel uygulama öncesi ve sonrası akademik başarı düzeyleri arasında anlamlı farklılık var mıdır?
2. Fen Bilgisi Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme beceri düzeylerine göre;
a) Kontrol ve deney grubundaki öğretmen adaylarının, deneysel çalışma öncesi ve sonrası eleştirel düşünme beceri düzeyleri arasında anlamlı farklılık var mıdır?
b) Kontrol ve deney grubundaki öğretmen adaylarının, cinsiyet değişkenine göre deneysel işlem öncesi ve sonrası eleştirel düşünme beceri düzeyleri arasında anlamlı farklılık var mıdır?
c) Kontrol ve deney grubundaki öğretmen adaylarının, mezun oldukları lise türü değişkenine göre deneysel uygulama öncesi ve sonrası eleştirel düşünme beceri düzeyleri arasında anlamlı farklılık var mıdır?
3. Fen Bilgisi Öğretmen adaylarının öz-yeterlik inanç düzeylerine göre;
a) Kontrol ve deney grubundaki öğretmen adaylarının, deneysel çalışma öncesi ve sonrası öz-yeterlik inanç düzeyleri arasında anlamlı farklılık var mıdır?
b) Kontrol ve deney grubundaki öğretmen adaylarının, cinsiyet değişkenine göre deneysel işlem öncesi ve sonrası öz-yeterlik inanç düzeyleri arasında anlamlı farklılık var mıdır?
c) Kontrol ve deney grubundaki öğretmen adaylarının, mezun oldukları lise türü değişkenine göre deneysel uygulama öncesi ve sonrası öz-yeterlik inanç düzeyleri arasında anlamlı farklılık var mıdır?
4. Fen Bilgisi Öğretmen adaylarının problem çözme beceri düzeylerine göre;
a) Kontrol ve deney grubundaki öğretmen adaylarının, deneysel çalışma öncesi ve sonrası problem çözme beceri düzeyleri arasında anlamlı farklılık var mıdır?
b) Kontrol ve deney grubundaki öğretmen adaylarının, cinsiyet türü değişkenine göre deneysel işlem öncesi ve sonrası problem çözme beceri düzeyleri arasında anlamlı farklılık var mıdır?
c) Kontrol ve deney grubundaki öğretmen adaylarının, mezun oldukları lise türü değişkenine göre deneysel uygulama öncesi ve sonrası problem çözme beceri düzeyleri arasında anlamlı farklılık var mıdır?
1.4. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı; eleştirel düşünmeye dayalı fen eğitiminin ve geleneksel öğretim yöntemlerinin, fen bilgisi öğretmen adaylarının akademik başarı, eleştirel düşünme becerisi, fen öğretimine yönelik öz yeterlik inanç ve problem çözme beceri düzeylerine etkisini karşılaştırarak incelemektir. Bir başka deyişle çalışmada, eleştirel düşünmeye dayalı fen öğretiminin yapıldığı deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yöntemlerinin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin, deneysel çalışma sürecinin başında ve sonunda akademik başarı, eleştirel düşünme becerisi, fen öğretimine yönelik öz yeterlik inanç ve problem çözme beceri düzeyleri arasında anlamlı seviyede fark olup olmadığı araştırılmıştır.
1.5. Araştırmanın Önemi
Çağdaş eğitim sistemlerinin temel amaçları arasında sürekli düşünen, düşüncelerini en uygun şekilde yaşama geçirerek, hem bireysel hem de toplumsal gelişimi sağlayacak bireylerin yetiştirilmesi yer almaktadır. Düşünen bireylerin yetiştirilebilmesi, onlara kazandırılacak eleştirel düşünme becerileri ile olanaklıdır.
Bireylere eleştirel düşünme becerilerinin kazandırılmasında, en önemli görev öğretmenlere düşmektedir. Ancak öğretmenlerin eleştirel düşünebilen bireyler yetiştirebilmeleri için, öncelikle kendilerinin bu becerilere sahip olmaları gerekmektedir. Bu nedenle öğretmen adaylarına, öğretmenlik eğitimi sırasında verilen eğitimden başlanarak, hizmet içinde de eleştirel düşünme becerilerinin kazandırılması önem taşımaktadır (Kürüm, 2002: 42).
