T.C.
SAKARYA ÜNøVERSøTESø EöøTøM BøLøMLERø ENSTøTÜSÜ
BEDEN EöøTøMø ve SPOR ÖöRETMENLøöø ANABøLøM DALI
ÇOCUK VE GENÇLøK MERKEZLERøNDE HøZMET ALAN 12-18 YAù ARASI ERKEK ÇOCUKLARIN BEDEN EöøTøMø VE
SPOR DERSøNE øLøùKøN TUTUM DÜZEYLERø øLE BENLøK SAYGILARININ øNCELENMESø
YÜKSEK LøSANS TEZø SERKAN ZENGøN
MAYIS 2013
T.C.
SAKARYA ÜNøVERSøTESø EöøTøM BøLøMLERø ENSTøTÜSÜ
BEDEN EöøTøMø ve SPOR ÖöRETMENLøöø ANABøLøM DALI
ÇOCUK VE GENÇLøK MERKEZLERøNDE HøZMET ALAN 12-18 YAù ARASI ERKEK ÇOCUKLARIN BEDEN EöøTøMø VE
SPOR DERSøNE øLøùKøN TUTUM DÜZEYLERø øLE BENLøK SAYGILARININ øNCELENMESø
YÜKSEK LøSANS TEZø SERKAN ZENGøN
DANIùMAN:
Yrd. Doç.Dr. Gülten HERGÜNER
MAYIS-2013
BøLDøRøM
Bu tezin yazılmasında bilimsel ahlak kurallarına uyuldu÷unu, baúkalarının eserlerinden yararlanılması durumunda bilimsel normlara uygun olarak atıfta bulunuldu÷unu, kullanılan verilerde herhangi bir tahrifat yapılmadı÷ını, tezin herhangi bir kısmının bu üniversite veya baúka bir üniversitedeki baúka bir tez çalıúması olarak sunulmadı÷ını beyan ederim.
Serkan ZENGøN
ÖNSÖZ
Çocuk ve Gençlik Merkezlerinde Hizmet Alan 12-18 Yaú Arası Erkek Çocukların Beden E÷itimi Ve Spor Dersine øliúkin Tutum Düzeyleri øle Benlik Saygılarının øncelenmesi adlı çalıúmayı yapmamda eme÷i geçen Prof. Dr. Mehmet Akif ZøYAGøL danıúmanım Yrd.Doç.Dr Gülten HERGÜNER Sosyal Hizmet Uzmanı ùafak PEHLøVANOöLU Araú. Gör. Mahmut GÜLLE’ye teúekkürü bir borç bilirim.
SERKAN ZENGøN
ÖZET
ÇOCUK VE GENÇLøK MERKEZLERøNDE HøZMET ALAN 12-18 YAù ARASI ERKEK ÇOCUKLARIN BEDEN EöøTøMø VE SPOR
DERSøNE øLøùKøN TUTUM DÜZEYLERø øLE BENLøK SAYGILARININ øNCELENMESø
ZENGøN, SERKAN
Yüksek Lisans Tezi, E÷itim Bilimleri Enstitüsü, Beden E÷itimi ve Spor Ö÷retmenli÷i Anabilim Dalı
Danıúman: Yrd. Doç. Dr. Gülten HERGÜNER Mayıs, 2013. 73 Sayfa
Bu araútırma, østanbul Aile ve Sosyal Politikalar øl Müdürlü÷ü’ne ba÷lı Çocuk ve Gençlik Merkezlerinden (ÇOGEM) hizmet alan 12-18 yaú arası çocukların beden e÷itimi ve spor dersine karúı tutumları ile benlik düzeylerinin incelenmesine yönelik bir araútırmadır.
Araútırmanın evrenini østanbul Aile ve Sosyal Politikalar øl Müdürlü÷ü’ne ba÷lı olarak faaliyetlerini sürdüren 5 merkezden tesadüfî örneklem yöntemiyle seçilen üç hizmet merkezinden toplam 151 çocuk araútırmanın örneklemini oluúturmaktadır.
Örneklem grubunu oluúturan çocuk ve gençlik merkezleri A÷açlı Çocuk ve Gençlik Merkezi, Ayvan saray Çocuk ve Gençlik Merkezi ve Florya Çocuk ve Gençlik Merkezi olarak yer almaktadır.
Araútırmada veri toplama aracı olarak Sherrill ve Toulmin’in (1977) tarafından geliútirilen ve Özer ve Aktop (2003) tarafından Türkçe ye adaptasyonu gerçekleútirilen “Çocuklar øçin Beden E÷itimi Dersi Tutum Ölçe÷i” (BEDTÖ) ile Arıcak (1999), tarafından geliútirilen Benlik Saygısı Ölçe÷i’nden kullanılmıútır.
Araútırma sonucunda; ö÷rencilerin beden e÷itimi dersi tutum ölçe÷ine iliúkin ortalamalarına bakıldı÷ında spor yapma durumları ile yaú de÷iúkeni açısından anlamlı düzeyde farklılaúma oldu÷u görülmüútür. Benlik saygısı ölçe÷inin
ortalamalarına bakıldı÷ında ise; spor yapma durumları ile yaú de÷iúkenlerine açısından yine anlamlı düzeyde farklılaúma oldu÷u görülmektedir.
Anahtar kelimeler: beden e÷itimi ders tutumu, benlik saygısı
SUMMARY
THE CHILDREN AND YOUTH SERVICE CENTERS CHILDREN 12-18 YEARS OLD MALE ATTITUDE OF PHYSICAL EDUCATION AND SPORTS COURSE
LEVELS AND ANALYSIS SELF-ESTEEM
ZENGøN, Serkan
Post Graduate Thesis, Education Sciences Instution, Departmant of Physical Educatin and Sport Teaching
Supervisor: Ass. Yrd.Doç.Dr. Gülten HERGÜNER May, 2013. 73 Pages
This research, østanbul Provincial Directorate of family and social policies related to children and Youth Centres (ÇOGEM) service area 12-18 children between the ages of physical education and sport with an examination of the attitudes towards the self levels of lesson study.
The study population depending on the Istanbul Provincial Directorate of Family and Social Policies continues its activities in five centers selected by random sample of 151 children was conducted on a total of three service centers. The sample group consisted of children and youth centers wooded Children and Youth Centre, Ayvansaray Children and Youth Center and the Child and Youth Centre is located in Florya.
Research as a tool for data collection, Sherrill and Toulmin's (1977) and developed by Anderson and Adjei (2003) by Turkish adaptation of the "children's physical education Instructor attitude scale" (BEDTÖ) with Aja (1999), developed by the Self-esteem Scale were used from the.
As a result of the research; students from the physical education instructor attitude scale for average years with the States in terms of sports has been seen significant differentiation of the variable. Acting on the self-esteem scale; sports in terms of the age variables with the States again appears to be significant differentiation. .
Keywords: The Attitude, Self-Esteem, Physical Education Lesson.
øÇøNDEKøLER
Bildirim ... i
Jüri Üyelerinin ømza Sayfası ... ii
Önsöz ... iii
Türkçe Özet ... iv
øngilizce Özet ... vi
øçindekiler ... vii
Tablolar Listesi... ix
ùekiller ... x
Bölüm I Giriú ... 1
1.1.Problem ... 1
1.2.Araútırmanın Alt Problemi ... 5
1.3.Çalıúmanın önemi ... 5
Sınırlılıklar ... 5
Tanımlar ... 6
Bölüm II Çalıúmanın Kurumsal Çercevesi ... 7
2.1.Beden e÷itimi ve Spor………...…..7
2.1.2.Beden E÷itimi ... 9
2.1.2.Spor ... 11
2.1.3.Beden E÷itimi ve Spor Arasındaki farklılıklar... 11
2.1.4.Beden E÷itiminin Geliúime Etkileri. ... 12
2.1.5.Beden E÷itimi ve Sporun Temel Amaçları ... 13
2.1.6.Beden E÷itimi Dersinin Genel Amaçları ... 15
2.2.Tutumun Tanımı ... 17
2.2.1 Tutumun Ö÷eleri ... 20
2.2.2.Biliúsel Ö÷e ... 21
2.2.3. Duyuúsal Ö÷e ... 22
2.2.4.Davranıúsal Ö÷e ... 22
2.2.5.Tutum Davranıúları ve E÷itim øliúkisi ... 22
2.3. Benlik ve Benlik Saygısının Tanımı ... 24
2.3.1.Benlik Kavramı ... 24
2.3.2.Benlik Geliúimi ... 29
2.3.3.Benlik Saygısı ... 29
2.3.4.Çocuklarda Benlik Saygısı ... 33
2.3.5 Ergenlik Dönemi ve Benlik Saygısının Geliúimi ... 34
2.3.6.Düúük ve Yüksek Benlik Saygısı ... 37
2.4. ølgili Araútırmalar ... 39
2.4.Alanyazın Tarama Sonuçları. ... 39
Bölüm III Yöntem ... 42
3.Araútırma Yöntemi ... 42
3.1.Araútırmanın Evren ve Örneklem Grubu ... 43
3.2.Veri Toplama Aracı... 44
3.2.1.Kiúisel Bil÷i Formu ... 44
3.2.2.Çocuklar øçin Beden E÷itimi Ders Tutum Ölçegi ... 44
3.2.3.Benlik Saygısı Ölçe÷i ... 44
3.3.østatistiksel Analiz ... 45
Bölüm IV Bulgular ve Yorum... 47
Bölüm V Tartıúma, Sonuç ve Öneriler ... 57
5.1. Tartıúma ve Sonuç ... 57
5.2 Öneriler ... 64
Kaynakça ... 65
Ekler ... 68
Ek-1 Anket Formu ... 71
Özgeçmiú ... 73
TABLOLAR LøSTESø
Tablo 1. Çocuk ve Gençlik Merkezlerinden Hizmet Alan Çocuk Sayısı ve Anketi Cevaplayan Çocuk Sayısı………..…….43 Tablo 2. Ö÷rencilerin “Çocuklar øçin Beden E÷itimi Dersi Tutum Ölçe÷i” ve “Benlik Saygısı Ölçe÷i” Alt Boyutlarına Uygulanan Kolmogorov Smirnov Testi ve Shapiro Wilk Testi Sonuçları………...48 Tablo 3. Ö÷rencilerin “Spor yapma” De÷iúkenine Göre Yüzde ve Frekans Da÷ılımları………..………49 Tablo 4. Ö÷rencilerin “Yaú” De÷iúkenine Göre Yüzde ve Frekans Da÷ılımları……50 Tablo 5. Ö÷rencilerin Beden E÷itimi Dersi Tutum Ölçe÷i Puan Ortalamalarına Ait n,
X , SS, Min. ve Mak. De÷erler………...51
Tablo 6. Ö÷rencilerin Beden E÷itimi Dersi Tutum Ölçe÷i Puan Ortalamalarının Spor Yapma De÷iúkenine Göre Karúılaútırılmasını Gösteren Mann-Whitney U Testi Sonuçları……….51 Tablo 7. Ö÷rencilerin Beden E÷itimi Dersi Tutum Ölçe÷i Puan Ortalamalarının Yaú De÷iúkenine Göre Karúılaútırılmasını Gösteren Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları...52 Tablo 8. Ö÷rencilerin Benlik Saygısı Ölçe÷i Alt Boyut Puan Ortalamalarına Ait n, X , SS, Min. ve Mak. De÷erler………...53 Tablo 9. Ö÷rencilerin Benlik Saygısı Ölçe÷i Alt Boyut Puan Ortalamalarının Spor Yapma De÷iúkenine Göre Karúılaútırılmasını Gösteren Mann-Whitney U Testi Sonuçları……….54 Tablo 10. Ö÷rencilerin Benlik Saygısı Ölçe÷i Alt Boyut Puan Ortalamalarının Yaú De÷iúkenine Göre Karúılaútırılmasını Gösteren Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları...55 Tablo 11. Ö÷rencilerin Beden E÷itimi Dersi Tutum Ölçe÷i Puan Ortalamaları øle Benlik Saygısı Ölçe÷i Alt Boyut Puan Ortalamaları Arasındaki øliúkinin Belirlenmesi øçin Yapılan Spearman Momentler Çarpım Korelasyon Katsayısı Sonuçları………56
ùEKøLLER
ùekil 1. Ö÷rencilerin “Spor yapma” De÷iúkenine Göre Yüzde ve Frekans Da÷ılımları………..49 ùekil 2. Ö÷rencilerin “Yaú” De÷iúkenine Göre Yüzde ve Frekans Da÷ılımları…….50
BÖLÜM I GøR
øùBu bölümde problem durumu, alt problemler, araútırmanın önemi, araútırmanın varsayımları, sınırlılıkları, tanımları ve araútırmanın simge ve kısaltmaları yer almaktadır.
