Aktif Ö renme Modeliyle Oluflturulan Ö renme Ortam n n Ö renme, Ö retme ve letiflim Sürecine Etkisi

(1)

zet

Bu araflt›rman›n amac›, aktif ö¤renme modeliyle oluflturulan ö¤renme ortam›n›n ö¤renme, ö¤retme ve iletiflim süreci boyutlar› yönünden ö¤renciler üzerindeki etkisinin belir- lenmesidir. Araflt›rma, do¤al ortamda, nitel ve nicel araflt›rma yöntemi birlikte kullan›- larak uygulanm›flt›r. Araflt›rman›n çal›flma grubunu Y›ld›z Teknik Üniversitesi E¤itim Bilimleri Bölümü, Orta Ö¤retim Alan Ö¤retmenli¤i Tezsiz Yüksek Lisans Program›, Ö¤retimde Plânlama ve De¤erlendirme dersini alan 34 Matematik, Fizik ve Kimya Ö¤- retmenli¤i ö¤rencisi oluflturmufltur. Araflt›rman›n verilerini toplamak için görüflme, göz- lem ve anket teknikleri birlikte kullan›lm›flt›r. Veriler, nitel ve nicel tekniklerle analiz edilmifltir. Araflt›rman›n bulgular›, aktif ö¤renme modeliyle oluflturulan ö¤renme orta- m›n›n ö¤renme, ö¤retme ve iletiflim süreci boyutlar› yönünden ö¤renciler üzerinde

olumlu etkisinin oldu¤unu göstermiﬂtir.

Anahtar Kelimeler

Aktif Ö¤renme, Ö¤retme ve Ö¤retmen E¤itimi, Yüksek Ö¤retim, Üniversite Ö¤rencileri.

* Salih Kalem, Atatürk ‹lkö¤retim Okulu, ‹ngilizce Ö¤retmeni.

** Yard. Doç. Dr., Y›ld›z Teknik Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi E¤itim Bilimleri Bölümü Ö¤retim Üyesi.

Ö¤renme Ortam›n›n Ö¤renme, Ö¤retme ve ‹letiﬂim Sürecine Etkisi

Salih KALEM* Seval FER**

(2)

Sultanbeyli, 34930 ‹stanbul Elektronik Posta: salihkalem@hotmail.com

Yay n ve Di er al malar ndan Se meler

Kalem, S.(2002). Ortaö¤retim Alan Ö¤retmenli¤i, Ö¤retimde Plânlama ve De¤erlendirme dersi ö¤rencile- rinin aktif ö¤renme yaklafl›m›yla düzenlenen e¤itim durumu ile ilgili görüflleri. Yay›mlanmam›fl yüksek li-

sans tezi, ‹stanbul: Y›ld›z Teknik Üniversitesi.

Yard. Doç. Dr. Seval FER

Y›ld›z Teknik Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi E¤itim Bilimleri Bölümü Davutpaﬂa Kampüsü 34210 ‹stanbul

Elektronik Posta: sevaler99@hotmail.com

Yay n ve Di er al malar ndan Se meler

Fer, S.(2001). Program ve ö¤retim tasar›m›. [E¤itim formasyonu ders kitab›]. Ankara: Sa¤l›k Bakanl›¤› Sa¤l›k Projesi Genel Koordinatörlü¤ü ve ARGE.

Fer, S.(2000). OECD e¤itim göstergelerinin gelecekteki Türkiye e¤itim politikalar›na yans›malar›. Kuram ve Uygulamada E¤itim Yönetimi,6 (21), 97-109.

Fer, S.(2000). Modüler program yaklaﬂ›m› ve bir öneri. Milli E¤itim Dergisi, 147, 21-37.

Fer, S.(2000, Eylül). Genel ve meslekî orta ö¤retim programlar›na iliﬂkin e¤ilimler ve bir model önerisi.

IX. Ulusal E¤itim Bilimleri Kongresinde sunulan bildiri, Erzurum.

Fer, S.& Peker, S. (2000, Ekim). Polisin e¤itiminde de¤iﬂim yönetimi: Hizmet öncesi ve hizmet -içi e¤i- timi. 21. Yüzy›lda Polisin E¤itimi Sempozyumunda sunulan bildiri, Ankara.

Fer, S.(1999). Haz›r giyim endüstrisinde çal›ﬂan iﬂgücünün meslekî yeterliklerinin belirlenmesi ve meslekî ye- terliklere dayal› bir program modeli. Ankara: Milli E¤itim Bas›mevi.

Fer, S. (1999, Eylül). Okul geliﬂim stratejileri ile ilgili bir inceleme. VIII. Ulusal E¤itim Bilimleri Kongresinde sunulan bildiri, Trabzon.

Do¤an, H. & Fer, S. (1998, Kas›m). ‹lkö¤retimde teknoloji e¤itimi ve bir öneri. Cumhuriyetin 75. Y›l›nda ‹lkö¤retim Sempozyumunda sunulan bildiri, Tek›ﬂ›k E¤itim Araﬂt›rma Ge-

liﬂtirme Vakf›, Ankara.

Fer, S.(1998, August-Semptember). Trends on secondary vocational and technical education. Pa- per presented at International Vocational Education and Training Association (IVE- TA) Conference [Quality Matters in International Vocational and Training], Ankara.

Fer, S.(1997). S›n›f geçme yönetmeli¤inin de¤erlendirilmesi araﬂt›rmas›. Ankara: Milli E¤itim Bas›- mevi.

(3)

Aktif ö¤renme genel anlam› ile ö¤rencilerin aktif oldu¤u ö¤renme du- rumudur. Ö¤reneni pasif izleyici ve gözlemci konumundan ç›kar›p ö¤renme olay›n›n içine çekmektir. Ancak, ö¤renenin, basit olarak ö¤- renme sürecine kat›lmas› de¤il, zihinsel yeteneklerini kullanmaya, dü- flünmeye, ö¤renilen bilgiler üstünde yorum yapmaya, ö¤renme süre- cinde ilgili kararlar almaya teflvik eder. Ö¤renen, ö¤renme sürecinde aktif olarak bulunur, kendi ö¤renmesini yönlendirir, yüksek düflün- me ve karar verme becerilerini kullan›r ve di¤er ö¤renenlerle ifl birli-

¤i içinde olur. Ö¤retmen ise bu süreçte ö¤renmeyi kolaylaﬂt›ran ve ö¤rencileriyle beraber ö¤renen kiﬂi konumundad›r.

Aktif ö¤renmenin iki temel niteli¤inden biri, ö¤renmenin yapmak eylemi ve ö¤renci kat›l›m›yla gerçekleflece¤idir (Aç›kgöz, 2000, 2002; Karakaya, 1997; Keyser, 2000; Lowman, 2000; Pekin, 2000; Y›lmaz, 1995). Ak- tif ö¤renmenin temelinde varoluflçuluk ve pragmatizm felsefî ak›mlar›- n›n etkisi ile John Dewey’in okulunda uygulad›¤› aktivite program› gö- rülür (Farris, 1996). K›saca aktif ö¤renme ö¤rencilere ö¤renme dene- yimleri kazanmalar› için f›rsat sa¤lar. Aktif ö¤renmede geleneksel ö¤- retimin tersine, ö¤renenlerin sosyal, entelektüel, kültürel, bireysel ve fiziksel kapasitelerini kullanmalar›na olanak sa¤lanmaktad›r. Bu ba¤- lamda geleneksel ve aktif ö¤renme Tablo 1'deki gibi karfl›laflt›r›labilir.

Tablo 1'de görülece¤i gibi aktif ö¤renmede ö¤renen ve ö¤retmen ro- lü de¤iflmifltir. Ö¤renen bilgiyi paylaflan, daha etkin, keflfeden ve bilgiyi yorumlayan konumdad›r. Ö¤retmen ise bilgiyi aktaran konum- dan rehberlik eden konuma geçmifltir.

Ö¤renme Ortam›n›n Ö¤renme, Ö¤retme ve ‹letiﬂim Sürecine Etkisi

^*

Salih KALEM, Seval FER

∗ Bu makale yazarlardan Salih Kalem’in Ortaö¤retim Alan Ö¤retmenli¤i, Ö¤retimde Plân- lama ve De¤erlendirme dersi ö¤rencilerinin aktif ö¤renme yaklafl›m›yla düzenlenen e¤itim durumu ile il- gili görüflleri isimli yay›nlanmam›fl yüksek lisans tezi temel al›narak haz›rlanm›flt›r.

(4)

Bayrak (2000), aktif ö¤renmenin temel ilkelerini flöyle aç›klar: (i) ö¤- renenin bireysel hâkimiyeti, kat›l›m› ve ifl birli¤i esasl› olmak, (ii) ö¤- reneni motive etmek, (iii) demokratik bir atmosfer ve kültür olufltur- mak. Saban’a (2000) göre ise, aktif ö¤renme ilkeleri flöyle s›ralanabi- lir: (i) dersi yüksek düzeyde ö¤renci kat›l›m›n› sa¤layacak biçimde plânlamak ve yürütmek, (ii) ö¤rencileri aktif hâle getirmek, (iii) ö¤ren- cileri kendi ö¤renmelerinden sorumlu k›lmak.Aktif ö¤renmenin önemli özelliklerinden biri, ö¤rencileri ezberleyerek ö¤renmeden kur- tarmas›d›r. Ezberlemenin yerini merak ve kuflku duyma, araflt›rma, uygulama, deneyerek ö¤renme gibi etkinlikler al›r. Aktif ö¤renme modeline göre oluflturulan ö¤renme ortam›nda, görevlerde ve müdahale- de esneklik sa¤lanmal›d›r (Pekin, 2000). Aktif ö¤renmenin di¤er özel- likleri ise ö¤renciyi edilgen durumdan kurtararak etkin ö¤renme sü- reçleri oluflturmak, ö¤renciyi gerçek yaflamla bütünlefltirmek ve kal›c›

ö¤renmeyi gerçeklefltirmektir (Bayrak, 2000; Demirel, 1999; Aç›kgöz 1999; 2002). Aktif ö¤renme ortam› için hedefleri belirlemede temel hareket noktalar›; ö¤rencilerin ilgileri, ihtiyaçlar›, ö¤renme h›zlar› ve kiflisel özellikleridir (Demirci, 2000). Hedeflerin belirlenmesi; ö¤rencilerin analiz, sentez ve de¤erlendirme gibi üst düzey biliflsel yeterlikleri kullanmas›, duyuflsal becerilerle birlikte problem çözme becerilerinin gelifltirilmesi anlam›na gelir (Allen, 1995; Bonwell & Eison, 2001; Se- eler, 2000). Demirel’e (1999) göre aktif ö¤renmede hedef belirlenir- ken, üründen çok süreç dikkate al›narak süreç de¤erlendirmesi yap›l- mal›d›r. Aç›kgöz (2000; 2002) de aktif ö¤renmenin süreç içinde geli- flen bir model oldu¤u düflüncesine yo¤unlaflarak aktif ö¤renmede üründen öte, süreci gözeterek hedefleri belirleme gere¤ine iflaret eder.