21. yüzyılın küreselleşen dünyasına ayak uydurmak isteyen toplumlarda, mevcut bilgi birikiminin, becerilerin ve kültürel değerlerin yeni kuşaklara aktarılması şeklindeki eğitimin geleneksel rolünün, bireylerin ve toplumların ihtiyaçlarını ve gelişimini sağlamada yetersiz kaldığı görülmektedir. Bu nedenle, eğitimin dünyada yaşanan gelişmelere ve değişime bağlı olarak, bireylerin ve toplumların da gelişimini sağlayıcı bir rol üstlenmesi gerekmektedir. Eğitimin üstleneceği bu yeni rolün gereği ise, yaşanan gelişmelere uyum sağlayabilecek bireyler yetiştirmektir. Bu eğitim anlayışında hazır bilgileri sorgusuz kabullenen bireyler yetiştirmek yerine, neyi, niçin ve nasıl öğrenmesi gerektiğini bilen, yani öğrenmeyi öğrenen, öğrendiği bilgileri kullanabilen ve uygulayabilen, yeni bilgi üreten bireylerin yetiştirilmesi amaçlanır.
Bilgi toplumunun öngördüğü bu özellikler eleştirel düşünebilmeyi gerektirir. Bu nedenle eğitimin günümüzdeki temel işlevlerinden biri de, eleştirel düşünen bireyler yetiştirmek olmalıdır.
Bilgi toplumları kendisine sunulan bilgiyi edilgen bir şekilde öğrenen ve ezberleyen bireyler yerine, öğrenme sürecine aktif olarak katılan, sağlıklı ve bağımsız bir şekilde düşünebilen, kendini ifade edebilen, düşüncelerini başkalarıyla paylaşan, araştıran, inceleyen, sorgulayan, bu sorgulardan bir sonuç çıkartan ve günümüz sorunlarını çözebilen bir nesil hedeflemektedir. Bilginin baş döndürücü bir
şekilde değiştiği ve çoğaldığı günümüzde bilgiye ulaşma, bilginin doğruluğunu sorgulama, bilgiyi seçme, bilgiyi karşılaştığı diğer bilgilerle mukayese etme ve bilgiyi işine yarayacak şekilde kullanma artık her bireyin mutlaka sahip olması gereken özelliklerdendir. Bu niteliklere sahip bireylerin yetiştirilebilmesi, onlara çeşitli düşünme becerilerinin, özellikle de eleştirel düşünme becerilerinin kazandırılmasıyla olanaklıdır. Bu nedenle bağımsız ve sağlıklı düşünebilen bireylerin yetiştirilmesi, tüm ülkelerde eğitim sistemlerinin öncelikli amaçları arasında yer almaktadır.
Öğretimin, içerik ve sunum yöntemleri ile analiz, sentez, değerlendirme, ilişkilendirme, soyutlama gibi yüksek düzeyde düşünme becerilerini geliştirecek, konuların özünü verecek ve öğrenilenleri sınıf dışındaki dünya ile ilişkilendirecek şekilde düzenlenmesi, eğitim sistemini 21. yüzyıla taşıyacak yeniden yapılanmanın özünü oluşturmaktadır. Çünkü düşünen, yaratabilen ve sorun çözebilen bireyler yetiştirmek için, öğrencilerin hatırlama düzeyinden daha ileri zihinsel süreçler gerektiren kavrama, uygulama, analiz, değerlendirme, sentez vb. davranışları da kazanmış olmaları gerekir. Bu davranışlar, eleştirel düşünme becerilerini de temel alan bir öğretim ile kazanılabilir. Bu nedenle, eğitim sistemlerini çağdaş düzeyde yeniden yapılandırırken, eleştirel düşünmenin bu oluşumun her aşamasında kullanılmasına ihtiyaç vardır.
Eleştirel düşünebilme, bireyin kalıtsal olarak getirdiği özelliklerden biri değildir, öğrenilebilir ve geliştirilebilir. Bu nedenle eleştirel düşünme, öğrencilere ilköğretim çağından itibaren kazandırılması gereken bir beceri durumundadır.
Unutulmamalıdır ki ilköğretim dönemi, çocuğun kişiliğinin gelişmesinde ve topluma uyum sağlamasında oldukça önemli bir dönemdir. Çünkü ilk ya da erken toplumsallaşma sırasında öğrenilenler, daha sonraki öğrenmeleri biçimlendirir ve bu dönemde öğrenilenler değişime en fazla direnç gösteren öğrenilenlerdir. Bu nedenle, ilköğretim çağında öğrencilere eleştirel düşünme bilincinin verilmesi, eğitimin sonraki kademelerinde öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinin gelişimini kolaylaştıracaktır.