1.1.PROBLEM
Beden e÷itimi; milli e÷itimin ilkelerine uygun olarak kiúinin beden, ruh ve fikir geliúimini sa÷lamaktır. ønsanın, toplum kurallarına uygun olarak yasaması, birbiri ile olan iliksilerinin iyi örne÷ini verebilmesi, yardımsever, insan haklarına saygılı, dürüst davranması, zeki, ruhsal ve bedensel yapı itibariyle sa÷lıklı olmasıyla ba÷lantılıdır. Beden e÷itimi, insanın sosyalleúebilmesi ve kiúili÷ini bulup do÷ru bir çizgi üzerinde yol almasında büyük rol oynar. Kısaca beden e÷itimi bireyin beden sa÷lı÷ını, ruh sa÷lı÷ını, beden becerilerini geliútirmeye yönelik, gerekti÷inde çevresel kurallara dayalı oyuna, jimnasti÷e, spora dönük araútırma ve çalıúmaların tümünü kapsayan geniú tabanlı bir etkinliktir (Aracı, 2001).
Günümüzde, çocuklar ve gençler televizyon izlemeyi ve bilgisayar oyunları oynamayı, aktivitelere fiziksel olarak katılmaya göre daha kolay bulmakta ve arzu etmektedirler. Dahası, çeúitli finansal sorunlar nedeniyle okullarda beden e÷itimi dersleri, oyun alanları ve okul sonrası fiziksel aktivite programları için gerekli kaynakların oluúturulmaması, okul çocuklarının sedanter yaúam tarzına olumsuz katkı sa÷lamaktadır(Fiúek, 1988). Dolayısıyla daha mutlu ve anlamlı bir yaúam için temel unsur olan fiziksel uygunluk göz ardı edilmektedir (Roxane, 2008).
Beden e÷itimi dersinin bu iúlevleri yerine getirebilmesi için üç temel ö÷enin; ö÷renci, ö÷retmen ve programın düzen içerisinde yürütülmesi gerekmektedir. Bu üç ö÷e,
beden e÷itimi dersini yönlendiren, biçimlendiren en önemli olgulardır. Beden e÷itimi dersinin daha etkin ve yaygın duruma getirilebilmesi ve çocukların bir bütün olarak geliúmesi, bu ö÷eler arasındaki iliúkinin sa÷lıklı ve uyumlu olmasına ba÷lı görünmektedir. Ö÷renci tutumları ö÷retmenler ve program için önemli bir boyuttur.
Di÷er alanlarda oldu÷u gibi okul ortamında ö÷renciler beden e÷itimi ve spor dersine iliúkin de tutumlar oluútururlar. Beden e÷itimi dersine ö÷rencilerin olumlu tutum geliútirmeleri dersin verimli iúlenmesini sa÷layarak ö÷retmeni de güdüleyebilir (Demirhan & Altay, 2001).
Mademki beden e÷itimi ve spor çocukların zihinsel, psikolojik ve fiziksel geliúimlerinde önemli bir yere sahip ise en iyi úekilde de÷erlendirmek durumunda oldu÷umuzu unutmamalıyız (Gökdemir ve Kılınç, 2000). Ö÷rencileri tanıma, onların e÷itimi belirli özellikleriyle ö÷renme; planlama, uygulama ve de÷erlendirme iúlevlerinde olumlu kararlar verebilme, sonuçlar alabilme olana÷ına kavuúmaktır.
Ö÷rencileri tanıma eyleminde baúarılı olabilmek için, onların yasadıkları toplumsal çevreleriyle birlikte bir bütün olarak düúünmek, öyle ele almak gerekir. Ö÷rencileri tanıma amacınaysa, belirli teknikler uygulanarak varılır. Ö÷rencilerin tutumları onların baúarılarını etkiledikleri için tutumlarının tanınması geliútirilmesi ya da de÷iútirilmesi gerekir. Ayrıca toplumsal kurumlara, kurallara ve de÷erlere karsı da olumlu tutumlar geliútirmek, onları bu yönleriyle tanıyarak gerçekleútirilebilir (Ercan, 1998).
Tutumlar kiúilerin davranıúlarını úekilendiren duyusal etmenlerdir. Kiúinin davranıúının yönünü ve úiddetini etkilerler. E÷itim ortamında son yıllarda yapılan çalımsalar ö÷rencilerin derse, materyale ve ö÷retmene iliúkin oluúturdukları tutumların ders baúarısını etkiledi÷ini ortaya koymuútur (Hünük, 2006, s.1).
Tutumlar ö÷renme esnasında ortaya çıkan duygularla baúa çıkma ve kontrol altına alma ile ilgili olup insan davranıúlarına yön vermede önemli bir role sahiptir. Bir de÷er ve inanç sistemine ba÷lı olarak oluúan tutumların olumlu ya da olumsuz olması ö÷renme sürecini do÷rudan etkilemekte ve bireylerin gelecekteki yaúantılarına yön vermektedir (Bozdo÷an ve Yalçın, 2005, s.241).
Kısacası e÷itimde hedef alınan duyuúsal davranıúlardan bazıları do÷rudan tutumlarla ilgilidir. Tutumlar kiúinin davranıúlarının en önemli tayin edicilerinin bir grubunu oluúturduklarından, ö÷rencilere, yaúadıkları kültürün çeúitli elemanlarına, toplumun
çeúitli kurumlarına ve çevredeki di÷er gruplara iliúkin olumlu ve sa÷lıklı tutumlar geliútirmek hedef alınmalıdır (ùahin, 1992).
E÷itimin di÷er alanlarında oldu÷u gibi beden e÷itimi ve spor derslerinde de do÷rudan tutum kazanımına yönelik hedef ve davranıúlar oldu÷u bilinmektedir Bu nedenle beden e÷itimi ve spor ile benlik kavramının sıkı iliúkisi oldu÷u söylenebilir. E÷itim kavramı içinde beden e÷itiminin önemli bir yeri vardır. Beden e÷itimi dersleri, genel e÷itim kapsamında hareket yoluyla bireyin bir yanda fiziksel açıdan geliúimini sa÷larken, di÷er yandan da biliúsel, sosyal, duyuúsal alanlardaki geliúim ve de÷iúimleri de sa÷lamaktadır. Bu nedenle, beden e÷itimi ders hedefleri açısından bireyin geliúimi düúünüldü÷ünde; geliúim sadece bedensel ya da fiziksel olarak de÷il biliúsel, duyuúsal ve sosyal bir bütün olarak ele alınmalıdır.
Kiúilik özelliklerinin geliúmesi, gençler için bir geçiú dönemi olan ergenlik ayrı bir önem kazanmaktadır. Milli E÷itim Bakanlı÷ına göre ergenlik, bulu÷ ça÷ına erme sebebi ile biyo-psikolojik bakımdan çocuklu÷un sonu ile toplum hayatında sorumluluk alma dönemi olan çocukluk ve genç yetiúkinlik arasında kalan 12–24 yaúları arasındaki gruptur. Ergenlik döneminde, kiúilik geliúiminin en belirgin görüntüleri gencin düúünsel, zihinsel, duygusal, fizyolojik ve toplumsal iliúkilerinde ve davranıúlarında ortaya çıkmaktadır (Özgüven, 1994).
Benlik saygısından söz edebilmek için bireyde öncelikle bir benlik kavramının oluúması gerekmektedir. Oluúan bu benlik kavramına iliúkin olarak bireyin geliútirmiú oldu÷u tutum, aynı zamanda onun benlik saygısı düzeyini de belirlemektedir. Benlik kavramı insanın kendini algılayıú ve kavrayıú biçimidir (Bal, 2006). Benlik saygısı, benli÷in duygusal yanı olup, kiúinin kendini de÷erlendirmesi sonunda ulaútı÷ı benlik kavramını onaylamasından do÷an be÷eni durumudur. Kiúinin kendini be÷enmesi, kendi benli÷ine saygı duyması için üstün nitelikli olması gerekmez. En geniú anlamıyla benlik saygısı, kiúinin kendini gururlu, de÷erli, gayretli, etkin ve baúarılı hissetmesidir (Özkan, 1994). Beden e÷itimi ve spor faaliyetleri ile bireylerde fiziksel geliúime paralel olarak benlik imgesi be÷eni durumunu, kendine güven duygusunu ve yeterlik hissini kazandırmak dolayısıyla benlik saygılarının oluúumda katkı sa÷lamak mümkün olabilecektir.
