The Journal of Academic Social Science Studies
International Journal of Social Science Doi number:http://dx.doi.org/10.9761/JASSS3030
Number: 37 , p. 239-252, Autumn I 2015 Yayın Süreci
Yayın Geliş Tarihi Yayınlanma Tarihi
29.07.2015 04.09.2015
İKİ DİLLİ TÜRKÇE ÖĞRETMENİ ADAYLARININ TÜRKÇE YAZILI ANLATIM BECERİLERİ VE YAZMA KAYGILARI
ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA
A STUDY ON TURKISH WRITTEN EXPRESSION SKILLS AND WRITING ANXIETY OF BILINGUAL PRE-SERVICE TURKISH TEACHERS
Yrd. Doç. Dr. Mehmet Nuri KARDAŞ
Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü Özet
Bu çalışmanın temel amacı, iki dilli Türkçe öğretmeni adaylarının Türkçe yazılı anlatım becerisi ile Türkçe yazma kaygısı düzeylerini belirlemektir. Araştırmanın diğer bir amacı, cinsiyet faktörünün Türkçe öğretmeni adaylarının yazma becerisi ve yazma kaygılarıyla ilişkisini ortaya koymaktır.
Betimsel tarama araştırma yönteminin uygulandığı çalışmada adayların yazılı anlatım becerisi düzeylerinin :2,8288 “Kısmen Yeterli” olduğu tespit edilmiştir.
Cinsiyet faktörünün adayların “Buluş becerileri” üzerinde bir etkisi tespit edilmemiştir.
Buna karşılık cinsiyetin “Planlama becerileri” (t:3,897, p<0,05 ) ve “Anlatım becerileri”
üzerinde anlamlı düzeyde (t: 3,788, p<0,05) kız öğretmen adayları lehine etkili olduğu belirlenmiştir.
Değerlendirme puan aralıkları dikkate alınarak yapılan değerlendirmede iki dilli Türkçe öğretmeni adaylarının “orta düzeyde ( : 61,82) yazma kaygısı” yaşadıkları belirlenmiştir. Buna karşılık cinsiyet değişkeninin iki dilli Türkçe öğretmeni adaylarının yazma kaygıları üzerinde anlamlı düzeyde (t:,894; p>0.05) etkili olmadığı tespit edilmiştir.
Alan yazında, öğrencilerin yazılı anlatım becerisi düzeyleri ve yazma kaygısı durumları üzerinde yapılan araştırma sonuçları tek dilli veya iki dilli olma faktörünün belirleyici olmadığını göstermektedir. Nitekim ilgili araştırma sonuçları, hem tek dilli hem iki dilli öğrencilerin Türkçe yazılı anlatım becerisi düzeyleri ve yazma kaygısı durumlarının birbirine paralel olduğunu göstermektedir.
Anahtar Kelimeler: İki Dilli Türkçe Öğretmeni Adayları, Türk Yazılı Anlatım Becerisi, Türkçe Yazma Kaygısı, Cinsiyet
Abstract
Main objective of the study is to determine the levels of Turkish written expression skills and Turkish writing anxiety of bilingual pre-service Turkish teachers.
The secondary objective of the study is to demonstrate the relationship between the
gender factor, and Turkish written expression skills and Turkish writing anxiety of bilingual pre-service Turkish teachers.
In the study, where descriptive survey method was implemented, written expression skill levels of the pre-service teachers were determined as “partially sufficient” ( : 2,8288). It was identified that the gender factor had no effect on the
“invention skills” of the candidates. However, gender was significantly positively effective on “planning skills” (t: 3.897, p < 0.05), and “expression skills” (t: 3.788, p < 0.05) favoring the female pre-service teachers.
Assessment of the writing anxiety levels showed that bilingual pre-service Turkish teachers experienced “middle level ( :61,82) writing anxiety.” However, gender variable was not significantly effective on the writing anxiety of bilingual pre- service Turkish teachers (t: ,894; p > 0.05).
Literature review on studies, which scrutinized writing expression skills and writing anxiety levels of the students, showed that the bilingual or monolingual status of the students were not a determinant factor. Hence, the findings of related studies demonstrated that both bilingual and monolingual students had parallel Turkish written expression skill ad writing anxiety levels.
Key Words: Bilingual Pre-Service Turkish Teachers, Turkish Written Expression Skill, Turkish Writing Anxiety, Gender
1. GİRİŞ
Dilin iletişim aracı olarak kullanılması dinleme, okuma, konuşma ve yazma becerileriyle mümkün olabilmektedir. Dinleme ve okuma dilin anlama becerilerini, konuşma ve yazma ise anlatma beceri alanlarını oluşturmaktadır. Dilin bu beceri alanlarının her biri, bireyin etkili bir iletişim becerisine sahip olmasında önemli bir yere sahiptir. Nitekim doğru ve etkili bir anlama becerisine sahip olmadan bireyin etkili ve doğru bir anlatma becerisine sahip olması güçtür.
Dil becerileri birbirini tamamlayan öğrenme alanlarıdır. Anlama, toplumsal yaşamda ne denli önemli bir ihtiyaç ise anlatma da o denli önemlidir. Dolayısıyla, anlama ve anlatma becerilerinin bütüncül bir öğretim anlayışıyla bireylere kazandırılması büyük bir önem teşkil etmektedir. Türkçe Öğretim Programı (MEB, 2006) incelendiğinde bu iletişim becerilerinin sistematik, sarmal bir anlayışla öğretilmesi/geliştirilmesi gerektiğinin sıklıkla vurgulandığı görülmektedir.
Dinleme ve konuşma, bireyin normal hayat akışında yakın çevresiyle etkileşimi sürecinde temel düzeyde edinebildiği beceriler olmasına karşın okuma ve yazma becerileri ancak düzenli öğretim uygulamalarıyla bireye kazandırılabilen becerilerdir. Özellikle yazılı anlatım becerisi, bireyin en son ve en güç kazanabildiği dil becerisi alanıdır.
Eskiden olduğu gibi günümüzde de yazma/yazılı anlatım, hayatın hemen her alanında karşımıza çıkan temel bir ihtiyaçtır. Kişioğlu toplumsal bir varlıktır, bu nedenle yakın-uzak çevresine kendini anlatma isteği duyar. Anlatma isteğinin, başka bir deyişle düşünceyi dışa vurma ihtiyacının giderilmesinde bireyin tercih edebileceği etkili yollardan birisi yazılı anlatımdır.
Yazılı anlatım, “İletişim kurmanın, duygu düşünce ve tasarılarımızı, görüp yaşadıklarımızı anlatmanın bir yoludur.” (Ünalan, 2006: 99). Yazma, “Konuşma gibi duyduklarımızı, düşündüklerimizi, tasarladıklarımızı, görüp yaşadıklarımızı anlatma aracıdır.”