Aktif ö¤renme ö¤rencinin ö¤renme sürecini plânlamas› ve gözden ge- çirmesi gibi etkinlikleri içerir. Ö¤renci, ö¤renme sürecinin aktif bir üyesidir, ö¤renme, geliﬂen bir süreçtir; bu nedenle ö¤renme sürecinde Tablo 1

Geleneksel ve Aktif Ö¤renmenin Karﬂ›laﬂt›r›lmas›

geler Geleneksel Yakla m Aktif renme Modeli Bilgi Ö¤retenden ö¤renene Ö¤reten ve ö¤renen birlikte

renen Ö¤retmen taraf›ndan

doldurulacak bofl kap Aktif, yap›c›, keflfedici ve bilgiyi dönüfltüren

leti im ve ilgi Yoktur Ö¤retmen – ö¤renci aras›nda karﬂ›l›kl›

al ma stratejisi Ferdî ve yar›flmac› Paylaflmac›- ifl birlikçi

retmen Uzman Ö¤renmeye rehberlik eden

Hedef S›n›flamaya ve ay›rmaya Ö¤renenlerin becerilerini

dayal› geliﬂtirmeye dayal›

(Johnson, Johnson & Smith, 1991, s. 1-7’den uyarlanarak al›nm›ﬂt›r.)

(5)

ö¤rencinin çevreyle etkileflimi ve ö¤renme becerilerini gelifltirici etkinlikler önem kazan›r.Ö¤rencinin ö¤renme sürecinin merkezinde oldu¤u aktif ö¤renmede, eklektik olmas› nedeniyle pek çok teknik, yöntem, strateji ve materyal kullan›labilir ve bunlar dersin düzeyine, hedefleri- ne, konusuna göre de¤ifliklik gösterebilir (Aç›kgöz, 2000, 2002; De- mirel, 1999; Karakaya, 1997; Keyser, 2000; Lowman, 2000; Y›lmaz, 1995). Ancak önemli olan, kuramsal yaklafl›mlara uygun olarak, etkinliklerle ö¤renmeye a¤›rl›k verilmesidir (Pekin, 2000).

Aktif ö¤renme sürecinde dört temel yap› vard›r: Konuflma, dinleme, yazma ve yans›ma. Bu yap›lar flu etkinlikleri içerir: Aç›klama, soru sorma, pekifltirme ve bilgiyi kullanma (Aç›kgöz, 2000). Aktif ö¤renme sürecinde kullan›lacak etkinliklerle ö¤renci bilgiyi bulur, oluflturur, bilginin geliflmesine katk›da bulunur (Pekin, 2000). Di¤er önem- li nokta ise ders d›fl› etkinliklerdir; çünkü ö¤renme s›n›f ortam› ile s›- n›rl› de¤ildir. Hayat›n tüm aflamalar›nda ö¤renme oluflabilir ve ol- gunlaflabilir. Tak›m çal›flmalar›, yaz›l› çal›flmalar, deneysel ö¤renme, ö¤renci araflt›rmalar›, aktif ö¤renme sürecinde kullan›labilecek ders d›fl› etkinlikler olabilir (The University of North Carolina, 2001).

Etkinliklerin özellikleri flöyle özetlenebilir: (i) Ö¤rencilerin zihinsel geliflimine uygun olmal› ve ç›kabilecekleri en üst düzeydeki davran›fl›

göstermeye sevk etmelidir. (ii) Ö¤rencilerin yaflant›lar›na dayanmal›, kavrama yap›lar›n› (özümseme, uyma, uyum ve daha üst düzeyde dengeleme) gelifltirmelidir. (iii) Ö¤rencilere uygun yo¤unluk ve h›z ile sunulmal›d›r (Busbridge & Özçelik, 1997).Sökmen’e (2000) göre ise hangi etkinlik kullan›l›rsa kullan›ls›n, aktif ö¤renme modeliyle olufl- turulan ö¤renme ortam›nda gözetilecek ilkeler flöyle özetlenebilir: (i) Ö¤renciler çok iyi tan›nmal›d›r. (ii) Ders iyi plânlanmal›d›r. (iii) Ders, ö¤rencilerin etkileflimine f›rsat vermelidir. (iv) Ders, ö¤renci ilgi ve ih- tiyac›na uygun olmal›, ö¤renciyi motive etmelidir. (v) Görsel, iflitsel oluflumlardan yeterince yararlan›lmal›d›r. (vi) Ders içi ve d›fl› ba¤lan- t›lar iyi yap›lmal›, konular›n günlük yaflamla ilgisi kurulmal›d›r. Ö¤- renme sürecinde ifl birlikçi ö¤renme gruplar›, problem çözme, yazma, konuflma çal›flmalar›, grup çal›flmalar›, ödevler, benzetimler gibi farkl› etkinlikler kullan›labilir (Houston, 1995). Pekin (2000) ise aktif ö¤renme sürecinde kullan›labilecek etkinlikleri flöyle s›ralar: kefl- fetme, gösteri, oyunlar, deneysel etkinlikler, analiz ve senaryo. An- cak, aktif ö¤renme modelinin verimli olarak uygulanabilmesi için uy- gulay›c›lar›n konuya ilgi duymas›, s›n›f içi fiziksel koflullar›n uygun olmas›, etkinlikler için ayr›lan sürenin yeterli olmas›, ö¤rencilerin gerekli ön koflul ö¤renmeleri tafl›malar›, uygulama sürecine kat›lan bireyler olarak olumlu davran›fllara sahip olmalar› gerekir. Bunlar ger-

(6)

çekleﬂmedi¤inde aktif ö¤renmenin olumlu yönlerinin olumsuza do¤- ru kayma riski ortaya ç›kar. Ö¤renci etkinlikleri, düﬂük ve yüksek düzeyde risk alma durumuna göre Tablo 2'deki gibi s›n›flanabilir.

Aktif ö¤renmede önemli bir nokta ö¤retmenin üstlendi¤i roldür. Ak- tif ö¤renme modelinde ö¤retmen ö¤renme ortam›n› önceden düzen- ler, ders süresince yap›lacaklar› önceden belirler. Kullan›lacak materyalleri oluflturur. Aktif ö¤renmede derse haz›rl›k ve dersi plânlama aflamas›nda aktif olan ö¤retmen daha sonra pasif duruma geçer. Ö¤- rencilere bilgi vererek etkinli¤i bafllat›r, ilgili materyalleri sunar ve bir problem durumu ile ö¤rencileri karfl› karfl›ya b›rak›r. Haz›rlanan etkinliklerin uygulanmas›nda ö¤retmen rehber konumdad›r. Karfl›lafl›- lan güçlüklerin afl›lmas› konusunda ö¤rencileri yönlendirir (Pekin, 2000). Çünkü aktif ö¤renme ortam›nda ö¤renme ve geliflme sürekli kontrol alt›nda tutulan olgulard›r. Bu nedenle aktif ö¤renmede ö¤retmen, bir otorite olman›n ötesinde, s›n›fta bir rehber konumdad›r (Aç›kgöz, 2002). Aktif ö¤renmede ders e¤lenceli, zevkli, h›zl› ve dikkat çekicidir. Avc›’ya (2001) göre bu çerçevede ö¤retmene düflen gö- revler flunlard›r: Derse do¤rudan müdahale yerine dersi ve ö¤rencileri yönlendiren konumda olma, ö¤rencilerin ilgilerini ve meraklar›n›

art›ran etkinlikleri yönlendirme, ö¤renciyle ö¤renen olma, ö¤rencilerin özgüvenini ve yarat›c›l›¤›n› teﬂvik edecek eylemlerde bulunma, ö¤- rencileri aktif olarak sürece katma.

Ö¤renmenin aktif olabilmesi için gözetilecek ilkeler flöyle özetlenebi- lir: Ö¤renci, özgür olmal›, fikirlerini söyleyebilmeli, problem çözebil- meli ve devaml› etkileflim içinde olmal›d›r. Bu aç›dan ele al›nd›¤›nda ö¤renci, ö¤retim ortam›n›n merkezinde yer al›r ve bir bak›ma bu oyu- nun baflrol oyuncusudur. Y›lmaz (1995), ö¤rencilerin ö¤rendiklerini paylaflmalar›, zihinsel güçlerini tart›flarak birlefltirmeleri ve yeni Tablo 2

Risk Alma Durumlar›na Göre S›n›fland›r›lm›ﬂ Ö¤renci Etkinlikleri

D k Risk Alma ( renci Aktif) Y ksek Risk Alma ( renci Aktif)

(Standford University, 1993, s. 3’den uyarlanarak al›nm›ﬂt›r.)

Drama, küçük grup sunumu, kiflisel ö¤renci sunumu, yap›land›r›lmam›fl küçük grup tart›flmas›, yönlendirilmifl çal›flmalar.

S›n›fa uzman konuk ça¤r›lan dersler Yap›land›r›lm›ﬂ küçük grup tart›ﬂmas›,

araflt›rma ve sorgulama, gösteri, kendi kendine de¤erlendirme, beyin f›rt›nas›, s›n›f içi yazma çal›flmas›, alan gezisi, kütüphane çal›flmas›, tart›flma, geri bildirim.