Kiúinin kendisini olumlu olarak de÷erlendirmesi, önemli bir kiúilik özelli÷i sayılmaktadır. Kendilerine saygı duyan kiúiler, kendilerini saygıya ve kabul
edilmeye de÷er, önemli ve yararlı kiúiler olarak görme e÷ilimindedirler. Di÷er yandan, kendilerini olumsuz olarak de÷erlendirenler ya da kendilerine saygısı düúük olanlar, kendilerini pek önemli olmayan, sevilebilir özelliklerden yoksun, yeteneklerine güvenilmeyen kiúiler olarak görme e÷ilimindedirler. Bu nedenle kiúide kendisini olumlu de÷erlendirme e÷iliminin geliúmesi önemli bir konudur (Küçükaksoy, 1993).
Rosenberg (1965) benlik saygısını, kiúinin kendine karúı pozitif veya negatif tavrı olarak ele alır. Kiúi kendini birçok insandan daha üstün görebilir, fakat kendine koydu÷u standartlara göre ise, yetersiz görebilir. Kiúi kendini de÷erlendirmede olumlu bir tutum içindeyse benlik saygısı yüksek, olumsuz bir tutum içindeyse, benlik saygısı düúük olmaktadır (Rosenberg, 1965). Chrzanowski, benlik saygısını en geniú anlamıyla, kiúinin yeti ve güçlerinin iyi bir de÷erlendirmesine dayanan, kendisiyle ilgili olumlu imgesi oldu÷u görüúündedir Kiúinin do÷al özelliklerinden kabul edilen zeka, görünüm, beden yapısı gibi özellikler benlik saygısını etkileyebilmektedir (Chrzanowski, 1980). Coopersmith’in tanımıyla benlik saygısı, kimlik de÷erlendirmesini, savunma mekanizmasını ve bu olguların de÷iúik görünümlerini içeren, karmaúık bir kavramdır. Ona göre benlik saygısı, kiúinin tavır ve davranıúlarını belirleyen, kendi hakkındaki de÷erlendirmeleri (Coopersmiht, 1960) ve çevresinde etkileúim halinde oldu÷u insanların anlayıúlarıyla etkilenen, bireyin bir iç imajıdır (Worren, 1967). Kassin (1998) ise, düúük benlik saygısına sahip bireylerin, baúarısızlı÷ı bekleme, sinirli olma, daha az gayret gösterme gibi özellikler sergilediklerini ve yaúamdaki önemli úeyleri göz ardı edebileceklerini, ayrıca baúarısız olduklarında kendilerine de÷ersiz ve yeteneksiz gibi suçlamalarda bulunabileceklerini ifade etmiútir (Kassin, 1998).
1.2.ALT PROBLEMLER
Bu çalıúmanın alt problemlerine ulaúmak için úu sorulara cevap aranmıútır.
1. Çocuk ve Gençlik Merkezlerinden Hizmet Alan Çocukların 1.1. Yaúlarına göre Beden e÷itimi derslerine iliúkin tutumları,
1.2. Spor yapıp yapmama durumuna göre Beden e÷itimi derslerine iliúkin tutumları, 1.3. Yaúlarına göre benlik saygısı düzeyleri,
1.4. Spor yapıp yapmama durumuna göre benlik saygısı düzeylerine iliúkin sorulara cevap aramak üzere yapılmıútır.
1.3.ÇALIùMANIN ÖNEMø
Bu araútırma, çocuk ve gençlik merkezlerinde hizmet alan erkek çocukların beden e÷itimi ve spor dersine karúı tutumları ile benlik saygıları üzerine yapılmıú bir araútırmadır. Çocuk merkezinde bulan bu çocuklar aile ortamından uzak bir úekilde yaúam sürdürdükleri bilinmektedir. Bu çocukların günlük yaúamda teselli bulacakları veya duygusal eksiklikleri kapatmalarına yönelik çeúitli etkinlik ve aktivitelerin yapıldı÷ını bunlardan birinin de beden e÷itimi ve spor dersi oldu÷unu söyleyebiliriz.
Yani bu çalıúma aile ortamından yoksun çocukların beden e÷itimi ve spor dersine karúı ne kadar ilgili oldukları ve bunun yanında benlik düzeylerinin hangi düzeyde oldu÷u ö÷renmeye yönelik amaç gütmektedir.
1.4.SINIRLILIKLAR
Araútırmanın sınırlılıklarını; 2012-2013 e÷itim-ö÷retim yılından çeúitli e÷itimi kurumlarında e÷itimi alan Çocuk ve Gençlik Merkezlerinden Hizmet Alan Çocukların beden e÷itimi ve spor dersine karúı tutumları ile benlik saygısı düzeylerinin de÷erlendirilmesi üzerine sınırlılıklarımız belirlenmiúti.
1.5.TANIMLAR
Beden e÷itimi; Beden e÷itimi; oyun, jimnastik ve spor gibi e÷itici bütün bedensel etkinlikleri içeren genel bir kavram olup bedensel etkinlikler içinde ve bedensel etkinlikler aracılı÷ı ile e÷itimdir (Bilge, 1988).
Spor; belirli kurallar çerçevesinde yapılan ve yarıúmayı esas alan bir uygulama alanıdır (Aksoy, 1999).
Beden E÷itimi ve Spor Ö÷retmeni; ö÷retmenlik mesle÷inin kutsallı÷ını bilen, Atatürk ilke ve devrimlerine ba÷lı, Türk Milli E÷itim sistemine uygun ders veren, siyasi propaganda yapmayan, insan haklarına saygılı, fanatik düúünceleri olmayan, bunun yanında özgür düúünen ve konuúan, do÷ru ve dürüst davranan kiúidir (Tamer ve Pulur, 2001). Mesle÷inin gerektirdi÷i düzeyde pedogojik e÷itim almıú, genel ö÷retim kurumlarında beden e÷itimi ve spor derslerini yaptıran meslek sahibi kiúidir (Özkan, 1999).
Tutum; Tutum kavramı bir yapı olarak görülmektedir, do÷rudan gözlenemez çünkü tutum bir “ön düúünce biçimi” ya da “ruhsal ve sinirsel bir hazırlık” olarak nitelendirilir (Üstünda÷, 2001), davranıútan önce gelir ve hareketlerimize rehberlik eder (Arkonaç, 1998).
Beceri; bireyin belirli bir sportif etkinli÷i ustaca bir biçimde yerine getirebilme gücü ya da kapasitesi olarak tanımlanabilir (Yakupo÷lu, 1996).
Spor alıúkanlı÷ı; Spora yönelen bireylerin amacı, e÷lenmek, dinlenmek ve hoúça vakit geçirmekten, sa÷lı÷ı korumaya, güçlü olmaya, sosyal bir çevre edinmeye ya da para kazanmaya kadar geniú bir yelpaze içinde de÷iúmektedir (Amman, 2005).
BÖLÜM II
ÇALIùMANIN KURUMSAL ÇERCEVESø GENEL BøLGøLER
2.1.Beden e÷itimi ve Spor
Beden E÷itimi kavramının sözcük olarak ortaya çıkması batı dillerinde 18. yüzyıl ortalarına rastlar. Büyük E÷itim Reformu hareketlerini destekleyenler 19. yüzyılın geleneksel okul, Tümenine karúı bir tepki olarak beden e÷itimi yerine spor deyimi tercih etmiúlerdir (Brodmann 1984, s.243).
Nitekim bu yüzyılın ilk çeyre÷inde okul Beden E÷itimi anlayıúıyla yeni bir çı÷ır açan Avustralyalı biyolog- e÷itimci Gaulhofer “Beden E÷itimi insan bedeni yoluyla yapılan genel e÷itim, etkinlik noktası, insan bedeni; amaç insanın tüm kiúili÷i ve bütünüdür úeklinde tanımlamıútır.
Beden e÷itimi ve spor bireyin birçok yönden geliúimini sa÷layan; fiziksel, biliúsel, duygusal ve sosyal geliúiminde rol alan bir olgu, bir disiplindir. Çok yönlü geliúimi sa÷laması nedeniyle beden e÷itimi; e÷itim, ö÷retim amaçlarının tümüyle gerçekleúebildi÷i hemen hemen tek alan niteli÷idir (Gülüm, 2008).
Strchmeyer; Beden E÷itiminin; insan vücudunun e÷itimi oldu÷unu, bu e÷itim anlayıúında bedensel hareketlerin kendi özünde bir de÷eri olmayıp araçsal bir de÷eri oldu÷unu savunmuútur (akt: Kekse, 2007). Beden E÷itimini hareket etmeyi ö÷retmek ve hareket yoluyla ö÷renmek biçiminde tanımlayan Tamer; fiziksel hareketlerin planlı bir geliúme do÷rultusunda yaúantıya dönüútürülmesi gerekti÷ini açıklamıútır (Tamer 1987, s.6).
Öztürk Beden E÷itimi etkinliklerini, “her bireyin kendi fiziksel sa÷lık ve yeterlili÷i ölçüsünde katılaca÷ı, kendini ifade edece÷i etkinlikler oldu÷unu, vücudun yapı ve fonksiyonunu geliútirebilmeyi eklem ve kasların kontrollü ve dengeli bir biçimde didaktik olarak geliúmelerini sa÷lamayı, okul ça÷ı sonrası iú ve rekreatif faaliyetlerin süresi içinde harcanan fiziki gücü en ekonomik tarzda kullanmayı dolayısıyla
organların kontrolünü metotlu bir ùekilde hareket ettirmesini ö÷reten faaliyet sistemidir” diyerek ifade etmiútir. (Öztürk 1983).
Keten‘e (1972) göre, sosyal, kültürel ve ekonomik kalkınmanın baúlıca unsuru insan gücüdür. ønsanların günlük yaúamlarını devam ettirebilmeleri, fiziksel ve ruhsal geliúmelerini sa÷lamaları için beslenme, uyuma, barınma gibi ihtiyaçları yanında bedensel hareket içinde bulunmaları da gereklidir. Spor faaliyetlerinin vücut yapısını geliútirici ve e÷itici rolünün yanında, fikir ve ruh sa÷lı÷ında da önemli bir rolü vardır.
Özellikle genç nesillerin yapıcı ve yaratıcı olmasında, sosyal kaynaúmada ve milli dayanıúmanın sa÷lanmasında beden e÷itimi ve sporun sosyal ve kültürel kalkınmada katkısı pek çoktur. Bu açıdan, etkili ve çekici bir e÷itim unsuru olan spora fonksiyonel ve modern e÷itim modelinde, planlama faaliyeti içerisinde gereken önemin verilmesinde fayda vardır. Beden e÷itimi ve spor hareket faktörünün her çeúidini ve bütün prensiplerini kaplar (Yergin, 2002).