(Sever, 2004: 24). Özbay (2010: 49) yazılı anlatımı, “İnsanların birbirleriyle iletişim kurmak için kullandıkları dil denilen sistemi, belli işaretler ağıyla gösteren ikinci bir sistem, bir başka ifadeyle sözün resimleştirilmiş şekli…” olarak açıklamaktadır.
İki Dilli Türkçe Öğretmeni Adaylarının Türkçe Yazılı Anlatım Becerileri ve Yazma Kaygıları Üzerine Bir Arş... 241 Yazılı anlatım, insanoğlunun binlerce yıldır kullandığı en önemli iletişim biçimlerinden birisidir. İnsanlar yazılı anlatım sayesinde medeniyete çok önemli katkılar sağlamışlardır. Bu katkıların en önemlisi yazıyla birlikte bilgi ve kültür aktarımının kolay ve etkili hale gelmiş olmasıdır.
Yazının kalıcı ve aktarıcı olma işlevi toplumsal açıdan yazıya çok önemli üstünlükler sağlar. Toplumun yaşamsal, kültürel ve sanatsal tüm varlığını taşıyan dili, sözü kalıcı kılan yazıdır. Yazılı anlatım; yalnız bir dil öğretimi ve öğrenimi değil, yazılan dilin dünyasında sistemli düşünmeyi kazanma becerisi olarak da değerlendirilen önemli bir etkinliktir. Bu anlamda “Yazma”, Türkçeyi geliştirme, güçlendirme, daha iyi öğrenme ve öğretme değil;
Türkçe düşünülen her şeyi doğru, anlaşılır, etkili ve sistemli bir biçimde aktarma şekli olarak değerlendirilebilir.
İnsanların sosyal-kültürel değerlerinin aktarımında olduğu gibi meslekî yaşamları süresince edindikleri bilgi, beceri, deneyim, buluş veya icatlarının yeni nesillere aktarılmasında da başvurulan en önemli iletişim biçimlerinden birisi yine yazılı anlatımdır.
Yazılı anlatımların doğru ve etkili gerçekleştirilmesi, olası yanlış anlaşılmaların önüne geçilerek sağlıklı bir iletişimin yapılması için ön koşuldur. Bu nedenledir ki dil öğretimi faaliyetlerinde ilkokuldan yükseköğretime kadar üzerinde hassasiyetle durulan iletişim türlerinden birisi yazılı anlatımdır.
Günümüzde yaşanmakta olan gelişmeleri yakından takip edebilmek, meydana gelen değişikliklere ayak uydurabilmek ihtiyacı ve kaygısı, bireyin üst düzey okur-yazarlık yeterliliğine ulaşmasını zorun kılmaktadır.
Üst düzey, başarılı bir yazılı anlatım çalışmasında yazarın dikkat etmesi gereken önemli metinsel ölçütler bulunmaktadır. Bu ölçütleri yazılı anlatım çalışmalarını değerlendirmek üzere geliştirilen değerlendirme ölçeklerinde görmek mümkündür. Göçer, hazırladığı yazılı anlatım değerlendirme ölçeği (2005: 241)’inde, yazılı anlatımlarda dikkate edilmesi gereken hususları,
“Başlık, giriş, gelişme, sonuç, yazınının güzelliği, sayfa düzeni; olaylara bakış açısı; duygu, düşünce, gözlem, izlenim ve tasarılardan yararlanma, anlatımda duruluk ve doğallık; kelime ve cümle bilgisi; konuyu anlama, orijinal örneklerle açıklama; paragraflar arası anlam bütünlüğü; imla ve noktalama”, başlıkları altında ele almaktadır. Bağcı (2007) geliştirdiği yazılı anlatım değerlendirme ölçeğinde ise üç kategoride (dış yapı, iç yapı, noktalama ve imla) toplamda on yedi değerlendirme maddesi bulunmaktadır. MEB (2006: 231)’in yazılı anlatım değerlendirme çalışmalarında kullanılması için önerdiği değerlendirme formunda da üç kategoride (biçim, dil ve anlatım, yazma ve noktalama) on yedi değerlendirme maddesi yer almaktadır.
Sever (2004)’in geliştirdiği yazılı anlatım değerlendirme ölçeği incelendiğinde ölçeğin yazılı anlatımlarda üzerinde önemle durulması gereken hususların daha geniş yer bulduğu dikkat çekmektedir. Sever’in geliştirdiği ölçekte üç kategori (buluş becerileri, planlama becerileri, anlatım becerileri) altında 25 madde yer almaktadır. Buluş kategorisi altında beş madde (1. Yazıya kısa, ilgi çekici ve konuyla ilgili bir başlık koyma, 2. Yazısında ana fikri ortaya koyma, 3. Ana fikri destekleyen örneklere yer verme, 4. Ana fikri destekleyen yardımcı fikirleri ortaya koyma, 5. Yazısında özgün fikirlere ve örneklere yer verme); Planlama Becerileri kategorisi altında sekiz madde ( 1. Ana fikri tanıtıcı ve etkileyici bir giriş yazma, 2. Ana fikrin iyice açıklandığı bir gelişme bölümü oluşturma, 3. Gelişme bölümünde ana fikre yönelik bir düşünce zinciri yaratma, 4. Gelişme bölümünde ana fikri yardımcı fikirlerle destekleme, 15.
Cümlelerini ana düşünce etrafında mantıklı bir düzene göre sıraya koyma, 6. Her düşünce için ayrı bir paragraf oluşturma, 7. Konuyu bağlayıcı ve etkileyici bir sonuç yazma, 18. Sonucu kendi yaşantısıyla ilişkilendirme); Anlatım Becerileri kategorisi altında on iki madde (1.Açık ve
anlaşılır cümleler kurma, 2. Sözcük ve düşünce tekrarından kaçınma, 3. Cümledeki sözcükleri anlamlarına uygun şekilde kullanma, 4. Anlatım bozukluğundan cümleler kurma, 5. Anlatmak istediğini tam karşılayacak sözcükler seçme, 6. Sözcükleri doğru yazma, 7. Konuya uygun deyim ve atasözü kullanma, 8. Akıcı bir anlatım oluşturma, 9. Amaca uygun anlatım biçimi ile yazma, 10. Yazıda dil ve anlatım bakımından bütünlük sağlama, 11. Yazım kurallarına uygun yazma, 12. Noktalama işaretlerini doğru ve yerinde kullanma). Sever’in geliştirdiği bu ölçek, kompozisyon çalışmaları ile diğer kurmaca ve bilgilendirici metin türlerinde ölçme aracı olarak kullanılabilir özellik taşımaktadır. Nitekim buluş becerileri, planlama becerileri ve anlatım becerileri bütün yazılı anlatım çalışma türlerinde üzerinde önemle durulan hususlardır.