Paul, 1984; Naylor ve Diem, 1987; Costa ve Lowery, 1989; Kazancı, 1989;
Tan, 1989; Facione, 1990; Gadzella ve diğ., 1996; Bakioğlu ve Hesapçıoğlu, 1997;
Kaya, 1997; Uysal, 1998; Chapin ve Messick, 1999; Feuerstein, 1999; Gelen, 1999;
Munzur, 1999; Öner, 1999; Semerci, 1999; Doğanay, 2000; Ip ve diğ., 2000;
Akınoğlu, 2001; Şahinel, 2001; Tokyürek, 2001; Akbıyık, 2002; Kürüm, 2002;
Korkmaz, 2004; Vural ve Kutlu, 2004; Güzel, 2005; Özden, 2005; Alkaya, 2006;
Aybek, 2006; Demir, 2006; Karadeniz, 2006; Seferoğlu ve Akbıyık, 2006; Akar, 2007; Çekiç, 2007; Erüs, 2007; Gülveren, 2007; Kurnaz, 2007; Küçük, 2007; Şengül, 2007; Çetin, 2008; Yağcı, 2008; Zayif, 2008’in belirttiği gibi, çağdaş eğitim anlayışının bir gereği olarak eğitim programlarının hedefleri arasında, eleştirel düşünebilen bireylerin yetiştirilmesi bulunmalı ve programlar içerisinde eleştirel düşünmenin öğretimine ilişkin uygulamalara mutlaka yer verilmelidir. Ülkemizde uygulanan Fen Bilgisi Öğretim Programları incelendiğinde, 2000 yılında uygulanmaya başlayıp ve 2005 yılında kademeli olarak kaldırılmaya başlanan İlköğretim 4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıf Fen Bilgisi Öğretim programı hedefleri arasında, bireylere eleştirel düşünme özelliği kazandırılması yer almaktayken, eleştirel düşünmenin öğretimine ilişkin hiçbir uygulamaya yer verilmemiştir (MEB, 2000:1003-1013). 2004 yılı öğretim programı reformu çerçevesinde yenilenen ve 2005-2006 eğitim-öğretim yılında kademeli olarak uygulanmaya başlayan İlköğretim Programları’nda, bireylere kazandırılması hedeflenen ortak beceriler arasında eleştirel düşünmeye yer verilmiştir (MEB, 2007a). Ayrıca 2005 yılı İlköğretim 4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıf Fen ve Teknoloji Öğretim Programı vizyonu çerçevesinde, bireylere eleştirel düşünme özelliği kazandırılması amaçlanmaktadır (MEB, 2006:5; MEB, 2007b:5). Buna ilaveten İlköğretim Türkçe, Matematik ve Sosyal Bilgiler Öğretim Programları’nda da, eleştirel düşünebilen bireylerin yetiştirilmesi amaçlanmaktadır (MEB, 2007c:3; MEB, 2007d:11; MEB, 2007e:50). Ayrıca İlköğretim Programları’nın içeriğinde eleştirel düşünmenin bağımsız bir ders olarak öğretimi yerine, konu alanları içinde etkinlikler aracılığıyla eleştirel düşünmenin öğretimine yer verilmiştir. Görüldüğü gibi, çağdaş eğitim anlayışının bir gereği olarak artık ülkemizdeki öğretim programlarının hedefleri arasında da, eleştirel düşünebilen bireylerin yetiştirilmesi yer almakta ve etkinlikler aracılığıyla eleştirel düşünmenin öğretimi amaçlanmaktadır.
Buraya kadar verilen bilgilere dayanarak, öğrencilere eleştirel düşünme beceri ve eğilimlerinin kazandırılması çağdaş eğitim programlarının hedefleri arasında olmalı, düşünme becerilerinin öğretimi, öğrenme sürecinin temel konumunda yer almalı ve düşünme becerilerinin öğretimine ilköğretimden itibaren öğretimin her basamağında yer verilmelidir. İlköğretimden yüksek öğretime kadar öğretimin her basamağında, öğrencilere eleştirel düşünme beceri ve eğiliminin kazandırılmasında en önemli görev, şüphesiz öğretmenlere düşmektedir. Ancak, öğretmenlerin eleştirel düşünebilen bireyler yetiştirebilmeleri için, öncelikle kendilerinin bu becerilere sahip olmaları gerekmektedir. Ayrıca, öğretmenlerin düşünme becerilerinin öğrenimi ve öğretimi konusunda da, çok iyi yetiştirilmeleri gerekir. Bu nedenle öğretmen adaylarına, öğretmenlik eğitimi sırasında verilen eğitimden başlanarak, hizmet içinde de eleştirel düşünme becerilerinin kazandırılması ve düşünme becerilerinin öğrenimi ve öğretimi konusunda yeterliliğe sahip olmaları önem taşımaktadır.