Geliúmiú toplumlarca uygulan en önemli e÷itim araçlarından biri olan beden e÷itimi ve spor faaliyetlerinin amacı, insanların fiziki, sosyali psikolojik, kültürel ve zihni geliúimlerine katkıda bulanarak toplumun sa÷lıklı nesiller kazanmasını sa÷lamaktır 53. E÷itimde amaçların gerçekleúmesi ö÷rencinin zihinsel e÷itimi yanında fiziksel e÷itimiyle olanaklıdır. Beden e÷itimi ve spor, genel e÷itimin ayrılmaz bir parçasıdır.
Amaçlar arasında bir paralellik bulunan her iki e÷itim, bir bakıma, birbirini tamamlayıcı bir nitelik taúır (Yavaú ve ølhan, 1996). Ertürk‘e (1998) göre, tutumla, ilgiler, beceriler ve bilgi ile ilgili hedeflerin gerçekleútirilmesinde birbirinden farklı unsurlar, yaptıraçlar, ipuçları, pekiútireçler ve malzemeler yakıúkın olabilir.
Ö÷rencilerin tutumlara iliúkin sonuç alabilmesi için onların ö÷renme süreciyle ba÷lantılı oldu÷unu, de÷iúti÷ini ve biçimlendirildi÷ini bilmeleri gerekir ve ö÷retmenler, istenilmeyen tutumların yerine ve hedef davranıúların gerektirdi÷i yeni tutumları, ö÷rencilere sunmakla yükümlüdürler (Baúaran, 1996).
Beden e÷itimi ve spor toplumda önemli bir olgu oldu÷u kadar, toplumun en küçük yapı taúı olan bireylerinde gerek bedensel yönden geliúimi gerekse zihinsel ve sosyal yönden sa÷lı÷ı açısından büyük önem taúımaktadır. Beden e÷itimi ve spor insanın do÷asında bulunan saldırganlık güdüsünün denetim altına alınması için uygun bir yarıúma ortamı hazırlayan ve bireyin toplumsal uyumunu kolaylaútıran kiúilerin ruh ve beden sa÷lıklarının güvence altına alan etkinlikleri içerir (Armstrong ve ark.
1998).
Selçuk (1983) beden e÷itimi ve sporu genel e÷itimin moral entelektüel ve fizik bölümlerinden biri olarak, çevik dayanıklılık gözü pek ve iyi yurttaú yetiútirmekte uygulanan bedensel hareketlerin tümü olarak de÷erlendirmiútir (Çolako÷lu ve Karacan 2006). Beden e÷itimi ve spora ise, daha farklı bir açıdan yaklaúarak incelik isteyen bedensel hareketlerin do÷rudan kendisinden zevk alınırken e÷lendiren, hatta dinlendiren bir etkinlik olarak tanımlamıútır.
Beden e÷itimi dersi amaçlarını ö÷rencilerin hareketlere katılımından zevk alacakları úekilde tasarlanmasını, bunun için özel programlar planlanması gerekti÷ini ifade etmektedir. Beden e÷itimi ve spora iliúkin bu amaçların hayata geçirildi÷i takdirde etkili olaca÷ını ve okullarda beden e÷itimi ve sporun de÷erinin tamamen kabul edilebilece÷ini belirtmektedir. Beden e÷itimi derslerinde ö÷retim sonuçları izlendi÷inde bizi “ yaúam boyu aktivite” amacımızı karúılamaktadır. Beden e÷itimi ve sporda amaçlar; her yönüyle geliúmiú ve sa÷lıklı bir toplumun yetiútirilebilmesi için ö÷rencilerin kendi kendilerinin yönlendirebilen, disipline edebilen, sorumluluk duygusu olan ve akıllı seçenekler yapabilen birer kiúi olarak yetiúmelerini sa÷layacak úekilde planlanmalıdır (Aslan ve ark. 2003).
2.1.1. Beden E÷itimi
Beden e÷itimi bireyin beden sa÷lı÷ını, ruh sa÷lı÷ını, beden becerilerini geliútirmeye yönelik, gerekti÷inde çevresel koúullara ve katılımcıların özelliklerine göre de÷iútirilebilen esnek kurallara dayalı oyuna, jimnasti÷e, spora dönük alıútırma ve çalıúmaların tümünü kapsayan geniú tabanlı bir etkinliktir (Aracı 2001). Beden e÷itimi; oyunla spor faaliyetlerin e÷itici bütünlük içinde yapmıú oldu÷u bedensel etkinlikleri içeren etkinliklerin bütünüdür.
Bireyin fiziksel, toplumsal, ruhsal bozuklu÷unu zedelemeden, toplumsal olarak yararlı geliúimini sa÷lamakla birlikte, mutlu ve güçlü olma, karakter, kiúilik ve kültürlenme e÷itimi demektir (Kale ve Ersen, 2003).
Beden e÷itiminin kiúinin ruhsal, fiziksel ve zihinsel geliúimine olumlu katkısı bilimsel olarak kanıtlanınca e÷itim kavramı içerisine beden e÷itimi kavramı da dahil olmuútur. Beden e÷itimi pedagojik bir disiplin, bir bilim ve sanat olup, e÷itim biliminde oldu÷u gibi insanın davranıú ve alıúkanlıklarına yönelmiútir. Bu nedenledir ki günümüzde toplumlar sa÷lıklı kuúaklar yaratmak için beden e÷itimi ve sporunu genel e÷itimin ayrılmaz ve tamamlayıcı parçası olarak görmektedirler. Özellikle
okullar beden e÷itimi ve spor etkinliklerinin sevdirilmesinde ve uygulanmasında önemli yer tutmaktadırlar (Bilge, 1989).
Beden e÷itimi ve insan yaúamının, günümüz dünyasında iç içe girmiú iki olgu oldu÷unu görürüz. Hangi yaúın insanı olursa olsun bilinçli uygulanan beden e÷itimi tüm yaúam süreci içerisinde kiúiyi sa÷lıklı ve mutlu kılar. Beden e÷itimi ayrıca ahlak, kültür, kiúilik, sa÷lık ve e÷itimi geliútirir (Balcıo÷lu ve ark., 2003).
Araútırma sonuçlarından yola çıkılarak beden e÷itimi ve sporun tanımı ö÷retim elemanlarının ve beden e÷itimi ö÷retmenlerinin ifadeleriyle netleútirilmeye çalıúılmıútır. Buna göre; Beden e÷itimi, Kiúinin fiziksel, zihinsel ve ruhsal geliúimini sportif hareketlerle sa÷lamak için yapılan planlı ve programlı aktiviteler ve oyunlardır. Spor ise, Herhangi bir alanda branúlaúarak belli bir disiplin altında profesyonel veya amatör olarak rekabet etme úeklinde tanımlanabilir.(Kangalgi ve ark. 2006).
Yapılan çalıúmalardan ö÷retim elemanlarının ve beden e÷itimi ö÷retmenlerinin yaptıkları tanımlar karúılaútırılarak beden e÷itimi ve sporun úu úekilde tanımı yapılmıútır. Beden e÷itimi bireyin bedensel, ruhsal ve zihinsel geliúimini spor aktiviteleri ile sa÷lamak için plan ve program dahilinde yapılan çalıúmalardır. Spor ise bir alanda uzmanlaúarak belli bir disiplin altında amatör olarak veya profesyonel olarak yarıúmaktır (Kangalgil, ve ark. 2004).
Pangrazzi‘ye (2007) göre, Beden e÷itimi bütün çocukların büyüme ve geliúimlerinde öncelikli olarak hareket deneyimlerine katkıda bulunan bütün e÷itsel programın bir parçasıdır. Beden e÷itimi, hareket yoluyla e÷itim olarak tanımlanmıútır
(Pangrazzi, 2007).
Beden e÷itimi, bireyin bedenen, ruhen ve fikren geliúimini sa÷lamak, günlük yasama ve iú yaúamının koúullarına hazırlamak, ulusal bilinç ve yurttaúlık duygularını kuvvetlendirmek amacıyla yapılan, düzenli ve metotlu çalıúmaların tümüne denir (Kuru, 2000). Bir baúka ifade ile beden e÷itimi, genel e÷itimin ayrılmaz bir parçası olup fiziksel aktivitelerle insanın fiziksel, zihinsel, duyuúsal ve sosyal geliúimini amaçlayan çalıúmalardır (Bucher, 1983).
2.1.2. Spor
Beden e÷itimi ve spor kavramları sık sık birbirlerinin yerine ya da yan yana kullanılan iki kavramdır. Sporu tanımlayacak olursak; spor belirli kurallar çerçevesinde yapılan ve yarıúmayı esas alan bir uygulama alanıdır (Aksoy, 1999).
Spor oyunla yarıúmayı birleútiren, bedensel yetenekleri daha fazla oldu÷u için, kazananları ödüllendiren, üst düzeyde oyun mücadele ve a÷ır kas çalıúmaları gerektirdi÷i için sürekli ve yo÷un çabayı zorunlu kılan u÷raútır. Spor, ferdin tabii çevresini, beúeri çevre haline çevirirken elde etti÷i kabiliyetleri geliútiren, belirli kurallar altında, araçlı veya araçsız, ferdi veya grup olarak tam zamanını alacak úekilde meslekleútirerek yaptı÷ı sosyalleútirici, toplumla bütünleútirici, ruh ve fizi÷i geliútiren rekabetçi, dayanıúmacı ve kültürel bir olgudur (Erkal, 1982).
2.1.3. Beden E÷itimi ve Spor Arasındaki Farklılıklar
Beden e÷itimi ve spor birbirini tamamlayan eú amaçları olan iki kavram olmasına ra÷men aralarında çeúitli farklılıkları da mevcuttur. Bu farklılıkları úu úekilde özetleyebiliriz.
Beden e÷itimi, bireyin beden sa÷lı÷ını, ruh sa÷lı÷ını, beden becerilerini geliútirmeye yönelik, gerekti÷inde çevresel koúullara ve katılımcıların özelliklerine göre de÷iútirilebilen esnek kurallara dayalı oyuna, jimnasti÷e, spora dönük alıútırma ve çalıúmaların tümünü kapsayan geniú tabanlı bir etkinliktir. Spor ise, oyun, e÷lence, karúı karúıya gelmek için yarıútı÷ı, insanlardan oluúan takımlar ve insanlar arasında karúılıklı olarak yapılan fiziksel çabaların tümüdür.
Beden e÷itimi, bireyin beden ve ruh sa÷lı÷ının geliúmesi için yapılan hareketlerin bütünüdür. Spor ise, bireyin beden ve ruh sa÷ılı÷ının geliúmesi yanında, belli kurallara göre rekabet ölçüleri içinde mücadele etme, heyecan duyma, yarıúma ve üstün gelme amacını içerir (Aracı, 2001).