Aral›kl› dersler, tam zamanl› ders anlat›mlar›, tüm ders saatini kapsayan film gösterileri

(7)

ürünler ortaya koymalar› gere¤ine iflaret eder ve geleneksel yaklafl›m- da sergilenen ö¤retmen ile ö¤renci aras›ndaki tek yönlü iletiflim yerine, çok yönlü iletiflimin ö¤renciler aras›na tafl›nmas›n› önerir. Pekin (2000) ise grup-grup, grup-birey, grup-ö¤retmen, birey-birey, birey- ö¤retmen aras›nda güçlü bir iletiflim kurulmas›n› önerir. Aktif ö¤renmede fiziksel koflullar önemlidir; ancak kesin bir s›n›f düzeni yoktur.

Bu ba¤lamda önemli olan, mevcut imkânlarla s›n›f düzeninin yeniden biçimlendirilerek ö¤rencilerin ve ö¤retmenin rahat iletiflimde buluna- ca¤› bir ortam oluflturulmas›d›r (Silberman, 1996). Aktif ö¤renme modeli uygulanan bir s›n›fta bulunmas› gereken bafll›ca özellikler flöyle s›ralanabilir: Ö¤rencilerin; (i) kendilerini huzurlu ve güvende hissetmeleri, (ii) aktif ve kat›l›mc› olmalar›, (iii) çevrelerinde olan olaylara, di¤er bireylerin duygu ve düflüncelerine karfl› duyarl› olma- lar›, (iv) bir guruba ait olma duygular›n›n geliflmesine yard›mc› olun- mas› (Demirel, 1999).

Aktif ö¤renmenin baz› kritik yönleri de vard›r. Geleneksel yaklafl›ma göre ö¤renme ortam›nda daha fazla araç-gerece ve daha çok zamana gereksinimin olmas›, s›n›f›n fiziksel düzeni aç›s›ndan zorluklar bar›n- d›rmas›, kalabal›k s›n›flarda zor uygulanmas› bu kritik yönler aras›n- da say›labilir. Ayr›ca, aktif ö¤renme etkinliklerinin tümü, bütün ö¤- renciler için uygun olmayabilir (Boas, 1989; Harton, Richardson, Barreras, Rockloff & Latane, 2002; Salemi, 2002).Johnson ve John- son (1999)’a göre ça¤dafl anlay›fl; ö¤retmeni, ö¤renmeyi maksimum düzeyde gerçeklefltirecek yaklafl›m› uygulama sorumlulu¤u ile karfl›

karfl›ya b›rakm›flt›r. Buna karfl›n ö¤retmenlerin ço¤u, mevcut ders programlar›n›n da etkisiyle belirlenmifl ders kitaplar› çerçevesinde ve ö¤rencilerin pasif kat›l›m› temeline dayanan geleneksel yaklafl›mlar›

kullanmaktad›rlar. Bu ba¤lamda Demirtafl (1991, s. 29) benzer gö- rüfllerini genel olarak flöyle ifade eder : Okullar›m›zda ö¤rencilerimiz genellik- le ezberlemeye, flekle, gereksiz ayr›nt›lara, soyut bilgilere, aktarmaya, mevcutla yetinmeye, mutlak itaate önem vermekte olup elefltirici, ba¤›ms›z, araflt›r›c›, problem çözücü, ça¤dafl ve üretici nitelikte yetifltirilmemektedir. Oysa günümüz, yaflam› sorgulayan, bilgi- ye ulaflabilen ve kullanabilen, problem çözme becerisi olan insanlar›n yetiflmesini gerektirir. Milli E¤itim, E¤itim ve Ö¤retim ‹lkeleri, mad- de 16 (MEB, 1998)’ya göre ö¤renenler görmek ve iflitmekten çok yaparak ö¤renirler; konular›n plânlanmas›na ve ifllenmesine aktif olarak kat›labildikleri ölçüde ö¤renme anlaml› ve sürekli olur. Slavin, (1997) tatmin edici ö¤renme ortam›n›n ö¤rencilerin zihinsel olarak aktif kat›l›m sa¤lad›klar›, bilgiyi zihin süzgecinden geçirerek içsellefl- tirdikleri, düflüncelerini birlefltirebildikleri ve fikirlerini test edebil- dikleri ortamlar olmas› gerekti¤ini vurgular. Harste ve Short (1988)’a göre etkili ö¤renme; ö¤rencilerin, düflüncelerini özgürce aç›klayabil-

(8)

dikleri, tart›flabildikleri ve birbirlerini dinleyebildikleri ortamlarda oluflur. Aktif ö¤renmenin temelini oluflturan Dewey’e göre ise; ö¤retim, ö¤renciyi tüm yönleri ile gelifltirmeli ve merkezinde ö¤renci olmal›, ö¤retmen ise ö¤renciyi ö¤renmeye karfl› güdüleyerek rehberlik yapmal›d›r (Erden & Akman, 1998). Silberman’a (1996) göre arafl- t›rmalar, ö¤rencilerin teorik bilgilerden çok pratik ö¤renmeyi benim- sediklerini göstermektedir.Belirtilen bu referanslar, aktif ö¤renme modelinin okullarda uygulanma gere¤ine iflaret etti¤i biçiminde yorumlanabilir.

Aktif ö¤renmeye iliflkin araflt›rmalar incelendi¤inde, ço¤unun akade- mik baflar› üstüne yo¤unlaflt›¤› görülmektedir. Örne¤in, Sökmen (2000) taraf›ndan yap›lan araflt›rmada, patoloji lâboratuvar tekni- kerli¤i kimya derslerinde, lâboratuvar ve günlük yaflama iliflkin de- neylerin, ö¤rencilerin dersi ö¤renmelerine en çok katk› sa¤layan aktif ö¤renme etkinlikleri oldu¤u, grup çal›flmalar›n›n da ö¤renciler taraf›ndan benimsendi¤i kan›s›na var›lm›flt›r. Y›lmaz (1995) taraf›ndan uygulanan di¤er bir araflt›rmada ise lise fizik dersinde, ö¤renme aç›- s›ndan, aktif ö¤renme sürecinin, geleneksel yaklafl›mdan daha etkili oldu¤u sonucuna var›lm›flt›r. Lise ö¤rencilerinin matematik dersine olan yönelimleriyle, aktif kat›l›mlar› aras›ndaki iliflkiyi araflt›ran Bil- ha (1989), aktif ö¤renme modeliyle ders ifllenen deney grubundaki ö¤rencilerin tutumlar›nda, kontrol grubundaki ö¤rencilerden daha olumlu geliflme görüldü¤ü yarg›s›na ulaflm›flt›r. Baflka bir araflt›rmada (Tombe, 1989) üniversite ö¤retmenlerinin hizmet içi e¤itimlerinin aktif ö¤renme kullan›m›na etkisi araflt›r›lm›flt›r. Bulgular, ö¤retmenlerin yüksek bir oran›n›n aktif ö¤renme uygulamalar›n›n, ö¤retim he- deflerine ulaflmak için yararl› oldu¤u konusunda hemfikir olduklar›- n› göstermifltir. Gür (1998) taraf›ndan uygulanan araflt›rmada ise Le- icester Üniversitesi tezsiz yüksek lisans program› ile Bal›kesir Üniver- sitesi Necatibey E¤itim Fakültesinde matematik ö¤retmen adaylar›- n›n aktif ö¤renme kullan›mlar› karfl›laflt›r›lm›flt›r. Araflt›rmada, her iki üniversite de ö¤retim eleman›, staj okullar›ndaki ö¤retmenler ve ö¤retmen adaylar›n›n kulland›klar› ö¤retim yöntem ve tekniklerinin birbiri ile ayn› oldu¤u sonucuna ulafl›lm›flt›r. Bu çerçevede, özellikle ö¤retmen yetifltiren kurumlarda, ö¤retim elemanlar›n›n aktif ö¤renme uygulamalar› daha çok önem kazanmaktad›r.Yukar›da belirtilen referanslar, aktif ö¤renmenin ö¤renme sürecindeki önemine iflaret et- mektedir. Buna karfl›n, Ülkemizdeki ö¤retim sisteminin genellikle ez- ber odakl› geleneksel ö¤retim düzenine dayal› oldu¤u düflünülmekte- dir. Çünkü ülkemizde genel olarak geleneksel, ö¤retmen merkezli, ö¤renenin de¤il, ö¤retmenin aktif, ö¤renenlerin ise pasif oldu¤u ger- çe¤i bulunmaktad›r. Aktif ö¤renme modeline göre oluflturulan ö¤ren-

(9)

me ortam› ise yukar›da belirtilen referanslardan da anlafl›laca¤› gibi, ö¤renmeye ve ö¤retime bak›fl, s›n›f ortam›, ö¤retmen ile ö¤renen rol- leri bak›m›ndan geleneksel s›n›f ortam›na göre dikkate de¤er farkl›- l›klar göstermektedir. Türkiye’de aktif ö¤renme konusunda yap›lm›fl yeterli say›da çal›flma bulunmamaktad›r. Özellikle yüksek ö¤retim düzeyinde ülkemizde bu say› azd›r. Bu çerçevede, aktif ö¤renme modeliyle düzenlenen ö¤renme ortam›n›n ö¤renciler üzerindeki etkisinin incelenmesi ihtiyac› gözlenmifltir. Bu düflüncelerden hareketle bu ça- l›flmada, orta ö¤retim alan ö¤retmenli¤i ö¤retimde plânlama ve de-

¤erlendirme dersi için aktif ö¤renme modeliyle oluflturulan ö¤renme ortam›n›n ö¤renme, ö¤retme ve iletiflim süreci boyutlar› yönünden ö¤renci- ler üzerindeki etkisinin belirlenmesi amaçlanm›flt›r.