Sedat Sever’in geliştirdiği ölçek maddeleri incelendiğinde, yazılı anlatımlarda dikkate alınan metinsellik özelliklerinin (bağdaşıklık, tutarlılık, amaçlılık, kabuledilebilirlik, metinlerarasılık vb.) ön plana çıkarıldığı anlaşılmaktadır.
Yazılı anlatım çalışmalarında buluş, planlama ve anlatım beceri alanlarının her biri bütünün birer parçası olarak ele alınmakta ve birer yetenek olarak geliştirilmesi etkinliklerine eğitim sistemimizin hemen her kademesinde yer verilmektedir. Buna karşın yazılı anlatım uygulamalarından istenen düzeyde başarı elde edilemediğine işaret eden alan yazında çok sayıda araştırma bulunmaktadır (Alkan, 2007; Arıcı, 2008; Babacan, 2003; Bağcı, 2007; Çağımlar İflazoğlu, 2002; Doğan, 2002; Kardaş, 2013; Kaygas, 2002; Köstekçi, 1992; Oğuz, 2009;Temizkan, 2003, 2008). Özellikle üniversite eğitimini tamamlayıp meslek hayatına atılan üniversite mezunlarının yazılı anlatımlarında; buluş, planlama ve anlatım becerilerinde görülen yetersizlikler ve bu yetersizliklerin sebep olduğu iletişim kusurları, durumun vahametini gözler önüne sermektedir.
Üniversitelerimizde eğitim gören öğretmen adaylarının ve lisansüstü programlara devam etmekte olan akademisyen adayları ile akademisyen olarak çalışanların Türkçeyi doğru ve etkili kullanmaları büyük önem arz etmektedir. Özellikle Türkçe öğretmenliği bölümünü okuyan öğretmen adaylarının lisans eğitimleri süresince başta yazılı anlatım becerisi olmak üzere dilin diğer beceri alanlarında üst düzey becerilere sahip olarak meslek hayatına atılmaları, topluma iletişim becerileri istenen düzeyde gelişmiş bireyler yetiştirebilmeleri adına büyük önem arz etmektedir. Bu anlamda hem tek dilli hem iki dilli Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım becerisi düzeyleri ve yazı yazma kaygılarının belirlenmesine yönelik yapılan çalışmalar önem teşkil etmektedir. Nitekim yazılı anlatım alanında etkili bir öğretimin gerçekleşmesi, büyük ölçüde bireylerin yazılı anlatım beceri düzeylerinin ve yazı yazma kaygılarının belirlenmesi ile mümkün olabilmektedir. Bu çalışmanın bu açıdan alana katkı sunacağı düşünülmektedir.
Çalışmanın amacı; iki dilli Türkçe öğretmeni adaylarının Türkçe yazılı anlatım becerisi düzeylerini ve yazı yazma kaygılarını belirlemektedir.
Çalışmada şu sorulara cevap aranmıştır:
İki dilli Türkçe öğretmeni adaylarının Türkçe yazılı anlatım becerileri hangi düzeydedir?
Cinsiyet faktörünün iki dilli Türkçe öğretmeni adaylarının Türkçe yazılı anlatım becerileriyle ilişkisi nasıldır?
İki dili Türkçe öğretmeni adaylarının Türkçe yazı yazma kaygıları hangi düzeydedir?
Cinsiyet faktörünün iki dilli Türkçe öğretmeni adaylarının Türkçe yazma kaygılarıyla ilişkisi nasıldır?
İki Dilli Türkçe Öğretmeni Adaylarının Türkçe Yazılı Anlatım Becerileri ve Yazma Kaygıları Üzerine Bir Arş... 243 2. YÖNTEM
Bu çalışma, var olan bir durumu var olduğu şekliyle ortaya koymayı amaçlamaktadır.
Bu nedenle araştırma yöntemlerinden “betimsel tarama” modeli kullanılmıştır. Betimsel tarama, bir grubun belirli özelliklerini belirlemek üzere verilerin toplanmasını ve betimlenmesini amaçlayan bir çalışma modelidir (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2011: 16).
Araştırmanın çalışma grubunu 2013-2014 öğretim yılında bir devlet üniversitesinde eğitim gören iki dilli 95 Türkçe öğretmeni adayı oluşturmaktadır. Öğretmen adaylarının demografik özellikleri tablo 1’de sunulmuştur:
Tablo 1: İki dilli Türkçe öğretmeni adaylarının demografik özellikleri N
Adayların cinsiyeti Kız 45
Erkek 50
Adayların ana dilleri
Kürtçe 86
Arapça 9
Verilerin Toplanması
Verilerin toplanması sürecinde Yazılı Anlatım Becerisi Değerlendirme Ölçeği (YABDÖ), Yazma Kaygısı Ölçeği (YKÖ) ve Kişi Bilgi Formu kullanılmıştır.
Yazılı Anlatım Becerisi Değerlendirme Ölçeği (YABDÖ)
İki dilli Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım becerileri Sever (2004) tarafından hazırlanan “Kompozisyon Değerlendirme Ölçeği” ile değerlendirilmiştir. Sever’in geliştirdiği bu ölçek, çalışmamızda “Yazılı Anlatım Becerisi Değerlendirme Ölçeği YABDÖ” adıyla karşılanmıştır.
Ölçekte, yazılı anlatım becerilerini belirlemeye yönelik 3 alt boyutta toplam 25 madde yer almaktadır. Ölçeğin boyutları: Buluş, (1-5. Maddeler); Planlama (6-12. Maddeler); Anlatım (13-25. Maddeler) şeklindedir. Ölçek, “1 (Çok Yetersiz), 2 (Yetersiz), 3 (Kısmen Yeterli), 4 (Yeterli) ve 5 (Çok Yeterli) şeklinde likert tipte hazırlanmıştır. YABDÖ’den alınabilecek en yüksek puan 125, en düşük puan ise 25’tir
Araştırma grubundaki öğretmen adaylarının ölçekteki her bir maddeye katılma düzeylerine ilişkin seçeneklere göre kodlanan puan aralığı (SKPA = (5-1=4), (4/5=0,80) formülü ile belirlenmiştir.
Buna göre değerlendirmede; “Çok Yeterli” 4.21-5.00, “Yeterli” 3.41-4.20, “Kısmen Yeterli” 2.61-3.40, “Yetersiz” 1.81-2.60, “Çok Yetersiz” tercihinin 1.00-1.80 değerleri arasında olduğu kabul edilmiştir.