Bu bağlamda, öncelikle eğitimin yükseköğretim ayağında gerekli düzenlemeler yapılarak, öğretmen adaylarının öğretmen yetiştiren eğitim fakültelerinin programlarından eleştirel düşünme beceri ve eğilimlerinin öğrenimi ve öğretimi konusunda yeterli donanıma ve eleştirel düşünebilme özelliklerine sahip bir şekilde mezun olmaları sağlanmalıdır. Bunu yapabilmenin ilk şartı, eğitim fakültelerinin eğitim programlarının hedefleri arasında eleştirel düşünmeye yer verilmesidir. Ayrıca eğitim fakültelerin eğitim programlarında, eleştirel düşünmenin öğrenimi ve öğretimine ilişkin derslere ve eleştirel düşünme becerilerini temel alan eğitime yer verilmelidir.
İşte bu araştırma da, eleştirel düşünmeye dayalı fen eğitiminin fen bilgisi öğretmen adaylarının akademik başarı, eleştirel düşünme, öz-yeterlik inanç ve problem çözme beceri düzeylerine etkisini ortaya koymak, araştırmanın sonuçları ışığında öğrencilerin eleştirel düşünme beceri düzeylerini geliştirebilmek ve eleştirel düşünmenin öğretimi konusunda yeterli bir seviyeye ulaşabilmelerini sağlayabilmek için öneriler sunmak ve eleştirel düşünme becerilerini temel alan fen eğitimi örnek ders planları geliştirmek açılarından önem taşımaktadır. Ayrıca, bu araştırma ile eleştirel düşünmenin fen eğitimine uygunluğu, kullanılabilirliği belirlenecek ve genel
anlamda eleştirel düşünmenin eğitim sistemine yapabileceği katkı ortaya konulacaktır. Buna ilaveten, eleştirel düşünme becerilerini temel alan eğitimin öğretmen adaylarının öğrenme ürünlerine etkisini ölçmeye dikkat çeken bir araştırma olması ve bu amaçla öğretmenlerin hizmet öncesi eğitim programlarının geliştirilmesine, öğretmen yetiştirme programlarına, akademisyenlere, ilgili kurum ve kuruluşlara yol göstermesi ve bilgi sunması açısından büyük önem taşıdığı düşünülmektedir. Ayrıca, araştırma sürecinde geliştirilen eleştirel düşünmeye dayalı fen eğitimi ders planlarının, öğretmenlerin eleştirel düşünmeyi temel alan dersler planlayabilmeleri ve daha etkili eleştirel düşünme eğitimi vermelerini sağlayabilmek için faydalanabilecekleri bir örnek olması açısından, araştırmanın önem taşıdığı düşünülmektedir.
Bütün bu bahsedilenler, en çok itina gösterilerek yetiştirilmesi gereken geleceğin öğretmenlerini ve eğitim kurumlarının her kademesinde öğrenim gören geleceğin bireyleri bugünün öğrencilerini, formal ve informal eğitimin her aşamasında yakından ilgilendiren ve üzerinde önemle durulması gereken “eleştirel düşünme” konusunun araştırmada kullanılma gerekçelerini oluşturmaktadır.
1.6. Sayıltılar
1. Uygulama süreci esnasında araştırmacı taraflı davranmamıştır ve iki yöntemin gerekliliklerini en iyi şekilde yerine getirmeye çalışmıştır.
2. Kontrol ve deney grubu öğrencileri, Fen Bilgisi Laboratuvar Uygulamaları-I dersini ilk defa alacakları için, bu derse yönelik hazır bulunuşluk seviyeleri ve öğrenmeye yönelik ilgilerinin eşit düzeyde olduğu varsayılmaktadır.
3. Araştırmanın uygulama sürecinde kontrol ve deney grubu öğrencileri, kontrol altına alınamayan dışsal etkenlerden eşit düzeyde etkilenmişlerdir.
4. Araştırmaya katılan öğrencilerin, ölçme araçlarını cevaplarken gerçek beceri, duygu ve düşüncelerini içtenlikle yansıttıkları kabul edilmiştir.
5. Kontrol ve deney grubundaki öğrenciler arasında, uygulama süresince araştırmanın sonucunu etkileyebilecek bir etkileşim gerçekleşmemiştir.