Y ntem

Bu araflt›rma do¤al ortamdaki aktif ö¤renme uygulamas›na iliflkin veriler görüflme ve gözlemden yararlan›larak, bütüncül bir anlay›flla, nitel yaklafl›mlarla analiz edildi¤i için nitel bir araflt›rmad›r. Di¤er taraftan nitel veriler, anket ile toplanan verilerin nicel biçimde sunul- mas›yla desteklendi¤i için nicel bir boyut da tafl›maktad›r.

al ma Grubu

Y›ld›z Teknik Üniversitesi E¤itim Bilimleri Bölümü, Orta Ö¤retim Fi- zik, Kimya ve Matematik Ö¤retmenli¤i 2001-2002 y›l› Güz Dönemi

“Ö¤retimde Plânlama ve De¤erlendirme” dersini alan 34 ö¤renci, araflt›rman›n çal›flma grubunu oluflturmufltur. Dersin seçiminde dersin uygulamaya uygun olmas›, ders ö¤retmeniyle iyi iletiflim kurula- bilmesi ve çal›flman›n her aflamas›n›n birlikte yürütülmesi gibi neden- ler etkili olmufltur.

Veri Toplama Ara lar

renme Ortam n n Pl nlanmas : Araflt›rman›n tüm sorular›n› ölç- mek amac›yla araflt›rmac› taraf›ndan haz›rlanm›flt›r. Ders konular›

aras›nda yer alan günlük plân haz›rlama konusu, aktif ö¤renme uygulamas›na uygun olmas› nedeniyle seçilmifltir. Ders plânlar› aktif ö¤renme modeline uygun olarak haz›rlanm›fl ve seçilen etkinliklere yönelik materyaller haz›rlanm›flt›r.

Uygulamadan bir hafta önce, ders ö¤retmeni taraf›ndan, ö¤rencilere uygulama ve yap›lacak haz›rl›klarla ilgili bilgi verilmifl ve heterojen ö¤renci gruplar› oluflturulmufltur. Oluflturulan bu gruplardan, inter- netten yerli ve yabanc› günlük plân örnekleri araflt›rarak s›n›fa getirmeleri, bunun yan› s›ra grup olarak ö¤retmen ve okul müdürü ile gö- rüflme yaparak günlük plâna iliflkin görüfl toplamalar› istenmifltir.

(10)

Ayr›ca ö¤rencilerden, derste kullan›lmak üzere renkli fon kartonu, keçeli kalem, bant vb. gereçleri derse getirmeleri istenmiﬂtir.

Yar Yap land r lm G r me Formunun Haz rlanmas : Araflt›rma- n›n tüm sorular›n› ölçmek amac›yla yar› yap›land›r›lm›fl görüflme tekni¤i ile araflt›rmac› taraf›ndan haz›rlanm›flt›r. Önce on alt› örnek soru haz›rlanm›flt›r. Daha sonra Y›ld›z Teknik Üniversitesi, E¤itim Programlar› ve Ö¤retimi Ana Bilim Dal›ndan üç uzman›n görüflleri dikkate al›narak ve görüflmenin yar› yap›land›r›lm›fl olmas› nedeni ile görüflme s›ras›nda, gerekti¤inde esnek soru sorabilme ilkesine de yer verebilmek amac› ile rehber soru say›s› dokuza düflürülmüfltür.

Görüflme tekni¤i olarak grup görüflmesi seçilmifltir. Grup görüflmesi, k›sa sürede çok fazla bilgi elde edilebilmesi, grup içerisindeki etkileflim dolay›s›yla yans›t›lan düflünce, fikir ve deneyimlerin ço¤almas›, k›sa zamanda çok fikir toplanmas› gibi nedenlerle tercih edilmifltir (Suter, 200; Y›ld›r›m & fiimflek, 1999).

Yar Yap land r lm G zlem Formunun Haz rlanmas : Araflt›rman›n tüm sorular›n› ölçmek amac›yla Y›ld›r›m ve fiimflek’in (1999, s. 132- 133) örnek gözlem formunun temel boyutlar›, araflt›rmac› taraf›ndan aktif ö¤renme modeline uyarlanarak haz›rlanm›flt›r. Gözlem formu dört temel boyuttan oluflmufltur: S›n›f ortam›, s›n›f›n biçimsel yap›s›, s›n›f içi etkileflim ve biliflsel yap›. Gözlemcilerden, bu dört temel bo- yutu dikkate alarak ayr›nt›l› olarak gözlem yapmalar› ve veri toplamalar› istenmifltir.

Anket Formunun Haz rlanmas : “S›n›f senin için nas›ld›?” isimli aktif ö¤renme formu, araﬂt›rman›n tüm sorular›n› ölçmek amac›yla, Sa- ban’›n (2000, s. 184) “aktif ö¤renme” formundan uyarlanm›ﬂt›r.

Form, ö¤rencilerin kat›ld›klar› dersle ilgili olarak, ö¤renme ortam› ile kendilerine iliflkin görüfllerini belirlemek için haz›rlanm›flt›r. Forma, Y›ld›z Teknik Üniversitesi E¤itim Programlar› ve Ö¤retimi Ana Bilim Dal›ndan iki uzman›n görüflleri dikkate al›narak son hâli verilmifltir.

Form, önce çal›flma grubu d›fl›nda, ama bu grup ile benzer özellikler tafl›yan ö¤renci grubunda içerik ve anlafl›l›rl›k aç›s›ndan denenmifl, düzeltildikten sonra uygulanm›flt›r. Anket befl durumdan oluflmufltur.

Bunlar s›ras›yla biliflsel fark›ndal›k, sayg›nl›k, bireysel sorumluluk, ifl birli¤i ve aktif kat›l›md›r (bkz. Ek 1). Her bir durum için dört seçe- nek yer alm›flt›r. Ö¤rencilerin, her bir durum alt›nda yer alan seçe- neklerden aktif ö¤renme ortam›nda hissettiklerine uyan bir seçene¤i iflaretlemeleri gerekmektedir.

(11)

lemler

Aktif renme Modelinin Uygulanmas : Blok olarak uygulanan ilk derste panel etkinli¤i yap›lm›ﬂt›r. Bunun için s›n›f oturma düzeni panele uygun olarak düzenlenmiﬂtir. Panele Milli E¤itim Bakanl›-

¤›’n›n çeflitli okullar›nda görev yapan, s›n›f ö¤retmenli¤i (4.s›n›f) , matematik ve tarih branfllar›ndan üç ö¤retmen panelist olarak ka- t›lm›flt›r. Ayr›ca, s›n›ftan iki ö¤renci gönüllü olarak panelist olmufltur. Panelin ard›ndan tart›flma yöntemi uygulanm›flt›r. ‹kinci derste, tepegöz kullan›larak araflt›rmac› taraf›ndan k›sa bir sunum ya- p›lm›fl, ö¤rencilere günlük plân konusunda bilgi verilmifltir. Sunu- mun ard›ndan beyin f›rt›nas› uygulanm›fl, ard›ndan örnek olay etkinli¤i yap›lm›flt›r. Araflt›rmac› taraf›ndan haz›rlanm›fl olan ve gün- lük plân› içeren örnek olay tepegözle yans›t›lm›fl, ö¤rencilerin tepe- gözle yans›t›lan örnek olay› tamamlamalar› istenmifl ve bunlardan birkaç› s›n›fta okunmufltur. Üçüncü derste s›n›f, grup çal›flmas›na uygun olarak yeniden düzenlenmifl ve ö¤renciler daha önce haz›rla- m›fl olduklar› gruplarla s›n›fta oturma düzenini alm›fllard›r. Sonra ö¤renciler, dersten önce araflt›rarak s›n›fa getirdikleri günlük plân örnekleri ile ö¤retmen ve okul müdürüyle yapt›klar› görüflme so- nuçlar›ndan yararlanarak grup çal›flmalar› yapm›flt›r. Grup çal›flmalar›nda her grubun, kendi araflt›rmalar›ndan ve s›n›ftaki etkinliklerden yararlanarak günlük plân› yorumlayarak öneri gelifltirme- leri amaçlanm›flt›r. Uygulamadaki tüm etkinliklerde araflt›rmac›, gruplara sadece rehberlik yapm›flt›r. Çal›flmalar›n tamamlanmas›- n›n ard›ndan her grup, çal›flmalar›n› kartonlara yans›tarak sunmufl ve tart›flma ortam› oluflturulmufltur.

Yar Yap land r lm G r menin Yap lmas :Aktif ö¤renme uygulamas› tamamland›ktan sonra, araflt›rmac› taraf›ndan, çal›flma grubunu oluflturan 34 ö¤renci ile görüflme yap›lm›flt›r. Yar› yap›lanm›fl gö- rüflme tekni¤i uyguland›¤› için görüflme sürecinde, gerekti¤inde sorular yeniden flekillenmifltir. Görüflmeden önce ö¤rencilere görüflme ile ilgili bilgi verilmifl ve sorular› içtenlikle yan›tlamalar›n›n önemi aç›k- lanm›flt›r. Görüflmeler üç farkl› grupla, grup görüflmesi tekni¤i ile ya- p›lm›fl ve görüflmeler teyp kasetine kaydedilmifltir.

Yar Yap land r lm G zlemin Yap lmas : Gözlem, uygulama dersle- rinin tamam›nda, Y›ld›z Teknik Üniversitesinden iki araflt›rma görev- lisi taraf›ndan gözlenerek ve olaylar aynen yaz›yla kaydedilerek ya- p›lm›flt›r. Gözlemcilerin uygulama s›n›f›n›n iki ayr› köflesine yerlefl- mesi; böylece tüm s›n›f› ve yap›lan etkinlikleri rahat bir flekilde göz- lemlemeleri sa¤lanm›flt›r.

(12)

Anketin Uygulanmas : Aktif ö¤renme uygulamas›ndan sonra çal›flma grubunu oluflturan 34 ö¤renciye araflt›rmac› taraf›ndan uygulan- m›flt›r. Ö¤rencilerden, aktif ö¤renme uygulamas› için kendilerine uygun olan sadece bir seçene¤i tercih etmeleri istenmifltir. Anket uygulamas›ndan önce ö¤rencilere anket ile ilgili bilgi verilmifl ve sorular›

içtenlikle yan›tlamalar›n›n önemi aç›klanm›ﬂt›r.