Tablo 2: Yazılı Anlatım Becerisi Aritmetik Ortalamalarının Değerlendirme Aralıkları
Katsayı aralığı Puan aralığı Yorum
1.00–1.80 25 Çok Yetersiz
1.81–2.60 26-50 Yetersiz
2.61–3.40 51-75 Kısmen Yeterli
3.41–4.20 76-100 Yeterli
4.21–5.00 101-125 Çok Yeterli
İki dilli Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım becerilerinin belirlenmesi için uzman görüşleri doğrultusunda yazılı anlatım türlerinden deneme yazdırılmıştır. Adaylara, buluş, planlama ve anlatım hususlarında zorluk yaşamamaları için konu sınırlaması yapılmamış, söz söylemek istedikleri herhangi bir konuda denemelerini yazabilecekleri söylenmiştir. Yazılan denemeler araştırmacı tarafından toplanarak çoğaltılmış ve
değerlendiricilere elden ulaştırılmıştır. Değerlendirmeyi yapan alan uzmanlarına çalışmanın mahiyeti anlatılmış ve değerlendirmeyi YABDÖ’deki maddeler ışığında yapmaları istenmiştir.
Değerlendirme aşamasından sonra üç uzman değerlendiricinin her bir maddeye verdikleri puanların aritmetik ortalaması alınmış ve değerlendirme aralıklarına göre yorumlanmıştır.
Yazma Kaygısı Ölçeği (YKÖ)
Türkçe Öğretmeni adaylarının yazma kaygısı düzeylerinin belirlenmesinde Özbay ve Zorbaz (2011) tarafından Türkçeye uyarlanan Daly ve Miller (1975)’in yazma kaygısı ölçeği kullanılmıştır.
Ölçek; yazma kaygısını belirlemek amacıyla tamamen katılıyorum, katılıyorum, kararsızım, katılmıyorum, kesinlikle katılmıyorum şeklinde beşli likert modelinde geliştirilmiştir.
Yazma Kaygısı Ölçeği’yle elde edilen veriler değerlendirilirken; olumlu olan (1, 4, 5, 7, 8, 13, 16, 18, 21, 22, 24, 25, 26) maddeler için, “tamamen katılıyorum” ifadesi 1 puan,
“katılıyorum” 2, “kararsızım” 3, “katılmıyorum” 4 ve “kesinlikle katılmıyorum” ifadesi 5 puan;
olumsuz (2, 3, 6, 9, 10, 11, 12, 14, 15, 17, 19, 20, 23) maddelerde ise bu puanlamanın tersi bir puanlama yapılarak “tamamen katılıyorum” ifadesi 5 puan, “kesinlikle katılmıyorum” ifadesi 1 puan şeklinde puanlandırılmıştır. Bu puanlama sonucunda en düşük puan alan, yazma kaygısı en yüksek olan birey 26 puan; en yüksek puan alan, yazma kaygısı en düşük olan birey de 130 puan alacaktır. Ölçekten alınan puanlar düştükçe yazma kaygısı artmakta, yükseldikçe azalmaktadır (Özbay ve Zorbaz, 2011: 36).
Tablo 3: Yazma kaygısı puanlarının değerlendirme aralıkları
Puan aralığı Yorum
26 Çok yüksek düzeyde kaygı
27-51 Yüksek düzeyde kaygı
52-78 Orta düzeyde kaygı
79-105 Düşük düzeyde kaygı
106-130 Çok düşük düzeyde kaygı
Tablo incelendiğinde, 26 puanının “çok yüksek düzeyde kaygı”, 27-51 puan aralığının
“yüksek düzeyde kaygı”, 52-78 puan aralığının “orta düzeyde kaygı”, 79-105 puan aralığının
“düşük düzey kaygı”, 106-130 puan aralığının ise “çok düşük kaygı” olarak değerlendirildiği görülmektedir.
YKÖ’nün Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı ,901 olarak hesaplanmıştır (Zorbaz, ve Özbay). İki dili Türkçe öğretmeni adaylarıyla yapılan ön uygulamada YKÖ’nün Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı, 76 olarak bulunmuştur. Bu sonuç ölçeğin yüksek derecede güvenilir olduğunu göstermektedir.
Verilerin Analizi
Veri toplama araçlarından elde edilen verilerin değerlendirilmesi sürecinde aritmetik ortalama, standart sapma ve ilişkisiz örneklemler için t-testi istatistiği kullanılmıştır. İlişkisiz örneklemlerde t-testi, “iki ilişkisiz örneklem ortalamaları arasındaki farkın manidar olup olmadığını test etmek için kullanılır” (Büyüköztürk, 2010: 39).
3. BULGULAR
Bu bölümde araştırmanın problem sorularıyla ilgili olarak YABDÖ ve YKÖ ile edinilen verilerin analizi sonucunda ulaşılan bulgulara yer verilmiştir.
1. Problem sorusuyla ilgili bulgular:
İki Dilli Türkçe Öğretmeni Adaylarının Türkçe Yazılı Anlatım Becerileri ve Yazma Kaygıları Üzerine Bir Arş... 245 İki dilli öğretmen adaylarının yazılı anlatım buluş becerileri ile ilgili bulgular tablo 4’te verilmiştir.
Tablo 4: İki dilli Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım buluş becerilerine yönelik bulgular
Ölçek Maddeleri Ortalama
BULUŞ BECERİLERİ
Yazıya kısa, ilgi çekici ve konuyla ilgili bir başlık koyma 2,1578
Yazısında ana fikri ortaya koyma 2,3321
Ana fikri destekleyen yardımcı fikirleri ortaya koyma 1,9612 Yazısında ana fikri destekleyen örneklere yer verme 2,0998 Yazısında özgün fikirlere ve örmeklere yer verme 1,8635
Toplam 2,0828
Yazılı anlatım çalışmalarında öğrencilerin belki de en güç geliştirilen becerileri buluş becerileridir. Ölçek maddeleri incelenirken değer aralıkları, 1.00-1.80: “Çok Yetersiz”; 1.81-2.60:
“Yetersiz”; 2.61-3.40: “Kısmen Yeterli”; 3.41-4.20: “Yeterli” ve 4.21-5.00: “Çok Yeterli” şeklinde kabul edilmiştir.
Tablo 4’teki buluş becerileriyle ilgili 5 maddenin puan değeri incelendiğinde; 1. Madde, 2,1578 (Yetersiz), 2. Madde, 2,3321 (Yetersiz), 3. Madde, 1,9612 (Yetersiz), 4. Madde, 2,0998 (Yetersiz) ve 5. Maddenin 1,8635(Yetersiz) puanla 1.81-260 puan aralığında yer aldığı görülmektedir. Buluş becerileri ile ilgili 5 maddenin hesaplanan ortalama puanı :2,0828’dir.