1.7. Kapsam ve Sınırlılıklar
1. Araştırma, 2006–2007 eğitim-öğretim yılı güz döneminde, Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı 3. sınıf şubelerinde öğrenim gören öğrencilere uygulanmıştır.
2. Kontrol ve deney gruplarını, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı Normal Öğretim 3. sınıf şubelerinden iki tanesi oluşturmuştur.
3. Araştırmanın uygulama basamağı, Fen Bilgisi Laboratuvar Uygulamaları-I (FBLU-I) dersinde gerçekleştirilmiştir.
4. Araştırma konularının öğretimi; kontrol grubunda Geleneksel Öğretim Yöntemleri, deney grubunda ise Eleştirel Düşünmeye Dayalı Fen Eğitimi uygulanarak yapılmıştır.
5. Kontrol ve deney gruplarında araştırmanın uygulama süreleri eşittir.
Araştırmanın uygulama süresi 15 haftadır.
6. Araştırmada, öğrencilerin uygulama süresince öğretimi yapılan araştırma konuları ile ilgili bilgi düzeylerini belirleyebilmek için, Akademik Başarı Testi kullanılmıştır.
7. Araştırmada, öğrencilerin eleştirel düşünme beceri düzeylerini belirleyebilmek için, Eleştirel Düşünme Beceri Testi kullanılmıştır.
8. Araştırmada, öğrencilerin fen bilgisi öğrenimi ve öğretimine yönelik öz- yeterlik inanç düzeylerini belirleyebilmek için, Öz-Yeterlik İnanç Ölçeği kullanılmıştır.
9. Araştırmada, öğrencilerin problem çözme beceri düzeylerini belirleyebilmek için Mantıksal Düşünme Grup Testi kullanılmıştır.
1.8. Tanımlar
Eleştirel Düşünmeye Dayalı Fen Eğitimi (EDDFE): Eleştirel düşünme stratejileri ve bu stratejilerin uygulamalarını temel alan, bunların fen öğrenme sürecine transfer edilmesiyle geliştirilen ve eleştirel düşünme kavramını destekleyen öğrenci merkezli fen eğitimidir.
Geleneksel Öğretim Yöntemlerine Uygun Fen Eğitimi: Öğretim programına uygun olarak yapılan, öğretmen merkezli öğretim yöntemlerinin kullanıldığı fen eğitimi sürecidir.
Düşünme: Gözlem, tecrübe, sezgi, akıl yürütme ve diğer kanallarla elde edilen malumatı kavramsallaştırma, uygulama, analiz ve değerlendirmenin disipline edilmiş şeklidir (Özden, 2005:139; Armay, 1981: 85).
Eleştirel Düşünme: Özel bir düşünce alanına ya da biçimine ilişkin kusursuz düşünceyi ortaya çıkaran, disiplinli ve özdenetimli düşünmedir.
Eleştirel Düşünme Eğilimi: Bireyin eleştirel düşünmeye olan istekliliğidir.
Akademik Başarı: Bir öğretim süreci içinde, öğrencilerin öğretimi yapılan konulara ilişkin edindikleri bilgi, beceri ve davranışların bütünüdür.
Problem Çözme Becerisi: Belli bir amaca ulaşmak için, karşılaşılan güçlükleri ortadan kaldırmaya yönelik olarak birey tarafından gösterilen çözüm üretme becerisidir.
Öz-Yeterlik İnanç: Öğretmenin öğretim sürecinde, öğrencinin başarı düzeyi ve davranışlarında pozitif yönde değişiklikler sağlayabilmesine ilişkin, kendi öğretme yeteneğine olan inancıdır.
Fen ve Teknoloji Dersi: Bireylerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetişmesini amaçlayan, bireyleri hayata hazırlayan, fizik, kimya, biyoloji konularını ve bu konuların teknoloji ile ilişkilerini ve bunların da toplum ve çevreyle etkileşimlerini bir bütünlük içinde yansıtan, ilköğretim 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflarda okutulan, öğrenme alanlarını bir ünite ya da tema altında birleştirilmesini içeren, toplu öğretim anlayışından hareketle oluşturulmuş bir ilköğretim dersidir.
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde, eleştirel düşünmeye dayalı fen eğitimi konusunun daha iyi anlaşılabilmesi ve açıklığa kavuşabilmesi için, fen eğitimi ve eleştirel düşünmeyle ilişkili konulara yer verilmiştir.