2.1.4. Beden E÷itiminin Geliúime Etkileri
Beden e÷itiminin insan hayatında çok büyük etkisinin oldu÷u yadsınamaz. Beden e÷itimi e÷itim süreci içerisinde insanın çocukluk döneminden baúlayarak gençlik dönemine kadar devam eden bir süreçtir. Bu süreçte insanda çeúitli geliúmeler meydana gelmektedir.
Bunlar fiziksel, psikomotor, zihinsel, duygusal geliúimdir. E÷itim, insanın kalıtsal güçlerinin geliútirilip, istenen özelliklerle yo÷unlaúmıú bir kiúili÷e kavuúması için kullanılacak en önemli araçtır. ønsanlara bilgi ve beceri kazandırmanın ötesinde e÷itim, toplumun yaúamasını ve kalkınmasını devam ettirebilecek ölçüde ve nitelikte de÷er üretmek, mevcut de÷erlerin da÷ılmasını önlemek, yeni ve eski de÷erleri ba÷daútırmak sorumlulu÷u taúır (Toker, 2003). Ça÷ımızda beden e÷itimi ve spor;
yetiúmekte olan nesillerin temel kayna÷ı olan insana, fikren ve bedenen sa÷lık kazandıran faaliyetler olarak kabul edilmektedir (Yetim 2005).
Ferdin yaúayabilmesi için gereken tüm iúlevler ve davranıúlar, bireyin bedeninde oluúmaktadır. Fiziksel geliúim ile insan davranıúları arasında sıkı bir ba÷lantı bulunmaktadır. Fiziksel geliúimde görülen bozukluklar, dengesizlikler ya da gerilemeler davranıúları da etkisi altına almaktadır (Basaran 1991).
E÷itim her yerde, her ortamda, insanları en etkin, en güçlü canlı varlık konumuna getirmiútir. E÷itimin itici gücü yapısal, duygusal ve sosyal hareketliliktir. ønsanlar ulaúabildikleri her yerde egemenliklerini kurarken hareketlerini ve hareketliliklerini de do÷al dengeye uydurmak zorunda kalmıúlardır. Bu geliúim beden e÷itiminin oluúumunda temel etkendir. Yapısal hareketlerin e÷itim bütünlü÷ü içinde belirli hedefler do÷rultusunda bilinçli, kontrollü ve düzenli bir úekilde organizasyonuna beden e÷itimi denir (Özyigit, 1991).
Geliúim; büyüme, olgunlaúma, ö÷renme ve hazır bulunuúluluk kavramlarını içeren bir kavramdır (Koç vd., 2001). Geliúim, döllenmeden baúlayarak yaúamın sonuna kadar yer alan süreci kapsamaktadır (Erden ve Akman, 2006). Geliúim, çevre ve kalıtımın etkileúimi sonucu ortaya çıkmaktadır (Bacanlı, 2005, Koç vd., 2001).
2.1.5. Beden E÷itimi ve Sporun Temel Amaçları
Günümüzde beden e÷itimi ve spor, yetiúmekte olan yeni nesillerin temel kayna÷ı olan fiziksel, zihinsel, sosyal ve duygusal geliúimini amaç edinen ve genel e÷itimin tamamlayıcısı ayrılmaz bir parçası olarak görülen bilinçli ve planlı faaliyetlerdir (Yıldıran, Yetim, 1996, s.37).
Beden e÷itimi ve sporun temelde genel amacı; beden e÷itimi ve sporu günlük yaúantımızın vazgeçilmez bir parçası haline getirmektir. Bir farklı ifade ile beden e÷itimi ve spor; bireyin fiziksel ve motorsal geliúimine katkı sa÷lanması yanında,
bireylere bedensel sa÷lı÷ını koruma ve rekreasyon alıúkanlı÷ı kazandırmayı öngörmektedir.
Böylece, ferdin fiziksel kapasitesinin en üst düzeyde tutulması ve geliútirilmesi hedeflenmekte, ayrıca bireylerin sosyal kaynaúma ve insancıl de÷erler kazanma açısından da gereksinmeleri dikkate alınmaktadır. Bu yönde; Türk Milli E÷itimin Amaçları, Atatürk ilkelerine dayalı demokratik Türk toplum düzeninde; kiúinin milli, ahlaki, insancıl ve üstün de÷erler geliútirmesi hedef olarak kabul edilmiútir(M.e.b.).
Beden e÷itimi ve spor e÷itiminden amaç; tüm kiúili÷in e÷itimidir. Bu amaca yönelik spor e÷itimi, zihinsel oldu÷u kadar fiziksel ve moral e÷itimi de ön görmekte, bireyi bütün yönleriyle geliútirmeyi amaçlamaktadır. Dolayısıyla, beden e÷itimi ve spor e÷itimi; bireyin bedensel, ruhsal ve toplumsal bütünlü÷ünü zedelemeden, kiúinin toplum yararına en uygun geliúiminin sa÷lamasının yanında; sa÷lıklı, mutlu ve güçlü olma, kiúilik, karakter ve ahlaki de÷erler kazanma, kültürleúme, toplumsallaúma e÷itimi demektir(M.e.b.).
Bir bakıma spor e÷itimi; bireyin büyüme- geliúimini sa÷layan en güçlü e÷itim alanıdır ve yerine getirmesi gereken bir vatandaúlık görevidir (Kale ve Ersen 2003, s.7).
Beden e÷itiminin amaçlarının daha iyi bir ùekilde yorumlanabilmesi için, çeúitli otoritelerin beden e÷itiminin amaçları hakkındaki düúündüklerine bir göz atmakta yarar vardır:
1965 yılında, Amerika Sa÷lık, Beden E÷itimi ve Rekreasyon Birli÷i, beden e÷itimin beú önemli amacını söyle ifade etmiútir:
1-Çocukların ve gençlerin etkili ve becerikli bir úekilde hareket etmelerine yardımcı olmak
2-Çocukların ve gençlerin hareketi anlaması ve de÷erlendirebilmesi
3-Harekete ba÷lı olan belli bilimsel prensiplerin anlaúılması ve de÷erlendirilmesi 4-ønsanlar arasında daha iyi iliúkiler kurmak
5-Organizmanın çeúitli sistemlerinin geliúmesi
Siclovan a göre (1979) beden e÷itiminin genel amaçları úunlardır:
1-Vücudun uyumlu olarak büyümesi ve geliúmesi
2-Temel motor becerilerinin ve özelliklerinin oluúturulması ve pekiútirilmesi 3-Sosyal hayatta sergilenen olumlu ve ça÷daú kiúilik özelliklerinin geliútirilmesi 4-Çeúitli spor branúlarının uygulanması için ilginin artırılması (Günsel 2004, s.11).
Beden e÷itimine çocu÷un hareket ve oyuna en çok ihtiyaç duydu÷u bir zamanda özellikle ilkö÷retim döneminde baúlanmalıdır. Çünkü belli bir yaútan önce kazanılmayan hareket, beceri ve spor yapma alıúkanlıklarının sonradan edilmesi oldukça güçtür, hatta olanaksızdır. Beden e÷itimi çocukların ihtiyaçlarını karúılar (Nebio÷lu 2006, s.14.).
Görüldü÷ü gibi, gelecekte toplumda sorumluluklar yüklenecek yetiúkinlerin; iyi alıúkanlıklar edinmesinde, gerek bireyler arası gerek toplumlar arası iyi iliúkilerin kurulmasında ve devam ettirilmesinde aynı zamanda barıú içinde mutlu yaúamada, çocuklukta baúlayan spor faaliyetlerinin büyük bir önemi vardır (Koç 2005, s.11).
Beden e÷itimi oyun ve spor e÷itim amaçlarına iliúkin planlama, program ve uygulamalarda, kiúilik geliúim kuramları incelendi÷inde görülecektir ki, özellikle geliúim dönemleri e÷itim süreci ile yo÷un çalıúma halindedir. Bu çalıúmalar, ö÷retim yaklaúımları ile ne kadar iliúkilendirilirse, hedef ve amaçlara ulaúma düzeyi o denli kolay olacaktır. Ayrıca geliúim dönemlerinin göz önüne alınması ö÷retimi büyük ölçüde etkileyecek, yeni ö÷retim yaklaúımları geliútirmesine neden olacaktır (Topkaya 2004, s.67).
2.1.6. Beden E÷itimi Dersinin Genel Amaçları
Genel e÷itimin önemli bir parçası olan beden e÷itimi ve sporun temel amacı, çocukların fiziksel etkinlikler yani hareketler yolu ile e÷itimini sa÷layarak her ö÷rencinin hareket kapasitesinin en üst düzeye çıkmasına yardımcı olmaktır. Aynı zamanda çocukların fiziksel, zihinsel sosyal ve duygusal geliúimlerinin en üst düzeye çıkarılmasına katkıda bulunmaktır. Beden e÷itimi dersinin bu iúlevleri yerine getirebilmesi için üç temel ö÷enin; ö÷renci, ö÷retmen ve programın olması gerekmektedir. Bu üç ö÷e, Beden E÷itimi dersini yönlendiren, biçimlendiren en önemli olgulardır. ølkö÷retim okullarında Beden E÷itimi dersinin daha etkin ve yaygın duruma getirilebilmesi ve çocukların bir bütün olarak geliúmesi, bu ö÷eler
arasındaki iliúkinin sa÷lıklı ve uyumlu olmasına ba÷lı görünmektedir (Tamer ve Pulur, 2001).
Milli E÷itim Bakanlı÷ı‘na ba÷lı tüm kurum ve kuruluúlarda beden e÷itimi dersinin genel amaçları aúa÷ıdaki gibi belirtilmiútir (MEB, 2000:152-153): Atatürk ølkeleri ve inkılâpları, Anayasa, Milli E÷itim Temel Kanunu ve Türk Milli E÷itiminin temel amaçları do÷rultusunda; ö÷rencilerin geliúim özellikleri de göz önünde tutularak, onların kiúisel ve toplumsal yönden sa÷lıklı, mutlu, iyi ahlaklı ve dengeli bir kiúilik sahibi, yapıcı, yaratıcı ve üretken, milli kültür de÷erlerini ve demokratik hayatın temel ilkelerini benimsemiú fertler olarak yetiútirilmeleri genel amaçtır. Bu genel amaçlar ise;
1. Atatürk‘ün ve düúünürlerin beden e÷itimi ve spor konusunda söyledikleri sözleri açıklayabilme.
2. Bütün organ ve sistemlerini seviyesine uygun olarak güçlendirebilme ve geliútirebilme.
3. Sinir, kas ve eklem koordinasyonunu geliútirebilme.
4. øyi duruú alıúkanlı÷ı edinebilme.