Bu puan, iki dilli Türkçe öğretmeni adaylarının “Yetersiz” düzeyde buluş becerilerine sahip olduğuna işaret etmektedir. Planlama becerileriyle ilgili bulgular tablo 5’te verilmiştir.
Tablo 5: İki dilli Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım planlama becerilerine yönelik bulgular
PLANLAMA BECERİLERİ
Ölçek Maddeleri
Ortalama Ana fikri tanıtıcı ve etkileyici bir giriş yazma 2,9631 Ana fikrin iyice açıklandığı bir gelişme bölümü oluşturma
3,5875 Gelişme bölümünde ana fikre yönelik bir düşünce zinciri
yaratma 3,3315
Gelişme bölümünde ana fikri yardımcı fikirlerle destekleme 3,0147 Cümlelerini ana düşünce etrafında mantıklı bir düzene göre
sıraya koyma 3,1259
Her düşünce için ayrı bir paragraf oluşturma
3,5671 Konuyu bağlayıcı ve etkileyici bir sonuç yazma
3,2848 Toplam
3,2678
Tablo 5’teki planlama becerileriyle ilgili 7 maddenin puan değerleri incelendiğinde; 1.
Madde; 2,9631 (kısmen yeterli), 2. Madde; 3,5875 (Yeterli), 3. Madde; 3,3315 (Kısmen yeterli), 4.
Madde; 3,0147 (Kısmen yeterli), 5. Madde; 3,1259 (Kısmen yeterli) , 6. Madde; 3,5671 (Yeterli) ve 7. Maddenin 3,2848 (Kısmen yeterli) şeklinde puan değeri olduğu görülmektedir. Planlama becerileri ile ilgili 7 maddenin hesaplanan ortalama puan değeri de : 3,2678’dir. Bu puan iki dilli Türkçe öğretmeni adaylarının “Kısmen Yeterli” düzeyde planlama becerilerine sahip olduğunu göstermektedir. Anlatım becerisi ile ilgili bulgular tablo 6’da sunulmuştur.
Tablo 6: İki dilli Türkçe öğretmeni adaylarının anlatım becerilerine yönelik bulgular
Ölçek Maddeleri Ortalama
ANLATIM BECERİLERİ
Açık ve anlaşılır cümleler kurma 2,6641
Sözcük ve düşünce tekrarından kaçınma 2,0314
Cümledeki sözcükleri anlamlarına uygun şekilde
kullanma 4,8475
Anlatım bozukluğundan uzak cümleler kurma 2,8871 Anlatmak istediğini tam karşılayacak sözcükler seçme 3,2387
Sözcükleri doğru yazma 4,7456
Konuya uygun deyim ve atasözü kullanma 2,8577
Akıcı bir anlatım oluşturma 2,2178
Amaca uygun anlatım biçimi ile yazma 2,5421
Yazıda dil ve anlatım yönünden bütünlük sağlama 2,7851
Yazım kurallarına uygun yazma 3,7422
Noktalama işaretlerini doğru ve yerinde kullanma 2,9854
Açık ve anlaşılır cümleler kurma 3,2237
Toplam 3,1360
Tablo 6 incelendiğinde iki dilli Türkçe öğretmeni adaylarının anlatım becerilerinin de istenen düzeyde olmadığı anlaşılmaktadır. Anlatım becerileriyle ilgili 13 maddenin puan değerleri şu şekildedir: 1. Madde; 2,6641 (Kısmen yeterli), 2. Madde; 2,0314 (Yetersiz), 3. Madde;
4,8475 (Çok yeterli), 4. Madde; 2,8871 (Kısmen yeterli), 5. Madde; 3,2387 (Kısmen yeterli), 6.
Madde; 4,7456 (Çok yeterli), 7. Madde; 2,8577 (Kısmen yeterli), 8. Madde; 2,2178 (Yetersiz), 9.
Madde; 2,5421 (Yetersiz), 10. Madde; 2,7851 (Kısmen yeterli), 11. Madde; 3,7422 (Yeterli), 12.
Madde; 2,9854 (Kısmen yeterli), 13. Madde; 3,2237 (Kısmen yeterli) puan değeri görülmektedir.
Anlatım becerileri ile ilgili 13 maddenin hesaplanan puan ortalaması değeri :3,1360’tır. Bu puan iki dilli Türkçe öğretmeni adaylarının “Kısmen Yeterli” düzeyde anlatım becerilerine sahip olduğunu göstermektedir.
İki Dilli Türkçe Öğretmeni Adaylarının Türkçe Yazılı Anlatım Becerileri ve Yazma Kaygıları Üzerine Bir Arş... 247 İki dilli Türkçe öğretmeni adaylarının buluş, planlama ve buluş faktörleri ile ilgili yazılı anlatım becerilerine yönelik bulgular incelediğinde; öğretmen adaylarının yazılı anlatım becerileri Buluş faktörü açısından ( : 2,0828) Yetersiz; Planlama faktörü için ( :3,2678) Kısmen Yeterli; Anlatım faktörü açısından ( :3,1360) Kısmen Yeterli düzeyinde olduğu tespit edilmiştir.
İncelenen üç faktörün aritmetik ortalaması alındığında ise iki dilli Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım becerilerinin :2,8288; “Kısmen Yeterli” düzeyde olduğu belirlenmiştir.
Cinsiyet değişkeninin öğretmen adaylarının buluş, planlama ve anlatım becerileri ile ilişkisine yönelik bulgular tablo 7’ de verilmiştir.
2.Problem sorusuyla ilgili bulgular:
Cinsiyete göre, Türkçe öğretmeni adaylarının ortalama puanları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığına ilişkin yapılan bağımsız örneklemlerde t-testi sonuçları şu şekildedir:
Tablo 7: Türkçe öğretmeni adaylarının cinsiyet değişkeni t-testi sonuçları
N t p
Buluş Erkek 50 2,0000
0,486 0,532
Kız 45 2,1656
Planlama Erkek 50 2,8658
3,897 0,000
Kız 45 3,6698
Anlatım Erkek 50 3,0361
3,788 0,041
Kız 45 3,2359
İki dilli Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım becerileri cinsiyet değişkeni açısından incelendiğinde; öğretmen adaylarının yazılı anlatım becerileri arasında Buluş faktörü açısından anlamlı bir farklılığın olmadığı; buna karşılık Planlama (t:3,897, p<0,05 ) ve Anlatım faktörleri açısından (t: 3,788, p<0,05) anlamlı farklılık olduğu tespit edilmiştir.