Verilerin z mlenmesi

G r me: Görüflmeden elde edilen veriler, tematik analiz tekni¤i ile çözümlenmifltir. Tematik analizde, Y›ld›r›m ve fiimflek’in (1999) öne- rilerinden yararlan›larak, flu aflamalar izlenmifltir: analiz için bir çer- çeve oluflturma, tematik çerçeveye göre verilerin ifllenmesi, bulgular›n tan›mlanmas› ve bulgular›n yorumlanmas›. Analizde amaç, elde edilen verileri, belirlenen temalara göre düzenlenmifl ve yorumlanm›fl bir flekilde okuyucuya sunmakt›r. Bu çerçevede, toplanan veriler öncelik- le mant›kl› ve anlafl›l›r biçimde betimlenir, betimlenen veriler yorum- lan›r, bulgular aras›daki neden sonuç iliflkisi irdelenir ve araflt›rmac›

taraf›ndan yorumlanarak bu yorumlara tart›ﬂma k›sm›nda yer verilir.

Bu çerçevede, kasetteki bilgiler hiç bir de¤ifliklik yap›lmadan ve cüm- le kurulufllar›ndaki yanl›fllara bak›lmadan, aynen bilgisayara geçirile- rek temalar oluflturulmufltur. Görüflmeye kat›lan ö¤renciler isimleri- nin kullan›lmas›na izin vermedi¤i için tüm ö¤renciler, ö¤renim gör- mekte olduklar› alanlara paralel olarak (matematik ö¤rencileri M, kimya ö¤rencileri K, fizik ö¤rencileri F harfi ve yanlar›nda bir rakam- la) kodlanm›flt›r. Veriler çözümlenirken önce teyp kaseti çözümleme- leri aynen bilgisayar ortam›na aktar›lm›flt›r. Elde edilen veriler, temalar esas al›narak tekrar bütünlefltirilmifltir. Daha sonra, elde edilen verilerin analizinden yola ç›k›larak benzer cevaplar al›nm›fl olan sorular birlefltirilmifl ve araflt›rman›n sorular› yeniden düzenlenmifltir.

Görüflmede elde edilen veriler nicel verilere dönüfltürülerek tablolafl- t›r›lm›flt›r. Böylece, yaz› yerine tabloyu tercih eden okuyuculara ko- layl›k sa¤lanmas› düflünülmüfltür.

G zlem: Gözlemciler taraf›ndan toplanan veriler çözümlenmifl, kodlanm›fl ve yorumlanm›flt›r. Gözlem verileri, araflt›rma sorular›na göre irdelenerek çözümlenmifltir. Bu çözümlemeden sonra her iki gözlem- cinin verileri de baz al›narak tablolar oluflturulmufltur. Daha sonra veriler, araflt›rman›n sorular›na uygun olarak s›n›fland›r›lm›fl ve yorumlanm›flt›r.

Anket: Anket formlar›ndan elde edilen veriler frekans ve yüzde de¤erlerine dönüfltürülmüfltür. Anketle ulafl›lan bulgular, araflt›rma sorular›- na uygun k›s›mlara tafl›nm›fl ve yüzde de¤erlerine göre yorumlanm›flt›r.

(13)

Ölçme araçlar›n›n analizinden yola ç›k›larak araﬂt›rman›n sorular›

yeniden düzenlenmifl ve afla¤›da sunulmufltur:

Aktif ö¤renme ilkeleri ile iﬂlenen dersin ö¤renme ve ö¤retme süreci- ne etkisi nedir? (i) Beklentileri karﬂ›lama düzeyi, (ii) Ö¤renme süre- cine etkisi, (iii) Zay›f ve güçlü yönleri.

Aktif ö¤renme ilkelerine göre ifllenen dersin s›n›f iletiflim sürecine etkisi nedir? (i) ‹letiflim ve aktif kat›lma süreci.

Bulgular

Aktif renme lkeleri ile lenen Dersin renme ve retme S - recine Etkisi

Araflt›rman›n ilk sorusu “Aktif ö¤renme ilkeleri ile ifllenen dersin, ö¤- renme-ö¤retme sürecine etkisi nedir?” biçiminde ifade edilmifltir. Bu soruya yan›t aramak amac›yla görüflme, anket ve gözlem araçlar›n- dan yararlan›larak bulgular elde edilmifl ve afla¤›da sunulmufltur.

Beklentileri Kar lama D zeyi: ‹fllenen dersin ö¤rencilerin beklentilerini karfl›lama düzeyine iliflkin görüflme bulgular›, ö¤rencilerin kendi ifadeleri çerçevesinde incelendi¤inde de¤iflik görüfllere rastlanm›fl ve baz› örnekler afla¤›da sunulmufl, bulgular ise Tablo 3’de verilmifltir.

Örne¤in ö¤rencilerden K7, iﬂlenen dersle ilgili olarak önce net bir ya- n›t vermekten kaç›n›rken, daha sonra dersle ilgili ilginç bir tespitte bulunmuﬂtur:

F1: “Hareketli bir ortam vard›. Durgun de¤ildi. Ö¤rencinin ilgi ve dikkatini çekici fleyler bu derse yans›t›l- d›. Gruplar oluflturuldu. Bu nedenle de¤iflik, ilginç ve güzel bir dersti.”

K7: “Pek fazla bir beklentim yoktu. Sadece panel fleklinde olaca¤›n› düflünüyordum; içeri¤i hakk›nda bir bil- gim yoktu. Ben dinleyici konumda olaca¤›m› düflünüyordum. Hoca gelecek günlük plân›n önemini maddeler hâlinde s›ralayacak, biz de her zamanki gibi iflimize gelen maddeleri kendimiz için alaca¤›z zannediyordum.

Ama bu ders günlük plân›n önemini tamamen kendimizin idrak etmesine sebep oldu.”

M6: “Beklentilerimi fazlas›yla karfl›lad›, sunufl yoluyla veya panel fleklinde olaca¤›n› düflünüyordum. Grup çal›flmas› ve kendimizin düflünmesi bana çok fley katt› bence.”

Buna karfl›n, ö¤rencilerden baz›lar› net bir yan›t vermekten kaç›narak düflüncelerini flöyle ifade etmifllerdir:

M7: “Ben bu derse girmeden önce ne yapaca¤›m› bilmiyordum. Arkadaﬂlardan o gün ö¤rendim. O yüzden benim pek beklentim yoktu. O yüzden bu sorunuza net bir cevap veremeyece¤im.”

M8: “Beklentim yoktu, sadece panel olaca¤›n› düﬂünüyordum. Dinleyici olarak kat›laca¤›m› düﬂünü- yordum.”

Görüflme bulgular› de¤erlendirildi¤inde aktif ö¤renme ilkeleri çerçe- vesinde ifllenmifl olan dersin, ö¤rencilerin dersle ilgili beklentilerini karfl›lama ba¤lam›nda olumlu yönde etkisi oldu¤u söylenebilir. Di¤er yandan olumsuz yan›tlar›n, olumsuzluktan öte, net ifadeler olmad›¤›

(14)

söylenebilir. Örne¤in, yukar›da örnek olarak verilen M7'nin ifadesin- de bu durum aç›kça görülebilir.

renme S recine Etkisi: Aktif ö¤renme ilkelerine göre ifllenen dersin ö¤renme sürecine etkisine iliflkin bulgular ö¤rencilerin kendi ifadeleri çerçevesinde incelendi¤inde de¤iflik görüfllere rastlanm›flt›r.

Bulgular Tablo 3'te gösterilmifl, örnekler ise afla¤›da sunulmufltur:

F2: “Derste bilgiler bir anda verilmiyordu. Biz araﬂt›rd›k ve bulduk ve bilginin kal›c›l›¤› sa¤land› böylece. Di-

¤er yandan derste farkl› etkinliklerin oluflu, dersin ifllenifli ad›na önemli bir etki yapt›.”

F4: “‹lgi çekiciydi, çünkü yaflayarak ö¤rendik. Yani biz üretti¤imiz için bilgiler daha çok akl›m›zda kal›- yor. Ama di¤er türlü, derste dinliyoruz, derste anl›yoruz fakat eve gidince bilgiler uçuyor. Yani okumay›n- ca falan. fiimdi ben geçen hafta ne yapt›¤›m›z› hat›rl›yorum ki, daha sonralar› da hat›rlayaca¤›m çünkü hep biz ürettik, biz bir fleyler yapt›k. Daha kal›c› oldu diye düflünüyorum. Daha çok oturdu konu.”

K4: “Bilgiler benim aç›mdan kal›c› oldu. Ders beni motive etti. Ö¤retmenin dersteki yaklaﬂ›m›, bizim derste- ki konumumuz beni, do¤rusu motive eden etkenlerdendi.”

K7: “Bence dersin kal›c› olmas›n›n ve benim derse motive olmam›n nedeni ö¤retmendi. Çünkü ö¤retmen, ö¤renci- leri s›kmadan, ö¤rencilerle arkadafl havas›nda iflledi. Derste tart›flma ortam› yarat›lmas› da oldukça iyiydi.”

K9: “Ortak ürünler ortaya koymam›z bizi motive etti. Bilgiler daha sa¤lam ve kal›c› oldu.”

M7: “Aktif ö¤renmeyle kazand›¤›m›z bilgiler daha kal›c› oluyor bana göre. En önemli özelli¤i de bu olsa gerek.”

Ö¤rencilerle yap›lan görüflmede, aktif ö¤renme sürecinin di¤er derslerden farkl› ya da benzer olan durumlar› belirlenmeye çal›fl›lm›flt›r.

Bulgular Tablo 3'te, ö¤rencilerin kendi ifadeleri çerçevesindeki fark- l› görüfllerinden çarp›c› örnekler ise afla¤›da sunulmufltur:

F3: “ Bence araç gereçler aç›s›ndan dersi farkl› ve ilgi çekici buldu¤umu söyleyebilirim. Bu da dersin daha ak›lda kal›c› olmas›n› sa¤lad›, diyebilirim.”