5. Beden e÷itimi ve sporla ilgili temel bilgi, beceri, tavır ve alıúkanlıklar edinebilme.
6. Ritim ve müzik eúli÷inde hareketler yapabilme.
7. Halk oyunlarımızla ilgili beceriler edinme ve bunları uygulamaya istekli olabilme.
8. Milli bayramlar ve Kurtuluú günlerinin anlamını ve önemini kavrayabilme törenlere katılmaya istekli olabilme.
9. Beden e÷itimi ve sporun sa÷lı÷a yararlarını kavrayarak boú zamanlarını spor faaliyetleriyle de÷erlendirmeye istekli olabilme.
10. Temel sa÷lık kuralları ve ilk yardım ile ilgili bilgili, beceri, tavır ve alıúkanlıklar edinebilme.
11. Tabiatı sevme, temiz hava su güneúten faydalanabilme.
12: iúbirli÷i içinde çalıúma ve birlikte davranma alıúkanlı÷ı edinebilme.
13. Görev sorumluluk alma, lidere uyma ve liderlik yapabilme.
14. Kendine güven duyma, yerinde ve çabuk karar verebilme.
15. Dostça oynama ve yarıúma, kazananı takdir etme, kaybetmeyi kabullenme, hile ve haksızlı÷ın karúısında olabilme.
16. Demokratik hayatın gerektirdi÷i tavır ve alıúkanlıklar edinebilme.
17. Kamu kaynaklarını iyi kullanma ve koruyabilme.
18. Spor araç ve tesisleri hakkında bilgi sahibi olma ve bunları gere÷i gibi kullanabilme.
1982 yılından itibaren bu genel amaçlar çerçevesinde, beden e÷itimi dersleri bütün e÷itim kurumlarında yürütülmektedir. Beden e÷itimi çerçevesi içinde bütün u÷raúılar daima belli davranıúları, belli geliúimleri ve motorsal baúarı yetene÷ini Karakterize eden belirtiler vasıtasıyla bedensel ruhsal yapıya ve uygun geliúim devrelerinin do÷al ölçüleri içinde hareket gereksinmelerine uymalıdır.
Beden e÷itimi dersi çocu÷un vücudunda biriken enerji ve stresi attırarak onun hırçın olmasını önler. Ayrıca kültür derslerinde baúarı sa÷layamayarak, di÷er ö÷renciler tarafından horlanan ve içine kapanana ö÷rencileri bu durumdan kurtarmanın tek yolu beden e÷itimi dersinde yapılacak etkinliklerdir. Örne÷in: Oyunda yapaca÷ı estetik bir hareketle,ya da bu yarıúta alaca÷ı birincilik, onun arkadaúları tarafından alkıúlanması, ö÷retmeni tarafından takdir edilmesi, ön sıralara çıkmasına ve içine düútü÷ü bunalımdan kurtulmasına neden olacaktır. (Çiçek ve ark.2002)
2.2. Tutumun Tanımı
Tutum, bir kelime olarak ilk kez Herbert Spencer tarafından 1862 de kullanmaya baúlanmıútır. Spencer, tutumu, bireyin zihinsel durumunu ifade etmek için kullanmıútır. Daha sonra 1888 yılında Lange, laboratuvar çalıúmalarında tutumu bir kavram olarak ele almıú ve incelemiútir. Lange, tutum kavramı hakkında bugün kullanılan tanımlamalar arasında önemli farklar bulunmasına ra÷men bu tanımlara yakın tanım yapmıútır. Daha sonraları tutum kavramı psikologlar ve sosyologlar tarafından araútırılan ve tartıúılan popüler bir konu haline gelmiútir. Hatta bu araútırmaların ve tartıúmaların, sosyal psikoloji bilim dalının do÷masına öncülük etti÷i iddia edilmiútir (Güllü ve Güçlü, 2009).
Tutum günlük hayatta birçok alanda kullanılmaktadır. Günlük dilde inanç, görüú ve tutum kelimeleri birbiriyle karıútırılarak, bazen de biri di÷erinin yerine geçmek üzere
kullanılır. Tutumlar üzerindeki araútırmalar ilerledikçe, tutum kavramı daha keskin bir anlam kazanmıú, tanımında da de÷iúiklikler olmuútur (Hünük, 2006) Buna göre tutuma iliúkin tanımlar aúa÷ıda verilmiútir.
Tutum yaptı÷ımız her úeyi etkiler ve insan çabasının bütün durumlarında önemli bir unsurdur. Tutum, belirli aktivitelere baúlayıp-baúlamamayı ya da devam edip etmemeyi ve belirli alanlarda baúarılı olup-olmayaca÷ımızı etkiler. Tutum geliúimi erken yaúta baúlar ve hayatın farklı durumlarına (evrelerine) karúı çok farklı tutumlara sahip olabiliriz. Ö÷retmenler, antrenörler, iúverenler ve di÷erleri baúkalarının potansiyelini de÷erlendirip, karar verdikleri her gün tutuma dikkat ederler (Sa÷ır ve ark. 2005).
Günlük dilde inanç, görüú ve tutum kelimeleri birbiriyle karıútırılarak, bazen de biri di÷erinin yerine geçmek üzere kullanılır. Tutumlar üzerindeki araútırmalar ilerledikçe, tutum kavramı daha keskin bir anlam kazanmıú, tanımında da de÷iúiklikler olmuútur. Tutumun birçok tanımı yapılmıútır. Tutum, bir duruma, insana, eúyaya karúı belli bir tarzda tepki göstermeye hazır olma somut bir objeye ya da soyut bir kavrama iliúkin, ona karúı ya da ondan yana olma olarak tanımlanmıútır (Astrand ve Kocre, 1986).
Oppenheim tutumu, duyuúsal alan davranıúlarının önemli bir bölümünü oluúturdu÷unu belirtmekte ve tutumu, genel olarak bir bireyin herhangi bir uyarıcı karúısında olumlu ya da olumsuz tepki gösterme e÷ilimi olarak tanımlanmaktadır (Ülgen, 1995). Thurstone‘a göre tutum, bir psikolojik objeye iliúkin olumlu veya olumsuz duyguların derecesidir. Morgan‘a göre, belirli kiúilere, eúyaya veya durumlara olumlu ya da olumsuz tepkide bulunma, cevaplama e÷ilimidir. Mc Comas, tutumların duyuúsal giriú özelliklerinin ö÷renme ürünlerini meslek seçimini ve serbest zaman kullanımını etkilemede biliúsel giriú özellikleri kadar önemli oldu÷u ortaya çıkarmıútır. Berbero÷lu, baúarı ile tutumlar arasındaki anlamlı korelâsyonlarda, tutumların biliúsel alan davranıúları kadar önemli oldu÷unu, bu yüzden okul programları içerisinde yer alması gerekti÷ini göstermektedir (Aydınlı, (1997).
Allport‘a (1935) göre tutum: Yaúantı ve deneyimler sonucu oluúan, ilgili oldu÷u bütün obje ve durumlara karúı bireyin davranıúları üzerinde yönlendirici ya da
dinamik bir etkileme gücüne sahip duygusal ve zihinsel hazırlık durumudur.
(Tavúancıl, 2002).
Ö÷renmenin girdisi, hedef davranıúları oluúturmak için, ö÷renim görevleri aracılı÷ıyla ö÷renciye sunulacak olan bilgi, beceri ve tutumdur. ønsanın bir davranıúı yapabilmesi için, o davranıú için gereken bilgiyi, beceriyi bilmesi, davranıúı yapmaya uygun tutum içinde olması gerekir (Baúaran 1996).
Çok fazla sosyal psikologun farklı kuramsal yaklaúımlara dayanarak tutumu farklı úekillerde tanımlandı÷ını görmekteyiz. Erden‘in belirtti÷ine göre Middlebrook tutum, belirli kiúilere, nesnelere iliúkin düúünce, duygu ve davranıúlara yön veren, ö÷renilmiú öz e÷ilimlerdir tarzında tanımlamıútır.
Tanım incelendi÷inde, tutumun bireye ait bir e÷ilim oldu÷unu görürüz. Yani tutumun do÷rudan gözlenebilir bir özellik olmadı÷ını ancak bireyin gözlenebilir davranıúlarından dolaylı olarak varsayıldı÷ını ve o bireye atfedilen bir e÷ilim oldu÷unu görüyoruz. Demek ki tutum, gözlenebilir bir davranıú de÷il, davranıúa hazırlayıcı bir e÷ilimdir (Hotaman, 1995). Ö÷rencilerde herhangi bir derse karúı olumlu ya da olumsuz tutum geliúmiúse, ö÷renmeyi etkileyerek ö÷rencinin konuyu daha kolay ya da daha zor ö÷renmesine neden olmaktadır (Özyürek, 1983).
Tutumlar, davranıú de÷il, insanın davranıúlarına yön veren ve davranıúların gerisindeki psikolojik de÷iúkenlerdir. Bu bakımdan, tutumların zekâ, güdü v.b gibi kuramsal de÷iúkenler oldu÷unu söylemek do÷ru olur. Tutumlar iki kutuplu de÷iúkenlerdir (Oruç, (1993). Bir tutumun biliúsel, duyuúsal ve deviniúsel olmak üzere üç bileúenden oluútu÷u kabul edilmektedir.
Bir tutumun biliúsel bileúeni, kiúinin tutum konusu hakkındaki inançlarıdır. Tutumun zihinsel boyutu, aynı tür objelerle ilgili olan düúünce kategorilerinden olunmaktadır (ùahin, 1992). Böylece birey farklı uyaranları birbirinden ayırarak benzer objelere karúı benzer tepkiler gösterebilir (ùiúko, 2000). Örne÷in; beden e÷itimi ve spor dersinin insan sa÷lı÷ı açısından önemini kavrama, gibi (Demirhan & Altay, (2001).
Duyuúsal bileúen, tutumun nesnesini sevme, kabullenme ya da reddetmeye yol açan duygulardır. Aúırı tutumlarda duygusal bileúenin a÷ır bastı÷ı bilinmektedir. Ayrıca bir tutum konusundaki duygusal tepkinin hem o konudaki inançlardan etkilendi÷i hem de o inançları etkiledi÷i bilinmektedir (Oruç, 1993). Örne÷in; beden e÷itimi ve spor dersini sevip sevmeme, gibi (Demirhan & Altay, 2001). Deviniúsel bileúen ise,
kiúinin tutum konusuna dönük hareketleridir. Bu hareketler, davranıúın kendisi olarak düúünülürse, tutum konusuna gösterilen deviniúsel tepkilerin, aynı konudaki inanç ve duygulardan etkilendi÷ini anlamak zor olmaz. Kiúinin tutum konusuna dönük hareketlerini onun tutumu tayin etmekle birlikte, bir insanın hareketlerini tayin eden baúka tayin edicilerde bulundu÷undan, kiúinin tutum konusuna karsı hareketleri her zaman onun tutumunun yönünü ve derecesini belirlemeyebilir (Oruç, 1993).