2.1. Fen Eğitimi ve Önemi
Bilgi çağının yaşandığı günümüzde toplumların gelişmesi ve yaşam seviyesinin yükselmesi, fen bilimlerindeki gelişmelere paralel olarak gerçekleşmektedir. Fen bilimlerinde gelişim göstermenin ilk şartı ise, ilköğretimden yüksek öğretim düzeyine kadar eğitim sistemimizin her basamağında kaliteli bir fen eğitiminin uygulanmasıdır. Gelecekte fen bilimleri alanında çalışacak ve bu alanda gelişim sağlayabilecek öğrencilerin yetiştirilmesi, ancak kaliteli bir fen eğitimi ile sağlanabilir.
Fen bilimleri grubu, insanın doğal çevresini incelemesi sonucunda edindiği bilgilerden oluşan bilim dallarını kapsamaktadır. Fen kavramı; insanın doğal çevresindeki işleyiş ve düzeni amaçlı ve planlı bir çalışmayla keşfetmesi ve test etmesi, onları yeni bağlantılar içinde ayırıp, bütünleştirme süreci ve bu yolla elde edilmiş güvenilir bilgiler bütünüdür. Fen eğitimi ise, bu bilgi ve beceri süreçlerinin kişilere kazandırılması için yapılan etkinlikler olarak tanımlanabilir (MEB UNICEF, 1995:1).
Fen bilgisi eğitimi, çocuğun çevresindeki çekici ve şaşırtıcı zenginliğin eğitimidir. Çocuğun yediği besinin, içtiği suyun, soluduğu havanın, vücudunun, beslediği hayvanın, bindiği arabanın, kullandığı elektriğin, ışığın, güneşin eğitimidir.
Bu anlamda fen bilgisi eğitimi; çocuğun ilgi ve ihtiyaçları, gelişim düzeyi, istekleri, çevre imkanları göz önüne alınarak, uygun metot ve tekniklerle yapılması gereken kolay, somut bir eğitim olmalıdır (Gürdal, 1988).
Kaliteli fen öğretiminin önemli amaçları arasında; yaratıcı ve kritik düşünme becerilerini geliştirme, modern bilimsel düşünmenin temelini oluşturan kavramsal sistemlerin anlaşılmasını sağlama, soruları ve problemleri ortaya koymada kendine güveni geliştirme ile cevapları ve çözümleri araştırma vardır (Serin, 2001). Bunun yanı sıra, fen eğitiminde bir diğer amaç ise; öğrencilerin fen bilimleriyle ilgili bilimsel bilgileri ezberlemeleri değil, hayatları boyunca karşılaşacakları fen ile ilgili problemleri çözebilmeleri için gerekli bilimsel tutum ve zihinsel süreç becerilerini yeteneklerinin el verdiği oranda kazanmalarını sağlamaktır. Ayrıca fen eğitiminin temel amacı, öğrencilere bilimsel yöntemlerle düşünme yeteneği kazandırmaktır. Fen bilgisi dersi çocuğun kabiliyetlerini geliştirerek; gerekli bilgi, beceri ve birlikte iş görme alışkanlığı gibi davranışlarla onları hayata hazırlamayı amaçlayan bir derstir (Akgün, 2000:19-20, 96).
Fen bilgisi eğitimi çocuğa yaratıcı düşünme becerisi kazandırır. Dünya’yı, çevresini tanımasına ve sevmesine katkıda bulunur. Öğrencinin, öğretmeni, ailesi ve arkadaşları ile daha etkili bir iletişim kurmasına yardım eder. Fen eğitimi ile çocukta karakter eğitimi daha kolay yapılabilir. Çocuğun dili gelişir. Çünkü çocuğun dil gelişimi, yaşadığı, etkileşimde bulunduğu nesneler ve olaylarla daha kolay sağlanır.
Fen eğitimi ile çocuğun dili gelişirken, mantık yürütme becerisini de kazanır.
Çocukların fen problemini çözme yetenekleri gelişirken, yaratıcılıkları da artar.
Çevreleri ile iletişim kurmaları ve günlük hayatta karşılaştıkları problemleri çözmeleri daha kolay olur ve kendi öğrenmeleri üzerinde kontrol kurabilirler.
Öğrencilerin fen becerileri gelişirken, pratik hayattaki becerileri de artar ve fen eğitimi ile birlikte diğer konuları da öğrenmeleri kolaylaşır. Böylece çocuklar
“öğrenmeyi” öğrenirler (Hançer ve diğ., 2003:81). İnsan hayatında bu kadar büyük