Bu bulgular incelendiğinde kız öğretmen adaylarının yazılı anlatım planlama ve anlatım becerileri açısından erkek öğretmen adaylarına nazaran daha başarılı oldukları anlaşılmaktadır.
3. Problem sorusuyla ilgili bulgular:
İki dilli Türkçe öğretmeni adaylarının Türkçe yazma kaygı düzeyleri tablo 8’de verilmiştir.
Tablo 8: Türkçe öğretmeni adaylarının Türkçe konuşma kaygı düzeyleri Genel
Toplam
N SS
95 61,4233 11,0632
Tablo 8’de Türkçe öğretmeni adaylarının yazma kaygısı puanlarının aritmetik ortalamasının 61,82 olduğu görülmektedir. Bu bulgu, yazma kaygısı puanlarının değerlendirme aralıkları incelendiğinde 52-78 (Orta düzeyde kaygı) aralığında yer aldığı görülmektedir. Bu bulgu, iki dilli Türkçe öğretmeni adaylarının “orta düzeyde yazma kaygısı” taşıdıklarını göstermektedir.
4.Problem sorusuyla ilgili bulgular:
İki dilli Türkçe öğretmeni adaylarının Türkçe yazma kaygılarının cinsiyet değişkeniyle ilişkisi tablo 9’da verilmiştir.
Cinsiyete göre, Türkçe öğretmeni adaylarının puan ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığına ilişkin yapılan bağımsız örneklemlerde t-testi sonuçları şu şekildedir:
Tablo 9: Türkçe öğretmeni adaylarının cinsiyet değişkeni t-testi sonuçları Cinsiyet
N t
p
Kız Erkek
45 62,4434 ,894 ,556
50 60,4032
Tablo 9 incelendiğinde, iki dilli Türkçe öğretmeni adaylarının Türkçe yazma kaygısı puanları arasında cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farkın olmadığı tespit edilmiştir (t: ,894;
p>0.05). Kız öğretmen adaylarının Türkçe yazma kaygısı puan ortalaması (62,44), erkek öğretmen adaylarının Türkçe yazma kaygısı puan ortalaması ise (60,40) olarak belirlenmiştir.
İki ortalama arasında önemli bir farkın olmaması, cinsiyet unsurunun Türkçe yazma kaygısı üzerinde etkili olmadığını göstermektedir.
4. SONUÇ
İnsana okulda, evde, işte, sokakta, alışverişte dahası hayatının her anında gerekli olan temel iletişim becerilerinden olan yazma/yazılı anlatımın eğitim-öğretim etkinliklerinde bireylere istendik düzeyde kazandırılması, üzerinde hassasiyetle durulması gereken önemli bir husustur. Eğitimin her kademesinde öğrencilere temel ve üst düzey yazma becerilerini kazandırmada etkin rol oynayacak Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım becerisi düzeylerini ve Türkçe yazma kaygılarını belirlemek, yapılacak yazılı anlatım çalışmalarında başarı elde edebilmek için gerekli ve önemlidir.
Araştırmanın problem sorularıyla ilişkili olarak ulaşılan sonuçlar şu şekildedir;
İki dilli Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım “buluş becerisi”
düzeylerinin; :2,0828 “Yetersiz”; yazılı anlatım “planlama becerisi” düzeylerinin; : 3,2678
“Kısmen Yeterli”; “anlatım becerisi” düzeylerinin de :3,1360 “Kısmen Yeterli” düzeyde olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Üç faktörün (buluş, planlama, anlatım) aritmetik ortalaması alındığında, iki dilli Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım becerisi düzeylerinin
:2,8288 “Kısmen Yeterli” olduğu tespit edilmiştir.
Sonuç olarak, araştırma bulgularından hareketle iki dilli Türkçe öğretmeni adaylarının Türkçe yazılı anlatım becerilerinin istendik düzeyde olmadığı söylenebilir. Alan yazında iki dilli Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım becerisi düzeylerinin araştırıldığı herhangi bir araştırmaya rastlanmamıştır. Buna karşılık üniversite öğrencilerinin yazılı anlatım becerilerinin araştırıldığı çalışmalar görmek mümkündür.
Doğan (2002), yaptığı betimsel araştırmada, Türkçe Eğitimi Bölümü öğrencilerinin, yazılı anlatım başarı ortalamalarının %100 üzerinden % 47,51 olduğunu tespit etmiştir. Bu sonuç, Kaygas (2002) ve Babacan (2003)’ın benzer örneklem ve amaçlı araştırmalarında elde ettikleri sonuçlarla benzerlik göstermektedir.
Temizkan (2008), yaptığı araştırmada Türkçe ve sınıf öğretmeni adaylarının bilgilendirici ve öyküleyici metinleri düzeltme ve değerlendirme açısından yeterli düzeyde beceriye sahip olmadıklarını tespit etmiştir. Oğuz (2009)’un öğretmen adaylarının yazılı-sözlü anlatımdaki yeterlilik algılarını belirlemeye çalıştığı araştırma bulgularında, görüşülen öğretmen adaylarının neredeyse yarısının yazılı anlatım becerilerinin yetersiz olduğunu düşündükleri belirlenmiştir. Arıcı (2008) da üniversite öğrencilerinin yazılı anlatım hatalarını belirlemeye yönelik bir araştırma yapmıştır. Araştırma bulgularına göre üniversite öğrencilerinin yazılı anlatım becerilerinin istenen düzeyde olmadığı görülmüştür.
Alan yazında, öğrencilerin temel dil becerilerinin geliştirilmesinde kılavuzluk yapma göreviyle meslek yaşamına atılacak öğretmen adaylarının yazılı anlatım becerilerinin istenen düzeyde olmadığına işaret eden çok sayıda araştırma bulunmaktadır. (Alkan, 2007; Bağcı, 2007;
İki Dilli Türkçe Öğretmeni Adaylarının Türkçe Yazılı Anlatım Becerileri ve Yazma Kaygıları Üzerine Bir Arş... 249 Çağımlar İflazoğlu, 2002; Kardaş, 2013, Köstekçi, 1992; Temizkan, 2003). Yapılan ilgili araştırmalarda ulaşılan bu sonuçlar çalışmamızın sonuçlarını desteklemektedir.
Temizkan (2001), ortaokul öğrencileri üzerinde yaptığı betimsel bir araştırmasında; 6, 7 ve 8. sınıflarda dil gelişimine paralel olarak yazılı anlatım becerilerinde düzgün bir gelişmenin gerçekleşmediğini, hatta sınıf ilerledikçe genel bir düşüşün olduğunu ortaya koymuştur. Arıcı (2008)’ ya göre üniversite öğrencilerinin bile yazılı anlatımlarında görülen bu yetersizlikler, bu alanın öğretiminde önemli eksiklikler olduğunun bir göstergesidir.