Tablo 3

Beklentileri Karfl›lama ile Ö¤renme Sürecine ‹liflkin Görüflme Bulgular›

Beklentileri f Beklentileri Karﬂ›lama f Ö¤renme Sürecine f Di¤er Derslerle

Karﬂ›lama Nedeni Etkisi Benzerli¤i- Farkl›l›¤›

Düzeyi

Beklentilerimi 8 Di¤er derslerden farkl›yd›. 6 Bilgiler kal›c›yd›. 12Aktiftik karﬂ›lad›

Beklentim 6 Etkinlikler ve materyaller 4 Daha iyi ö¤rendim. 7 Oturma düzeni

yoktu. ilgi çekti. farkl›yd›.

‹lgi çekiciydi. 4 Aktiftik 4 Bilgiye biz ulaﬂt›k. 3 Ö¤retmen rehberdi.

‹yi geçti. 4 Ö¤retmen davran›ﬂlar› 3 Konuya ilgi artt›. 3 Araç-gereç farkl›yd›.

olumlu etkiledi.

Yararl›yd›. 2 Ders ilgi çekiciydi. 3 Motive etti. 3 Her fley düflünülmüfltü.

‹kna oldum. 1 Herkes fikrini söyledi. 2 Ça¤daﬂ bir dersti. 1 Yaﬂayarak ö¤rendim.

E¤lenceliydi. 1 Her fley düflünülmüfltü. 1 Adapte oldum. 1 Herkesin kat›l›m›

sa¤land›.

Bilgi edindim. 1 Biz bir ﬂeyler yapt›k. 1 Verimliydi. 1 ‹letiﬂim iyiydi.

1 Ö¤renciye sorumluluk 1 Ö¤renci merkezli

yükledi oldu.

(15)

K3: “Çok farkl› etkinliklerin uygulamas› diyebilirim. Fazla etkinlik yapt›k. Yaﬂayarak ö¤renme yapt›k; bu da kal›c› ö¤renmemizi sa¤lad›.”

K5: “Farkl› k›lan en önemli durum, bence, yani, ben ders boyunca kendimi bir iﬂe yarayan, çok aktif biri olarak gördüm. Dersi daha çok ö¤renciler yönlendirdi. Bu da olumlu oldu bizim için.”

K11: “Bence di¤er derslerden farkl›yd›. Di¤er derslerde tek düze anlat›ma benziyordu. Bu derste kat›l›m faz- layd›. Ö¤renciler ders süresinde kendi yorumlar›n› yapt›, fikirlerini söyledi. Bence daha yo¤undu ve yeni ﬂeyler ö¤rendik.”

M7: “Di¤erlerinden farkl› k›lan vard› ve aç›kças› beyin f›rt›nas›yla ilgili olan çal›ﬂmas› farkl›yd›. Yani iﬂte oturma düzeni, ö¤rencelerin ders içindeki konumu ve sunulan bilgi ve benzerinin organizasyonu. Çok aktiftik.”

M8: “Var, çünkü di¤er derslerde biz sadece dinliyoruz. ‹flte birkaç belki bir fley söylüyoruz. Ama bu derste de biz odak olduk; biz daha iyi fleyler yapt›k. Güzel oldu. Hem yapt›k gibi, hem bilgi al›fl verifli de oldu. Gü- zel fleyler ortaya ç›kt›¤›na inan›yorum.”

M9: “Evet pek az derste grup çal›ﬂmas› yap›yoruz. Bir de beyin f›rt›nas› olay›n› aç›kças› ben ö¤renim ha- yat›mda ilk defa görüyorum. Bu yüzden, benim için oldukça ilgi çekici oldu. Yani konu da di¤er anlat›lan- lara nazaran kafamda daha iyi, belirgin oluﬂtu.”

Aktif ö¤renme sürecinde gözden kaç›r›lmamas› gereken di¤er bir boyut, süreçte yap›lan etkinliklerdir. Bu nedenle, ö¤rencilerin ilgilerini çeken etkinlikler belirlenmeye çal›fl›lm›flt›r. Bulgular ö¤rencilerin kendi ifadeleri çerçevesinde incelendi¤inde de¤iflik görüfllere rastlanm›fl ve örnekler afla¤›da sunulmufl, bulgular ise Tablo 4’te verilmifltir.

K1: “Beyin f›rt›nas› çok baflar›l›yd›. Tüm maddeleri kafamda. Süreç içinde flimdi ben ne ö¤retebilirim, ben bir fleyler söylemek zorunday›m, fikir üretmek zorunday›m, dedim.”

K8: “ Grup çal›ﬂmas› ve beyin f›rt›nas› çal›ﬂmalar›na ilk defa tan›k oldum ve kat›ld›m.”

‹lgi çeken etkinliklere iliflkin ö¤renci görüflmelerinden elde edilen bulgular nicel hâle dönüfltürülerek Tablo 4’te sunulmufltur.

Ö¤renme-ö¤retme sürecinde uygulanan etkinliklerden beyin f›rt›nas›

ilgi çekicilik aç›s›ndan ilk s›rada yer al›rken, beyin f›rt›nas› ile birlikte grup çal›ﬂmas›n› ilgi çekici bulanlar ikinci s›rada yer alm›ﬂt›r.

Üçüncü tercih ise karfl›laflt›rma yapma etkinli¤idir. Bu etkinlikte ö¤- renciler, yerli ve yabanc› günlük plânlar› karfl›laflt›rm›fllar, benzerlik ve farkl›l›klar› bularak kendileri için ideal olabilecek bir günlük plân örne¤i oluflturmufllard›r.

Zay f ve G l Y nleri: Dersin ö¤renme-ö¤retme süreci bak›m›n- dan zay›f ve güçlü yönlerine iliflkin bulgular ö¤rencilerin kendi ifadeleri çerçevesinde incelendi¤inde de¤iflik görüfllere rastlan- m›flt›r. Güçlü ve zay›f yönlere iliflkin bulgular Tablo 4’te verilmifl, ö¤renci görüfllerindeki güçlü yönlere ait örnekler ise afla¤›da sunulmufltur:

(16)

M4: “Daha kal›c› olacak ö¤rendiklerim, yaﬂad›¤›m için, yani fikir üretti¤im için güçlü olan taraf› bu.”

K8: “Tarz olarak farkl› bir ifllenifle sahipti ders. Bence yeni bir fley ö¤reniyorduk. Bundan en iyi flekilde is- tifade etmek istedik. Olumsuz yan› yoktu herhâlde. En az›ndan benim için yoktu.”

Dersin zay›f yönlerine iliflkin çarp›c› örnekler afla¤›da sunulmufltur:

K2: “Ö¤retmenin ön plânda olmamas› bana göre dersin güçlü yönüydü. S›n›f›n kalabal›k olmas› ise dersi olumsuz etkiledi diye düﬂünüyorum”.

M7 ise s›n›f›n fiziksel konumu üzerinde durarak s›n›f›n küçük olmas›n› dersin zay›f yönü olarak görmüﬂtür.

Dersin güçlü ve zay›f yönlerine iliflkin ö¤renci görüflmelerinden elde edilen bulgulardan da anlafl›laca¤› gibi aktif ö¤renme ilkelerine göre ifllenen dersin güçlü yönlerinin ö¤rencileri olumlu etkiledi¤i, onlar› sürece dahil etmede baflar›l› oldu¤u söylenebilir. Di¤er taraftan s›n›f mevcudunun fazlal›¤›, s›n›f›n küçüklü¤ü ve sürenin azl›¤› gibi etkenler aktif ö¤renme sürecini olumsuz yönde etkile- mekte ve bu durum ö¤renciler taraf›ndan da ifade edilmektedir.

Araflt›rman›n birinci sorusuna yan›t aramak için bulgular, gözlem bulgular›yla desteklenmeye çal›fl›lm›flt›r. Bu çerçevede, gözlemciler taraf›ndan toplanan verilerden düzenlenen ö¤renme-ö¤retme sürecine ait bulgular Tablo 5'te sunulmufltur.

Gözlem bulgular› incelendi¤inde, gözlemcilerin niteliklerin ço¤unda ortak gözlem sonuçlar›na ulaﬂt›¤› görülmektedir. Ö¤rencilerin istekli ve üretken oldu¤u gözlem bulgular›na dayanarak söylenebilir. Bunun yan› s›ra, bulgular ö¤retmen davran›ﬂlar› aç›s›ndan ele al›nd›¤›nda ö¤renme ve ö¤retme sürecinde ö¤retmenin rehber konumunun ö¤rencilere ve derse yans›d›¤› söylenebilir.

Tablo 4

‹lgi Çeken Etkinliklerle Güçlü ve Zay›f Yönlere ‹liﬂkin Görüﬂme Bulgular›

‹lgi Çeken Etkinlikler f Güçlü Yönleri f Zay›f Yönleri f

Beyin f›rt›nas› 8 Aktif olma 8 Yoktu 8

Beyin f›rt›nas› ve 6 Bilginin kal›c› olmas› 3 S›n›f›n kalabal›kl›¤› 3 grup çal›ﬂmas›

Karfl›laflt›rma yapma 4 Etkinliklerin ö¤renmeyi 3 Beyin f›rt›nas›nda benzer kokolaylaflt›rmas› fikirlerin tekrar› 1 Örnek olay2 Farkl› iflleniflin olmas› 2 Sonuç cümlelerinde idealin

verilmemesi 1

Panel 2 Herkesin fikrinin al›nmas› 2 Diyalog azl›¤› 1

Grup çal›flmas› 1 Grup çal›flmas›n›n yap›lmas› 2 Grup çal›flmas›nda

sürenin azl›¤› 1

Soru-cevap 1 Düflünmeye zorlamas› 2 S›n›f›n küçük olmas› 1 Ö¤rencinin ön plânda olmas› 2 Panelin kifliselleflmesi 1 Monoton olmamas› 1 Derse ilgi duymama 1

(17)

Araflt›rman›n birinci sorusuna yan›t aramak için anket bulgular›yla di¤er bulgular desteklenmeye çal›fl›lm›flt›r. Tablo 6’da ö¤renme ve ö¤- retme sürecinde ö¤rencilerin kendilerini nas›l hissettiklerine yönelik anket bulgular› sunulmufltur.