Örne÷in; Beden e÷itimi ve spor dersine sürekli katılma gibi, bu örneklerde ortaya çıkan durumu söyle açıklayabiliriz; Bir tutum, bireyin düúünce, duygu ve davranıúlarını birbiriyle uyumlu kılarak etkiler. Tutumlar genellikle birbiriyle uyum halinde bulunan üç ö÷eden oluúmaktadır. Biliúsel, duyuúsal ve deviniúsel ö÷eler, yerleúmiú, güçlü tutumlarda tam olarak bulunur. Bazı daha zayıf tutumlarda ise, özellikle deviniúsel ö÷e çok zayıf olabilir (ùiúko, 2000). Birbirinden farklı ö÷elere sahip oldu÷una göre, tam geliúmiú bir tutum yalın de÷il, karmaúıktır. Ö÷eleri, bir tutumu kendi içinde tutarlılı÷ı olan bir sistem haline sokar (Ka÷ıtçıbaúı, 1979).
Tutumları do÷rudan do÷ruya gözlemek, tavır ve hareketlerden çıkarmak güçtür.
Tutumlar daha çok kiúinin yaptıklarından ve söylediklerinden çıkarılır. Tutumların gözlenmelerindeki güçlü÷e karúın insanın sevgilerini, nefretlerini ve davranıúlarını önemli ölçüde etkiler (Aydınlı, 1997).
E÷itimde hedef alınan duyuúsal davranıúlardan bazıları do÷rudan tutumlarla ilgilidir.
Tutumlar kiúinin davranıúlarının en önemli tayin edicilerinin bir grubunu oluúturduklarından, ö÷rencilere yaúadıkları kültürün çeúitli elemanlarına, toplumun çeúitli kurumlarına ve çevredeki di÷er gruplara iliúkin olumlu ve sa÷lıklı tutumlar geliútirmek hedef alınmalıdır (ùahin, 1992)
2.2.1. Tutumun Ö÷eleri
Bu konuyla ilgili Nartgün‘ün yapmıú oldu÷u çalıúmada belirtti÷i gibi Franzoi‘ye göre tutumla ilgili olarak yapılan çalıúmaların yo÷unluk kazandı÷ı 1960‘lı yıllarda, tutumların biliúsel, duyuúsal ve edimsel bileúenlerini ayrı ayrı ele alan kuramlar ve yaklaúımlar ortaya konmuú ve tutumla ilgili tanımlamalar, tutumların oluúumu, de÷iúimi ve ölçülmesi bu kuramlar ve yaklaúımlar çerçevesinde incelenmiútir. Daha sonraki yıllarda ise tutumların yukarıda belirtilen üç bileúeni içeren bir bütün oldu÷u dolayısıyla da tutumların tanımlanması, oluúumu, de÷iúimi ve ölçülmesinde biliúsel,
duyuúsal ve edimsel (deviniúsel) bileúenlerin üçünün birlikte ele alınması görüúü savunulmuú ve tutumla ilgili çalıúmalar bu çerçevede incelenmeye baúlanmıútır.
(Nartgün, 2002.)
Güllü’nün (2007) vurguladı÷ı üzere tutum basit bir yapıya sahip de÷ildir. Bir tutumu oluúturan temel üç ö÷esi vardır (Bernstein, 1994:623; Lindgren, 1973 Penner, 1978:168; Kagıtçıbası, 2005:103; Berkowitz, 1980:275; ; Aronson, Wilson and Akert, 2005:200):
- Biliúsel Ö÷e,
- Duyuúsal (Duygusal) Ö÷e, - Davranıúsal Ö÷e.
Taylor ve arkadaúları (2003:133) bu ö÷elere ʊTutumların ABC‘si de demektedirler (The ABCS of Attitudes: Affective, Behavioral and Cognitive component). Bu ö÷eler arasında genellikle iç tutarlılık oldu÷u varsayılmaktadır. Bu varsayıma göre, bireyin bir konu hakkında bildikleri (biliúsel ö÷e) ona olumlu bakmasını Gerektiriyorsa (duygusal ö÷e), birey o nesneye karúı olumludur (davranıúsal ö÷e). Bu tutumu sözleri ya da davranıúlarıyla da ortaya koyar (ønceo÷lu, 2000). Kısaca tutum, sadece bir davranıú e÷ilimi ya da sadece bir duygu de÷il, biliúsel duygu davranıú e÷iliminin bütünleúmesidir (Kagıtçıbası, 2005).
2.2.2. Biliúsel Ö÷e
Tutumların biliúsel ö÷eleri, tutum objeleri (uyarıcıları) hakkındaki bilgi ve inançlardan oluúur. Bunlar bireyin çevresindeki tutum objesi (konusu) ile ilgili bilgileridir. Bu bilgiler ya kiúinin tutum objesi ile do÷rudan deneyim geçirmesiyle ya da farklı kaynaklardan (okuyarak, duyarak) ö÷renmesi ile oluúur. Yukarıdaki açıklamanın do÷al sonucu olarak tutumların, varlı÷ı bilinen ve kabul edilen bir konuya karúı oluútu÷u söylenebilir. Aksi takdirde, varlı÷ı bilinmeyen bir konuya yönelik tutum oluúmaz. Tutum objesi ile bilgiler ne kadar gerçeklere dayanıyorsa onunla ilgili tutumlar o kadar kalıcı olur. Tutum objesi ile ilgili bilgi de÷iúti÷inde tutum da de÷iúir
(Baysal, 1981).
2.2.3. Duyuúsal Ö÷e
Tutumun bireyden bireye de÷iúen ve gerçeklerle açıklanamayan, hoúlanma hoúlanmama yönünü oluúturur (Baysal ve Tekinarslan, 1996). Tutumun duyuúsal ö÷esi biliúsel ö÷esine oranla daha basittir. Kendini olumlu ya da olumsuz bir tepki önerilimi olarak gösterir. Böyle olmakla birlikte, “duyuúsal ö÷esi a÷ır basan bir tutumun de÷iúmesi daha güçtür; özellikle bireyin egosunu ilgilendiren konu ya da olaylara karúı tutumu daha yo÷un yüklüdür” (ønceo÷lu, 2000).
2.2.4. Davranıúsal Ö÷e
Bireyin belli uyarıcı grubundaki tutum konusuna karúı davranıú e÷ilimini yansıtır.
ølgili davranıú e÷ilimi sözler ya da di÷er hareketlerden gözlenebilir. Bu davranıúın bireyin alıúkanlıkları, normları ve söz konusu tutum objesi ile do÷rudan iliúkili olmayan tutumlarının da etkisi altındadır. Bu sebeple davranıúsal ö÷eden söz ederken öncelikle iki tür davranıú tutum konusunun hoúlanılan ya da hoúlanılmayan durumlarla olan iliúkisine, normatif davranıú ise do÷ru olan davranılın ne oldu÷u konusundaki inançlara dayalıdır (ønceo÷lu, 2000).
Bir tutum, bireyin düúünme, duygu ve davranıúlarını birbirleriyle uyumlu kılarak etkiler. Bu üç ö÷e, yerleúmiú güçlü tutumlarda tam olarak bulunur. Zayıf tutumlarda özellikle davranıúsal ö÷e çok zayıf olabilir. Tutum bireyi davranıúa hazırlayıcı karmaúık bir e÷ilimdir. Bunun sonucu, bireyin çevresindeki çeúitli objelere iliúkin besledi÷i duyguları, o objelerle ilgili bilgileri, düúünceleri ve onlara yönelik davranıúları devamlılık ve düzenlilik gösterir (Ka÷ıtçıbası, 1999).
2.2.5. Tutum Davranıúları ve E÷itim øliúkisi
Davranıú psikolojik anlamda, insan, hayvan ve bitkilerin gözlenebilir herhangi bir tepkisi. Organizmanın uyarıcıya karúı gösterdi÷i gözlenebilir tepkisi. Kısaca organizmanın gözlenebilen ya da ölçülebilen etkinlikleridir. Sosyolojik anlamda, bir gruptaki genellikle alıúılmıú ve geleneksel olan, göreli olarak birbirine benzeyen toplumsal hareket biçimleri (Güney, 1998).
Davranıú, karmaúık güçlerin etkisi altındadır. Di÷er bir de÷iúle dört etkenin karmaúık etkileúimi sonucu davranıúlar ortaya çıkmaktadır. Bunlar; tutum, ortam, alıúkanlık ve
beklentidir. Bu belirtilen dört etkenin hepsi aynı do÷rultuda ise ya da birbirleriyle tutarlı ise, davranıúın tahmin edilmesi daha geçerli olacaktır (Ka÷ıtçıbası, 1999).
Tutumların bireylerin çevrelerine uyumlarını kolaylaútırmalarının yanı sıra bireylerin davranıúlarını da yönlendirici gizil güce sahip oldukları düúünülmektedir (Baysal ve Tekarslan, 1996). E÷itim bireyin davranıúında kendi yaúantısı yoluyla ve kasıtlı olarak de÷iúme meydana getirme sürecidir (Ertürk, 1972).
E÷itimin tanımından da anlaúıldı÷ı üzere söz konusu olan istenilen yönde davranıúlarda de÷iúmeyi sa÷lamaktır. Tutum, davranıúı oluúturan etkenlerden biri oldu÷u için önemlidir. Ayrıca, herhangi bir durumda ortaya çıkan tutum objesiyle ve ortamla ilgili tutumların ne oldukları, birbiriyle iliúkileri anlaúılıp, ölçülebilirse, davranıúın daha iyi bir tahmini yapılabilir (Ka÷ıtçıbası, 1999).
2.3. BENLøK VE BENLøK SAYGISININ TANIMI
2.3.1. Benlik Kavramı
Psikoloji bilim dalının önemli kavramlarından biri olan benlik kavramı (selfconcept), do÷du÷umuz andan itibaren, baúımızdan geçen sayısız olaylar ve di÷er insanlarla olan etkileúimlerimiz gibi birtakım yaúantılarımız sonucunda kazanılan bir oluúumdur (Baymur, 1985).
Benlik saygısı, kendini kabul duygusu, kiúinin kendi benli÷ine yönelik bir kiúisel hoúlanma ve kiúinin kendine yönelik öznel saygısının bir biçimi olarak tanımlanabilir (Morganett, 2005).
Kiúili÷in öznel yanını ifade eden benlik son yıllarda üzerinde çok çalıúılan konuların baúında gelmektedir. Benlik, insanın kendi kiúili÷ine iliúkin kanıların toplamı, insanın kendini tanıma ve de÷erlendirme biçimidir. Benlik, bireyin kendisi ile algılamalarının, bireysel atıflarının, geçmiú yaúantılarının, gelecekle ilgili hedeflerinin, sosyal rollerinin onun zihninde temsil ediliúi ve zihinde “ben” olarak odaklaúmasıdır (Sayıner ve di÷., 2007).
Benlik kavramı (self concept) biliúsel geliúim süreçleri tarafından geliútirilen ve kontrol edilen bir yapıdır. ønsanın kendi kendini, benli÷ini algılama, kavrama biçimi olarak tanımlanan benlik kavramı pek çok kuram gibi psikoloji tarihinde önemli bir konuma sahiptir. Benlik kavramı basitçe, bireyin bir insan olarak kendi
davranıúlarına, yetene÷ine, de÷er biçmesine ve bedenine karúı duydu÷u saygı, bunlara karúı gösterdi÷i tutum, de÷erlendirme, de÷erlerin toplamı olarak ifade edilir.
ønsan hayatının çeúitli noktalarında duygusal ve biliúsel de÷iúkenler bireyin benlik kavramına çeúitli úekilde katkıda bulunurlar. Aynı zamanda benlik çevreden alınan geri bildirimlere dayanarak, toplumsal etkileúimlerle geliúme göstermektedir. (Erman ve Ark., 2007).
Benlik kavramı úahsın kendi ile algılamalarının, kiúisel atıflarının, geçmiú yaúantılarının, gelecekle ilgili hedeflerinin, sosyal rollerinin onun zihninde temsil ediliúi ve zihinde kavramsal ben olarak odaklaúmasıdır. Bireylerin sahip oldukları benlik úemaları ve içerikleri, söz konusu úahsın algılarını, bellek ve de÷erlendirmelerini etkileyen bir husustur. Her kiúinin benlik kavramında kendine özgü çarpıcı yönler mevcuttur (Aydın, 1996).
Benlik konusunda çalıúma yapanlardan biride Freud’dur. Freud’un kiúilik kuramı, kiúili÷in yapısının id, ego ve süperego olmak üzere üç bileúenden oluútu÷unu belirtir.
Kiúili÷in yapısını oluúturan bu bileúenler, bireylerin geliúiminde farklı dönemlerde oluúmakta olup, karúılıklı etkileúim halinde çalıúmaktadırlar. Kiúilik yapısı ve bileúenleri, beynin belirli bölgelerinde bulunan gerçek fiziksel yapılar olmayıp, bireyin davranıúını harekete geçiren kiúili÷indeki çeúitli süreçlerin ve güçlerin etkileúimlerini betimlemek için kullanılan soyut kavramlardır. Kiúili÷in yapısını oluúturan bileúenler úu úekilde açıklanabilir (http://tr.www.forumgercek.com,2012).
ød: ød, kalıtımla gelen, do÷uútan var olan ve ruhsal enerjinin kayna÷ını oluúturan kiúili÷in ilkel bileúenidir. ød, biyolojik özellikle dürtüsel davranıú kalıplarını içerir.
Yeme, içme, cinsellik, saldırganlık gibi. ød, içsel dürtülerine doyum bulma çabası içerisinde hareket eder. ød beklemeksizin, bir an önce, cinsel dürtülerinin ve arzularının isteklerini yerine getirmek üzere haz almaya yönelmiú tepkiler oluúturur.
Böylece, id, haz alma ilkesi çerçevesinde hareket eder. ød’in doyum bulma çabası zaman mekân tanımaz ve uygun koúullar aramaz. Örne÷in, yeni do÷an bebek tümüyle id’in istekleriyle hareket eder. Dolayısıyla; id, gerçekçi de÷ildir ve tamamen bilinç dıúıdır (URL1).
Ego: Çocuklar; do÷umdan itibaren, çevresindekilerin istekleri ve kısıtlamaları do÷rultusunda yeni davranıú kalıpları sergilemeye baúlarlar. Örne÷in, çocuklar, çevrelerinde çok sayıda engel bulundu÷unu, bu engellerin aúıldı÷ında ancak
doyumun sa÷lanabilece÷ini ve bunun için yeni davranıú biçimlerine gereksinim duyulabilece÷ini ö÷renirler. Böylece, kiúili÷in bir di÷er bileúeni olan ego geliúir. Ego, haz alma ilkesi yerine, gerçeklik ilkesine göre hareket eder. Ego; gerçekçi, mantı÷a uygun, akılcı bir biçimde davranan, gerçek dünyayla temas ederek bilinci kontrol eden kiúilik parçasıdır (URL1).
Ego; id’in isteklerine doyum bulma çabasını kontrol etmeye ve denetim altında tutmaya çalıúır. Örne÷in; ego geliúmeden önce çocuk, id’in isteklerine, yeri ve zamanı dikkate almaksızın, doyum bulmaya çalıúmaktaydı. Ancak, kiúili÷in ego bileúeninin geliúmesiyle birlikte çocuk, id’in isteklerinin nasıl, ne zaman, nerede doyum bulabilece÷ine karar vererek, bu istekleri gerekti÷inde bekletebilir, erteleyebilir, de÷iútirebilir ve bastırabilir. Böylece, id’in gerçe÷i dikkate almayan doyum bulma iste÷i, gerçe÷i dikkate alan ego’nun akıl yürütme, problem çözme ve karar verme gibi zihinsel etkinlikleriyle doyum bulur. Ego, id’in isteklerine gerçekçi bir biçimde doyum bulmaya çalıúmakla birlikte, aynı zamanda dıú dünyadaki koúulları ve durumları algılar ve kiúili÷in di÷er bileúeni olan süperego’nun isteklerini de dikkate alır. Böylece, ego, id ve süperego’nun çatıúan isteklerini uzlaútırmaya ve dengelemeye çalıúır. Bu nedenle ego, kiúili÷in düzenleyici, denge ve uyum sa÷layıcı bir bileúenidir (URL1).
Süperego: Çocukluk yıllarında kiúili÷in di÷er bileúeni süperego oluúur. Çocuk, do÷du÷u zaman iyiyi kötüyü, do÷ruyu yanlıúı ayırt edebilecek düzeyde de÷ildir.
Ancak çocuk, zaman içerisinde, ana babasının, çevresindeki di÷er kiúilerin benimsedi÷i ahlaki kuralları ve de÷erler sistemini farketmeye baúlar. Örne÷in çocuk, ana babasının ne gibi davranıúları onayladıklarını ya da onaylamadıklarını, hangi davranıúlara úiddetli tepkiler gösterdiklerini, do÷ru ya da yanlıú bulduklarını ayırt eder duruma gelir. Bu davranıúları gösterdi÷inde ana, babasının ödül ve ceza uygulamalarıyla karúılaúır, onların tavrını ö÷renir ve içselleútirir. Böylece, kiúili÷in ahlaki ve yargısal yanını oluúturan “süperego” geliúir. Süperego; ana, babası ve yakın çevresi tarafından çocu÷a aktarılan toplumsal ve ahlaki kurallarla, geleneksel de÷erleri içerir. Dolayısıyla; süperego, toplumun ve ailenin kurallarını temsil etti÷i için, kiúili÷in ahlaki, yargısal ve vicdan yanını oluúturur. Süperego, egonun ahlaki kurallar ve de÷erler do÷rultusunda hareket etmesine çalıúarak mükemmel olmak ister. Bu nedenle, süperego ideal ve kusursuz olma ilkesine göre çalıúır. Ayrıca, süperego, doyum bulması ve yerine getirilmesi ahlaki kurallar tarafından hoú
karúılanmayacak olan id’in isteklerini (özellikle cinsel ve saldırgan dürtüleri) engellemeye ve bastırmaya çalıúır (URL1).
Bir di÷er çalıúma Maslow’a aittir. Maslow teorisi, insanların belirli kategorilerdeki ihtiyaçlarını karúılamalarıyla, kendi içlerinde bir hiyerarúi oluúturan daha 'üst ihtiyaçlar'ı tatmin etme arayıúına girdiklerini ve bireyin kiúilik geliúiminin, o an için baskın olan ihtiyaç kategorisinin niteli÷i tarafından belirlendi÷ini söz konusu etmektedir. Maslow'un kiúilik kategorileri kendi aralarında bir dizilim oluútururlar ve her ihtiyaç kategorisine bir kiúilik geliúme düzeyi karúılık gelir. Birey, bir kategorideki ihtiyaçları tam olarak gideremeden bir üst düzeydeki ihtiyaç kategorisine, dolayısıyla kiúilik geliúme düzeyine geçemez.
Maslow, gereksinimleri úu úekilde kategorize etmektedir.
1. Fizyolojik gereksinimler (nefes, besin, su, cinsellik, uyku, denge, boúaltım).
2. Güvenlik gereksinimi (vücut, iú, kaynak, etik, aile, sa÷lık, mülkiyet güvenli÷i).
3. Ait olma, sevgi, sevecenlik gereksinimi (arkadaúlık, aile, cinsel yakınlık)
4. Saygınlık gereksinimi (kendine saygı, güven, baúarı, di÷erlerinin saygısı baúkalarına saygı).
5. Kendini gerçekleútirme gereksinimi (erdem, yaratıcılık, do÷allık, problem çözme, önyargısız olma, gerçeklerin kabulü) (URL2).
Sullivan'a göre üç önemli benlik sistemi vardır:
1. øyi Ben: Anneyle olan, ödül getiren, hoú karúılanan iliúkiler sonucu oluúur. Çocuk kendine karúı olumlu duygular geliútirir ve kendine olan saygısını arttırır.
2. Kötü Ben: Annenin hoú karúılamadı÷ı durumlar sonucu oluúur. Kötü ben kaygı içindedir. Ancak bu kaygı aúırı uçta de÷ildir. østenmeyen davranıúın engellenmesinde bireye yardımcı olur. Ancak kötü ben'de birey kendine karúı olumsuz duygular geliútirir. Bu duygular bireyin anti-sosyal davranıúlara giriúmesini otomatik olarak engeller, bilincin geliúmesine de yardımcı olur.
3. Ben ve Ben Olmayan: Yapıcı bir fonksiyonu yoktur. Benli÷in bu kısmı annenin çocu÷a karúı aúırı bir hoúnutsuzluk gösterip çocukta kuvvetli bir kaygıya yol açmasıyla oluúur. Birey di÷er benliklerle olan ba÷ını koparır, kontrol edemez hale