Alan yazındaki ilgili araştırma sonuçlarından hareketle, hem tek dilli hem iki dilli öğrencilerin yazılı anlatım becerisi düzeylerinin istenen düzeyde olmadığı anlaşılmaktadır. Bu durum iki dilli olma durumunun öğrencilerin yazılı anlatım becerisi düzeyleri üzerinde belirleyici olmadığına işaret etmektedir. Hem tek dilli hem iki dilli adaylara verilecek düzenli ve etkili bir yazma eğitimiyle, adayların yazılı anlatım becerilerinin geliştirilmesinde başarılı sonuçlar alınacağı düşünülmektedir.
Cinsiyet faktörünün iki dilli Türkçe öğretmeni adaylarının Türkçe yazılı anlatım becerileriyle ilişkisine yönelik bulgular, kız ve erkek öğretmen adaylarının yazılı anlatım becerileri arasında, Buluş becerileri faktörü açısından anlamlı bir farklılığın olmadığı, buna karşılık Planlama (t:3,897, p<0,05 ) ve Anlatım becerileri faktörleri açısından (t: 3,788, p<0,05) kız öğretmen adayları lehine anlamlı farklılığın olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Bu sonuç cinsiyet değişkeninin iki dilli Türkçe öğretmeni adaylarının Türkçe yazma becerileri üzerinde etkili olduğunu göstermektedir. Alan yazında iki dilli Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım becerileri üzerinde cinsiyet değişkeninin etkisini araştıran herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. Buna karşılık tek dilli öğrencilerin yazılı anlatım becerileri üzerinde cinsiyetin etkisinin incelendiği çalışmalar bulunmaktadır.
Ungan ve Arıcı (2008)’nın ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin yazılı anlatım çalışmaları üzerinde yaptıkları değerlendirmede, cinsiyet değişkeninin öğrencilerin yazılı anlatım becerileri üzerinde etkili olduğunu tespit etmişlerdir. Özbay, Büyükikiz ve Uyar (2011)’ın yaptıkları araştırmada da 7. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatımlarındaki sözcük dağarı üzerinde cinsiyet değişkeninin etkili olduğunu belirlemişlerdir. Bu sonuçlar çalışmamızın ilgili sonuçlarını desteklemektedir. Buna karşılık, Bağcı (2010)’ yaptığı araştırmada Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım becerilerinin cinsiyet değişkeni açısından anlamlı farklılık göstermediğini belirlemiştir. Bağcı’nın (2010) araştırmasında ulaştığı bu sonuç çalışmamızın sonucunu desteklememektedir.
İki dilli Türkçe öğretmeni adaylarının Türkçe yazma kaygısı puanlarının aritmetik ortalaması, :61,82 bulunmuştur. Bu bulgu, öğretmen adaylarının “Orta Düzeyde Yazma Kaygısı” yaşadıklarını göstermektedir.
Alan yazında iki dilli Türkçe öğretmeni adaylarının Türkçe yazma kaygılarını araştıran herhangi bir araştırmaya rastlanmamıştır. Bununla birlikte alan yazında öğrencilerin Türkçe yazma kaygılarını belirlemeye yönelik yapılmış araştırmalara tesadüf edilmektedir.
Aşılıoğlu ve Özkan (2013) yaptıkları araştırmada ortaokul öğrencilerinin yazma kaygılarını ve bu kaygıların bazı değişkenlerle ilişkisini belirlemeye çalışmışlardır. Araştırma sonucunda Diyarbakır ilinde öğrenim gören öğrencilerin orta düzeyde Türkçe yazma kaygısı yaşadıklarını belirlemişlerdir. Bu sonuç çalışmamızın ilgili sonuçlarını desteklemektedir.
İşeri ve Ünal (2012) yaptıkları araştırmada Türkçe öğretmeni adaylarının Türkçe yazma kaygı düzeylerini bazı değişkenler ışığında incelemeyi amaçlamışlardır. Çalışma neticesinde Türkçe öğretmeni adaylarının düşük düzeyde yazma kaygısı yaşadıklarını belirlemişlerdir. Söz konusu çalışmanın ilgili sonuçları çalışmamızın sonuçlarıyla paralellik göstermemektedir. İki
çalışmanın ilgili sonuçlarının paralellik göstermemesinin çalışma gruplarının demografik özelliklerindeki farklılıktan ileri geldiği söylenebilir.
Yapılan araştırmalarda öğretim etkinliklerinde düzenli yazma çalışması yaptırılmasının öğrencilerin yaşadıkları yazma kaygısını önemli ölçüde azalttığı vurgulanmaktadır. İşeri ve Ünal (2012: 74) öğretmen adaylarının yazma kaygılarında yazma durumlarına göre anlamlı farkın olduğunu belirlemişlerdir. Diğer bir deyişle yazma sıklığı arttıkça yazma kaygıları düşmekte, yazma sıklığı azaldıkça yazma kaygısı artmaktadır. Karakaya ve Ülper (2011)’in yaptığı benzer bir araştırmada, öğretmenlerin yaptırmış oldukları sınıf içi ve sınıf dışı yazma çalışması sıklığının arttıkça öğrencilerin yazma kaygılarının o oranda düştüğünü belirlemişlerdir. Tiryaki (2011) ve Zorbaz (2010) da yazma sıklığı arttıkça öğrencilerin daha düşük yazma kaygısı yaşayarak daha başarılı yazılı anlatımlara imza attıklarını vurgulamaktadırlar. Bu tespitler, iki dilli olma faktöründen ziyade düzenli yazı yazma etkinliklerinin öğrencilerin yazma kaygısı üzerinde belirleyici olduğuna işaret etmektedir.
Tek dilli öğretmen adaylarında olduğu gibi iki dilli Türkçe öğretmeni adaylarının da düzenli ve sık aralıklarla serbest yazma çalışmaları yapmaları durumunda, özgüven kazanarak yazma korku ve kaygısından kurtulabilecekleri anlaşılmaktadır.
Cinsiyet değişkeninin iki dilli Türkçe öğretmeni adaylarının Türkçe yazma kaygılarıyla ilişkisine yönelik bulgulardan hareketle; cinsiyet değişkeninin adayların Türkçe yazma kaygısı üzerinde anlamlı bir etkisinin olmadığı (t: ,894; p>0.05) sonucuna ulaşılmıştır.
Alan yazında iki dilli Türkçe öğretmeni adaylarının Türkçe yazma kaygılarının cinsiyet değişkeni ile ilişkisini ortaya koyan herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır.