Bu bulgular ›fl›¤›nda; ö¤rencilerin ö¤renme-ö¤retme süresince biliflsel olarak uyan›k olduklar›, derste kendilerini sorumlu hisset- tikleri ve kendilerine iliflkin olumlu duygular tafl›d›klar› söylene- bilir. Bulgular, ö¤renme ve ö¤retme sürecinin ö¤renciler aç›s›ndan ilgi çekici oldu¤u, dersin hareketli ve zevkli oldu¤u fleklinde yorumlanabilir. Çünkü ö¤rencilerin küçük bir oran› olumsuz yönde fikir beyan etmifltir.

Tablo 5

Ö¤renme ve Ö¤retme Sürecine ‹liﬂkin Gözlem Bulgular›

Gözlem Sonuçlar› 1.G.* 2.G.*

Ö¤retmen ö¤rencileri hedeften haberdar ediyor. X X

Ö¤retmen ö¤rencileri derse katmak için çaba sarf ediyor. X X

Ö¤retmen ö¤renci etkinliklerine müdahale ediyor. X X

Ö¤renciler soru soruyorlar. X X

Örnekler veriliyor (ö¤retmen – ö¤renci taraf›ndan). X X

Ö¤renciler aktif olarak kat›l›yorlar. X X

Ö¤retmen ö¤rencileri teﬂvik ediyor. X X

Derste materyaller kullan›l›yor (Ö¤retmen-ö¤renci). X X

Psikolojik olarak ö¤rencilerde eﬂ duyum sa¤lanmaya çal›ﬂ›l›yor. X --

Ö¤renciler grup çal›ﬂmas› yap›yor. X X

Ö¤renciler fikir üretiyor. X X

Ö¤renciler ders süresince istekli ve üretken görünüyor. X X

Farkl› etkinlikler yap›l›yor. X X

S›n›f mevcudu kalabal›k. X X

Müzik dinletisinde baz› ö¤renciler rahats›z oldu. -- X

* 1.G : Birinci gözlemcinin gözlem sonuçlar›. 2.G : ‹kinci gözlemcinin gözlem sonuçlar›.

Tablo 6

Ö¤renme ve Ö¤retme Sürecine ‹liﬂkin Anket Bulgular›

Biliﬂsel Fark›ndal›k f % Bireysel Sorumluluk f % Sayg›nl›k f % Olanlar›n ço¤unun 25 74 Kendimi sorumlu 25 72 Çok

fark›ndayd›m. olumlu hissettim. hissettim 28 82

Olanlar›n tamam›n›n 9 26 Tercihler yapma 7 22 ‹yi hissettim. 6 18 fark›nday›m.

Olanlar›n az›n›n 0 0 Yaln›z baﬂ›ma 1 3 ‹yi

fark›ndayd›m sürüklendim durdum Hissetmedim. 0 0

Ço¤unlukla s›k›ld›m. Sorumluluk almad›m, 1 3 Kötü oldu¤umu

düﬂündüm. 0 0 yönetildim

Toplam 34 100 Toplam 34 100 Toplam 34 100

(18)

Aktif renme lkelerine G re lenen Dersin S n f leti im S recine Etkisi

Araflt›rman›n ikinci sorusu “Aktif ö¤renme ilkelerine göre ifllenen dersin s›n›f iletiflim sürecine etkisi nedir?” biçiminde ifade edilmifltir.

Bu soruya yan›t aramak için görüflme, anket ve gözlem yoluyla bulgular elde edilmifltir. Bulgular, Tablo 7’de sunulmufltur.

leti im ve Aktif Kat lma S reci: Aktif ö¤renme sürecinin iletiflime ve aktif kat›lmaya etkisine yönelik görüflme bulgular›ndan çarp›c› ör- nekler afla¤›da sunulmufltur.

F8: “Ö¤renmeye teﬂvik etti.”

F11: “Ö¤renciler kendi konumlar›nda fikir beyan edebilece¤i noktada rahatt›. Daha rahat ve demokratik bir ortam vard› s›n›fta.”

F12: “Uyumaya f›rsat bulamad›k.”

K1: “Di¤er derslerde sadece ö¤retmen aktif oldu¤u için bizler onu dinlemek zorundayd›k. Ö¤rencilerde bir dikkat s›n›r› var, o s›n›r› fazlas›yla aﬂ›yoruz di¤er derslerde. Bu derste ise aktif olma noktas›nda kendi s›n›- r›m›z› baya¤› aﬂt›k.”

M5: “Derse kat›ld›k.”

S›n›f iletiflimi ile aktif kat›l›ma iliflkin görüflme, anket ve gözlem yoluyla ulafl›lan bulgular Tablo 7’de sunulmufltur.

Görüflme bulgular› incelendi¤inde, ö¤rencilerin iletiflim ve aktif kat›- l›m boyutuna iliflkin olumlu düflünceler ortaya koyduklar› görülmüfl- tür. Bunun nedeninin, aktif ö¤renme ortam›n›n bireylere demokratik,

Tablo 7

S›n›f ‹letiflimi ve Aktif Kat›lmaya ‹liflkin Görüflme, Gözlem ve Anket Bulgular›

Görüﬂme Bulgular›

Renkli ve yo¤undu.

Sürekli aktiftik.

Oturma düzeni farkl›yd›.

Ö¤retmen rehberdi.

‹letiﬂim iyiydi.

f 5 4

3

2

Gözlem Sonuçlar›

Ö¤renciler aktif olarak kat›l›yor.

Ö¤retmen ö¤rencileri teﬂvik ediyor.

Ö¤retmen ö¤rencileri derse katmak için çaba gösteriyor.

Ö¤renciler fikirlerini ifade ediyor, düﬂüncelerini sor- guluyor.

Ö¤retmen ö¤renci etkinliklerine müdahale ediyor.

‹ﬂ Birli¤ine Ait Anket Sonuçlar›

Gruba ait oldu¤u- mu hissettim.

S›n›f üyeleri hak- k›ndaki duygula- r›m olumluydu.

Gruba ait oldu¤umu hissetmedim.

Kendimi d›ﬂlanm›ﬂ hissettim.

Toplam

Aktif Kat›lmaya Ait Anket Sonuçlar›

Kendimi aktif hissettim.

Enerji dolu hissettim.

Fazla enerji harca- mad›m.

Kendimi pasif hissettim.

Toplam 1.G*

X X

X

X 2.G*

X X

X

f 21 12

1

0

34

% 62 35

3

0

100

f 10 14

7

3

34

% 29 41

21

9

100

(19)

renkli, rahat ve kat›l›mc› bir ortam oluﬂturmas› oldu¤u söylenebilir.

Gözlemle toplanan bulgulardan hareketle, aktif ö¤renme ortam›n›n s›n›f içi iletiﬂimle aktif kat›lmaya etkisinin olumlu yönde oldu¤u söy- lenebilir. Anket bulgular›na göre de iﬂ birli¤i ve aktif kat›lma boyutlar›nda ö¤rencilerin ço¤unun olumlu duygulara sahip olduklar›, olumsuz duygulara sahip olanlar›n ise az›nl›kta oldu¤u söylenebilir.

Tart ma

Aktif renme lkeleri ile lenen Dersin renme ve retme S - recine Etkisi

Aktif ö¤renme ilkeleri ile ifllenen dersin, sürece kat›lan ö¤rencilerin beklentilerini karfl›lad›¤› anlafl›lmaktad›r. Bunun nedeni olarak flu etkenler ileri sürülmektedir: ifllenen dersin e¤lenceli geçmesi, ö¤rencilerin fikir üreten, bilgileri sorgulayan, üretken ve aktif bireyler konu- munda, ö¤retmenin ise ö¤rencilere rehberlik eden konumda olmas›.

Ders sürecinde aktiflik ve ö¤renilen bilgilerin kal›c› olmas›, aktif ö¤- renmenin güçlü yönleri olarak ifade edilmifltir. Aktif ö¤renme sürecin- de beyin f›rt›nas› ve grup çal›flmas› etkinli¤inin ilgi çekme aç›s›ndan ilk s›ralarda yer ald›¤› görülmüfltür. Buna karfl›n, s›n›f mevcudunun kalabal›k olmas› ve s›n›f›n küçük oluflu bu süreci olumsuz yönde etkileyen etmenler olarak göze çarpmaktad›r. Buna ra¤men bu araflt›rman›n birinci sorusu ile ilgili bulgular bütünsel anlay›flla de¤erlendirildi¤inde, aktif ö¤renme ilkeleri ile ifllenen dersin ö¤renme ve ö¤retme sürecine olumlu etkisi oldu¤unun bir iflareti olarak yorumlanabilir.

Aktif ö¤renme modelinin ö¤renme ve ö¤retme sürecine etkisi di¤er araflt›rmac›lar taraf›ndan da incelenen bir konudur. Bu ba¤lamda Bo- as (1989) aktif ö¤renme ortam›nda yap›lan etkinliklere karfl› ilkö¤retim ö¤rencilerinin ilgili ve merakl› olduklar› yarg›s›na ulaflm›flt›r. Lu- nenberg ve Volman (1997), aktif ö¤renme sürecindeki yetiflkin ö¤rencilerin, dersle ilgili materyalle gerçek yaflam aras›ndaki ba¤› kendileri- nin kurmalar› gerekti¤i sonucuna ulaflm›flt›r. McNeal (2001), üniversi- te felsefe derslerinde, aktif ö¤renme ortam›ndaki küçük grup etkinlikleri ile s›n›f de¤erlendirme tekni¤inin ö¤renme sürecine olumlu katk›la- r› oldu¤u vurgulam›flt›r. Dolinsky (2001) ise araflt›rmas›nda, üniversi- tede istatistik ö¤retimi için ifl birli¤ine dayal› bir ortam oluflturarak aktif ö¤renme modelini uygulam›flt›r. Araflt›rmada ö¤rencilerin bu çal›fl- malarda hem memnun, hem de baflar›l› olduklar› yarg›s›na var›lm›flt›r.

(20)

Baz› araflt›rmac›lar ise aktif ö¤renme ortam›n›n, geleneksel yaklafl›ma göre, ö¤renci baflar›lar› üzerinde olumlu yönde etkiye sahip oldu¤u sonucuna ulaflm›flt›r (Demirci, 2000; Parvin, 1989; Sökmen, 2000; Uy- sal, 1996; Y›lmaz, 1995). Pekin (2000) taraf›ndan gerçeklefltirilen il- kö¤retimdeki bir çal›flmada, matematik ö¤retiminde bilgi, kavrama ve uygulama düzeyindeki davran›fllar› kazanmada aktif ö¤renmenin etkili oldu¤una iliflkin bulgular elde edilmifltir. Lena ve arkadafllar› (2001) üniversite biyokimya dersindeki aktif ö¤renme uygulamas› sonucunda ö¤rencilerin ö¤renme motivasyonlar›nda ilerleme kaydedildi¤ini vurgulam›fllard›r. Sauricki (1989) taraf›ndan ise aktif ö¤retim ortam›nda uygulanan tart›flma ve benzetim etkinliklerinin, üniversite ö¤rencilerinin do¤rudan ö¤retim sürecine aktif kat›lmalar›n› sa¤lad›¤›, derse üretkenlik katt›¤› ve ifllenen dersin etkili oldu¤u yarg›s›na var›lm›flt›r.

Yukar›da belirtilen araflt›rma bulgular›, aktif ö¤renme sürecinin, ö¤- renme ve ö¤retme sürecine etkisinin olumlu yönde oldu¤unu destekler nitelikte olup bu araflt›rman›n bulgular›yla paralellik tafl›maktad›r.

Aktif renme lkelerine G re lenen Dersin S n f leti im S recine Etkisi

Araflt›rman›n ikinci sorusu ile ilgili olarak aktif ö¤renme ortam›n›n iletiflim sürecine en önemli katk›s›n›n, ö¤rencilerin derse aktif kat›l›m› oldu¤u ö¤renci görüfllerinden ortaya ç›kmaktad›r. Bu sonuç, araflt›rma- n›n birinci sorusundan elde edilen bulgularla da örtüflmektedir. Buna karfl›n baz› ö¤renciler pasif konumda olduklar›n› ifade etmifllerdir. Bu- nun nedeni ise s›n›f mevcudunun fazla olmas› ve s›n›f›n fiziksel duru- munun yeterli olmamas› biçiminde, ö¤renciler taraf›ndan belirtilmifltir.

Araflt›rman›n bu sorusuna iliflkin bulgular birlikte de¤erlendirildi¤inde, aktif ö¤renme ortam›n›n s›n›f içi iletiflime ve aktif kat›l›ma olumlu yön- de etkisi oldu¤u söylenebilir. Ancak aktif ö¤renme ortam›nda s›n›f›n fiziksel durumu, gözden kaç›r›lmamas› gereken önemli bir konudur.

Aktif ö¤renme ortam›n›n iletiﬂim ve aktif kat›lma sürecine etkisi, di-

¤er araflt›rmac›lar taraf›ndan da incelenen bir konudur. Örne¤in, De- Wayne (1990) ilkö¤retimde, matematik dersindeki aktif ö¤renme ortam›nda iletiflim ve etkileflimde üst düzeye ulafl›ld›¤› sonucuna var- m›flt›r. Di¤er bir araflt›rmada aktif ö¤renme ortam›ndaki etkinliklerle üniversite ö¤rencilerinin derse kat›l›mlar›nda ve s›n›f içi etkileflim düzeylerinde kayda de¤er art›fl görülmüfltür (Harton, et al., 2002).

(21)

Dolinsky (2001) ise aktif ö¤renme ile üniversite ö¤rencilerinin ö¤renme sürecine kat›lmalar› aç›s›ndan iyi sonuç al›nd›¤› ve ö¤rencilerin bu çal›flmalardan memnun olduklar› sonucuna varm›flt›r. Boas (1989), aktif ö¤renme ortam›nda lise ö¤rencileri aras›nda iyi iletiflim oldu¤u- nu ve daha mutlu olduklar›n› ortaya koymufltur. Lena ve arkadaflla- r› (2001) ise ortam›nda üniversite ö¤rencilerinin motivasyonlar›n›n ve iletiflim düzeylerinin artt›¤› bulgusuna ulaflm›fllard›r. Yukar›da belirtilen araflt›rma bulgular›, aktif ö¤renme ortam›n›n iletiflim ve aktif kat›lma sürecine etkisinin olumlu yönde oldu¤unu destekler nitelikte olup, bu araflt›rman›n bulgular›yla paralellik tafl›maktad›r. Buna karfl›n Lunenberg ve Volman (1999) taraf›ndan yap›lan araflt›rma bulgular›, ö¤retmenlerin aktif ö¤renme ortam›nda pasif ve çekingen yetiflkin ö¤rencileri aktif olmaya istemeyerek de olsa zorlamalar›n›n, olumsuz sonuç verdi¤ini ortaya koymufltur.

Bu çal›flman›n bulgular›na dayal› olarak yeni araflt›rmalar için gelifltirilen öneriler flöyle özetlenebilir: Yüksek ö¤retim düzeyinde, farkl› derslerde aktif ö¤renme modeliyle ifllenen dersin ö¤renci baflar›lar›na etkisi arafl- t›r›labilir, aktif ö¤renme ilkeleriyle ifllenen derse iliflkin ö¤renci görüflleri ile ö¤renci baflar›lar› aras›ndaki iliflkiyi belirlemeye yönelik araflt›rma yap›labilir. Aktif ö¤renme ortam›n›n etkilili¤i deneysel yöntem ile arafl- t›r›labilir. Bu kapsamda aktif ö¤renme ortam›nda bilgi kazan›m›n› ölç- mek üzere ölçek gelifltirilebilir. Ayr›ca, aktif ö¤renme ilkeleri farkl› disip- linlerde, farkl› okul düzeylerinde uygulanabilir ve bu uygulamalarla ilgili olarak ö¤rencilerle birlikte ö¤retmen görüflleri incelenebilir.

Bu araﬂt›rman›n sonuçlar›ndan, bütünsel olarak ﬂöyle yararlan›labilir:

Araflt›rma bulgular›na dayal› olarak, aktif ö¤renme ilkeleri ile ifllenen dersin ö¤renciler üzerinde etkili ve olumlu izler b›rakt›¤› belirlenmifltir.

Bu nedenle yüksek ö¤retimde kullan›labilece¤i düflünülmektedir. Bu ba¤lamda, aktif ö¤renme modelinin ö¤retmenler için önemli bir sonucu, zenginlefltirilmifl ders ortamlar› oluflturarak ö¤rencilerin ö¤renmeden al- d›¤› keyfi art›rmak olabilir. Di¤er yandan, aktif ö¤renme ilkeleri ile ifllenen dersin haz›rlanmas›nda ve uygulanmas›nda birtak›m s›n›rl›l›klar ve zorluklar oldu¤u ortaya ç›km›flt›r. Örne¤in, s›n›f mevcudunun kalabal›kl›¤›, s›n›f›n küçük olmas› gibi durumlar aktif ö¤renme uygulamas›n›

olumsuz yönde etkileyebilir. Bu durumlar›n gözetilmesinde yarar vard›r.

Sonuç olarak, ülkemizde ö¤retmen merkezli, geleneksel ö¤retimin yay- g›n olarak uyguland›¤› göze çarpmaktad›r. Geleneksel anlay›ﬂ ö¤rencileri haz›ra al›ﬂt›r›r, ezbere yöneltir, merak olgusunu olumsuz yönde et-

(22)

kiler, sorgulamayan bireylerin yetiflmesine neden olur. Oysa günümüz koflullar› bilgiye ulaflabilen ve kullanabilen, sorgulayan insanlar›n yetiflmesini gerekli k›lar. Bilmek yeterli de¤ildir, uygulamak gerekir; istemek yeterli de¤ildir, eyleme geçmek gerekir. Bilgi eylem ile hayat bulur ve geliflir. Günümüzde, ö¤renmenin yaparak, uygulayarak daha kal›c› bir biçimde gerçekleflti¤i düflüncesi kabul görmektedir. Bu çerçevede, ö¤renciler aktif olduklar›nda zihinlerini ve birikimlerini kullan›rlar; ö¤renme eyleminin içinde olurlar ve ö¤rendikleri bilgileri uygulamaya yönelirler.

Amaç, kal›c› ö¤renmeyi gerçekleﬂtirmek ise ö¤rencileri ö¤renme eyleminin içine çekmeliyiz. Ö¤renme ortamlar›n› daha dinamik, ilgi çekici ve rahat ortamlar hâline getirmeliyiz. Bu ve benzeri nedenlerden dolay›, ö¤renciyi merkeze alan ve ö¤renme sürecinde ö¤rencinin etkin kat›l›m›n›

sa¤layan aktif ö¤renme modelinin, ezbere dayal›, geleneksel ö¤retim yaklafl›m›na bir seçenek oluflturabilece¤i düflünülmektedir.

(23)

Abstract

The main purpose of this research was to determine the effects of the active learning model on students’ learning, teaching and communication processes. The research was carried out in a natural atmosphere employing both quantitative and qualitative research methods. The subjects were 34 teacher candidates from mathematics, physics and chemistry departments who were enrolled in the course of ‘Instructional Planning and Evaluation’ as a part of Master of Science program at Y›ld›z Technical University in Turkey. Interviews, observations, and questionnaires were used to collect the data.

The data was analyzed by using quantitative and qualitative research techniques. The findings revealed that there was a positive effect of active learning atmosphere on

students’ learning, teaching, and communication processes.

Key Words

Active Learning, Teaching and Teacher Education, Higher Education, College Students.

Model on Students’ Learning, Teaching and Communication

Salih KALEM*, Seval FER **

* Salih Kalem, English Teacher, Ataturk Elementary School.

E-mail: salihkalem@hotmail.com

** Correspondence: Seval Fer, Assis. Prof., Y›ld›z Technical University Faculty of Science and Literacy, Department of Educational Sciences Davutpaﬂa Kampüsü 34210 ‹stan-

bul. E-mail:sevaler99@hotmail.com