Alan yazında cinsiyet değişkeninin yazma kaygısıyla ilişkisini araştıran diğer çalışmaların bazılarında, cinsiyet değişkeninin öğrencilerin yazma kaygıları üzerinde etkili olduğu ortaya konulurken bazı araştırmalarda cinsiyet değişkeninin yazma kaygısı üzerinde etkili olmadığı sonucu paylaşılmıştır. İşeri ve Ünal (2012) yaptıkları araştırmada cinsiyet faktörünün Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım becerileri üzerinde etkili olmadığı sonucuna ulaşmışlardır. Tiryaki (2011) de yaptığı araştırmada cinsiyetin öğrencilerin yazma kaygıları üzerinde önemli düzeyde etkili olmadığını belirlemiştir. Bu çalışmalardan elde edilen sonuçlar çalışmamızın ilgili sonuçlarını desteklemektedir. Buna karşılık Uçgun (2011) ve Zorbaz (2010)’ın araştırmalarında cinsiyet değişkeni ile ilgili ulaştıkları sonuçlar çalışmamızın sonuçlarıyla paralellik göstermemektedir. Bu farklılığın araştırmazın çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin iki dilli olmasından ileri geldiği söylenebilir.
Alan araştırmacıları tarafından yapılacak çalışmalarda, iki dilli öğrencilerin yazma kaygılarını ve bu kaygıların cinsiyet, okuduğu sınıf düzeyi, tek dilli-çok dilli olma durumu, kitap okuma durumu, serbest yazı yazma sıklığı vb. değişkenlerin göz önünde bulundurulması, alana önemli katkılar sunacaktır.
5. KAYNAKÇA
Arıcı, A.F., Ungan, S. (2008) İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Yazılı Anlatım Çalışmalarının Bazı Yönlerden Değerlendirilmesi, Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (20), 317-328
Arıcı, A.F. (2008). Üniversite Öğrencilerinin Yazılı Anlatım Hataları. Uludağ Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, XXI (2), 209-220.
Aşılıoğlu, B. (1993). Ortaokullarda Türkçe Öğretimi, Yayımlanmamış doktora tezi, Danışman:
Prof. Dr. Cahit Kavcar, Ankara: Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Aşılıoğlu, B. ve Özkan, E. (2013).Ortaokul Öğrencilerinin Yazma Kaygılarının Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi: Diyarbakır Örneği, The Journal of Academic Social Science Studies
İki Dilli Türkçe Öğretmeni Adaylarının Türkçe Yazılı Anlatım Becerileri ve Yazma Kaygıları Üzerine Bir Arş... 251
,International Journal of Social Science Doi number: http://dx.doi.org/10.9761/JASSS1527 Volume 6 Issue 6, p. 83-111,
Babacan, M. (2003) Ortaöğretimdeki Türk Dili ve Edebiyatı öğretiminin Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü öğrencilerinin yazılı anlatım dersi sınav ve ödevleri çerçevesinde durumu. Ankara Üniversitesi TÖMER Dil Dergisi. S. 122. s: 61-75
Bağcı, H. (2010). Türkçe Öğretmeni Adaylarının Yazılı Anlatım Yeterlilik Düzeyleri. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(2), ss. 45–68.
Bağcı, H. (2007). Türkçe Öğretmeni Adaylarının Yazılı Anlatım Derslerine Yönelik Tutumları ile Yazma Becerileri Üzerine Bir Araştırma, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayımlanmamış Doktora Tezi.
Büyüköztürk, Ş. (2010). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. (11. Baskı). Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Büyüköztürk, Ş. Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2011). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Çağımlar, Z. ve İflazoğlu, A. (2002). Yazılı ve Sözlü Anlatım Becerilerinin (Kompozisyon) İlköğretim Besinci Sınıflarda Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri Açısından Değerlendirilmesi. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2 (23), 12-22.
Daly, J. A., ve Miller, M. D. (1975). “The Empirical Development of an Instrument of Writing Apprehension”. Research in the Teaching of English, 9, 242–249.
Doğan, Y. (2002), Türkçe öğretmenliği birinci sınıfta okuyan öğrencilerin okuma ve yazma becerileri ile genel kültür düzeyleri üzerine bir araştırma. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Göçer, A. (2005) İlköğretim İkinci Kademe Türkçe Öğretiminde Ölçme ve Değerlendirme.
Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayımlanmamış Doktora Tezi.
İşeri, K. ve Ünal, E. (2012). Türkçe Öğretmen Adaylarının Yazma Kaygı Durumlarının Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi, Mersin University Journal of the Faculty of Education, Vol. 8, Issue 2, pp.67-76.
Kaygas, N. (2002). Üniversite son sınıf öğrencilerinin okuma ve dinleme sonucu anladıklarını yazılı anlatma becerileri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çanakkale On Sekiz Mart Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Çanakkale.
MEB (2006) İlöğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (6,7,8. Sınıflar)Ankara:
Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi.
Karakaya, İ. ve Ülper, H. (2011). Yazma Kaygısı Ölçeğinin Geliştirilmesi ve Yazma Kaygısının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri. İstanbul:
EDAM Yayınları. 11 (2) 691-707.
Köstekçi, M. (1992) Üniversite Öğrencilerinin Cümle Hataları Üzerine Bir Analiz Çalışması.
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Oğuz, A. (2009) Öğretmen Adaylarının Sözlü ve Yazılı Anlatım Becerilerine İlişkin Yeterlik Algıları. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 8(30), 18-42
Özbay, M. ve Zorbaz, K. Z. (2011). Daly-Miller’in Yazma Kaygısı Ölçeğinin Türkçeye Uyarlanması, Mustafa Kemal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt:8, Sayı:16, s. 33-48
Sever, S. (2004). Türkçe Öğretiminde Tam Öğrenme. Ankara:Anı Yay.
Temizkan, M. (2001). İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Yazılı Anlatımlarının Dil Gelişimi Bakımından İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Hatay.
Temizkan, M. (2003). Yazılı Anlatım Etkinliği Çerçevesinde Türkçe Öğretmenlerinin Çalışmalarına İlişkin Bir Değerlendirme. Yayınlanmamış doktora tezi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Hatay.
Tiryaki, E. N. (2011). Üniversite Öğrencilerinin Tartışmacı Metin Yazma Becerileri ile Yazma Kaygısı ve Eleştirel Düşünme Becerileri. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
Uçgun, D. (2011). The Study in the Writing Anxiety Levels of Primary School 6, 7 and 8th Year Students in Terms of Several Variables. Educational Research and Reviews. 6 (7) 542-547.
Available online at http://www.academicjournals.org/ERR.
Zorbaz, K. Z. (2010). İlköğretim Okulu Öğrencilerinin Yazma Kaygı ve Tutukluğunun Yazılı Anlatım Becerileriyle İlişkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara: Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü
