Orta öğretim 10. sınıf türk edebiyatı ders kitabındaki metin altı sorularının ve etkinliklerin çoklu zekâ kuramı çerçevesinde incelenmesi

(1)

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

ORTA ÖĞRETĠM SOSYAL ALANLAR EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI

TÜRK DĠLĠ VE EDEBĠYATI ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

ORTA ÖĞRETĠM 10. SINIF TÜRK EDEBĠYATI DERS KĠTABINDAKĠ

METĠN ALTI SORULARININ VE ETKĠNLĠKLERĠN ÇOKLU ZEKÂ

KURAMI ÇERÇEVESĠNDE ĠNCELENMESĠ

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

Hazırlayan Esra YĠĞĠT

Ankara Mayıs, 2011

(2)

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

ORTA ÖĞRETĠM SOSYAL ALANLAR EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI

TÜRK DĠLĠ VE EDEBĠYATI ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

ORTA ÖĞRETĠM 10. SINIF TÜRK EDEBĠYATI DERS KĠTABINDAKĠ

METĠN ALTI SORULARININ VE ETKĠNLĠKLERĠN ÇOKLU ZEKÂ

KURAMI ÇERÇEVESĠNDE ĠNCELENMESĠ

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

Esra YĠĞĠT

DanıĢman: Yrd. Doç. Dr. Kâmil AKARSU

Ankara Mayıs, 2011

(3)

JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI

Esra YĠĞĠT‟in Ortaöğretim 10. Sınıf Türk Edebiyatı Ders Kitabındaki Metin Altı Sorularının ve Etkinliklerin Çoklu Zekâ Kuramı Çerçevesinde Ġncelenmesi baĢlıklı tezi 30 / 05/ 2011 tarihinde, jürimiz tarafından Orta Öğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Anabilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.

Adı Soyadı Ġmza

Üye : (Tez DanıĢmanı): Yrd. Doç. Dr. Kâmil AKARSU Üye : Doç. Dr. Ali YAKICI

Üye : Yrd. Doç. Dr. Asiye DUMAN

Üye : ... ... Üye : ... ...

(4)

ÖN SÖZ

Tüm dünyada olduğu gibi ülkemizde de eğitimde kullanılan kitapların incelenmesine yönelik çalıĢmalar yürütülmektedir. Literatür incelendiğinde, araĢtırmaların konu ve amaçlarına göre farklılaĢtığı; metin altı soruları ve etkinlikleri çoklu zekânın zekâ alanlarına göre inceleyen araĢtırmaların ise sınırlılık gösterdiği görülmektedir. Bu gereksinimden yola çıkılarak bu araĢtırmada, çoklu zekâ kuramının 2005 Ortaöğretim Türk Edebiyatı Dersi Programı‟na göre hazırlanan 10. sınıf Türk edebiyatı ders kitabında yer alan metin altı sorularına ve etkinliklere ne ölçüde uygulanabildiğinin ortaya konması amaçlanmıĢtır.

Bu amaçla yola çıktığım yüksek lisans tez çalıĢmam boyunca her zaman yanımda olan, maddi ve manevi olarak beni destekleyen sevgili aileme; tezimin raporlaĢtırılması sürecinde bana vakit ayırarak destek olan arkadaĢım Seray Olçay Gül‟e; tez konumu belirlememde bana ilham kaynağı olan öğrencilerime ve tez çalıĢmam süresince beni yönlendiren, akademik ve mesleki olarak desteklerini esirgemeyen değerli hocam Sayın Yrd.Doç.Dr. Kâmil Akarsu‟ya sonsuz teĢekkürlerimi bir borç bilirim.

(5)

ÖZET

ORTAÖĞRETĠM 10. SINIF TÜRK EDEBĠYATI DERS KĠTABINDAKĠ METĠN ALTI SORULARININ VE ETKĠNLĠKLERĠN ÇOKLU ZEKÂ KURAMI

ÇERÇEVESĠNDE ĠNCELENMESĠ

YĠĞĠT, Esra

Yüksek Lisans, Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği Bilim Dalı Nisan-2011

Bu araĢtırmada, çoklu zekâ kuramının 2005 Ortaöğretim Türk Edebiyatı Dersi Programı‟na göre hazırlanan 10. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında yer alan metin altı sorularına ve etkinliklere ne ölçüde uygulanabildiği ortaya konulmuĢtur. AraĢtırma iki genel amaç etrafında ĢekillenmiĢtir: (a) 10. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında yer alan metin altı sorularının zekâ alanlarına göre dağılımı nasıldır? (b) 10. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında yer alan etkinliklerin zekâ alanlarına göre dağılımı nasıldır?

AraĢtırmada nitel araĢtırma yöntemlerinden biri olan doküman incelemesi kullanılmıĢ ve veri kaynağı olarak 10. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabı seçilmiĢtir. 10. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında yer alan tüm metin altı soruları ve etkinlikler araĢtırmanın örneklemini oluĢturmuĢtur.

AraĢtırmada metin altı soruları ve etkinlikler çoklu zekânın zekâ alanlarına göre incelenmiĢ; zekâ alanları olarak ise sözel-dil zekâsı, mantık-matematik zekâsı, müzikal-ritmik zekâ, görsel zekâ, sosyal zekâ, içsel zekâ, bedenî ve doğacı zekâ alanları belirlenmiĢtir. 10. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabında yer alan tüm metin altı sorularının ve etkinliklerin zekâ alanlarına göre dağılımı yüzde olarak analiz edilmiĢ ve tablo Ģeklinde sunulmuĢtur.

Sonuç olarak 2005 yılı Eğitim Programı ıĢığında hazırlanan 10. sınıf Türk edebiyatı ders kitabındaki metin altı sorularının % 60,7‟sinin sözel-dil zekâsına; % 11,3‟ünün görsel zekâya; % 10,3‟ünün mantık-matematik zekâya; % 7,5‟inin

(6)

sosyal-kiĢiler arası zekâya; % 5,2‟sinin müzikal-ritmik zekâya; % 5‟inin ise içsel zekâya yönelik olduğu tespit edilmiĢtir. Sorularda bedenî zekâya ve doğacı zekâya yönelik hiçbir unsura rastlanmamıĢtır. 10. sınıf Türk Edebiyatı ders kitabındaki etkinliklerin ise % 54,35‟inde sözel-dil zekâsına; % 13,4‟ünde sosyal-kiĢiler arası zekâya; % 11‟inde görsel zekâya; % 9,45‟inde mantık-matematik zekâya; % 6,3‟ünde müzikal-ritmik zekâya; % 3,9‟unda bedenî zekâya; % 0,8‟inde içsel zekâya; % 0,8‟inde ise doğacı zekâya yönelik unsurlara rastlanmıĢtır.

Ġleri araĢtırmalarda bu bulguların desteklenmesine ve öğrencilerin tüm zekâ alanlarını geliĢtirici soru ve etkinlikleri içeren yeni ders kitaplarının hazırlanmasına gereksinim vardır.

Anahtar kelimeler: Çoklu zekâ kuramı, zekâ, Türk edebiyatı eğitimi, metin altı sorusu, etkinlik.

(7)

ABSTRACT

EXAMINATION OF SUB-TEXT QUESTIONS AND ACTIVITIES IN TURKISH LITERATURE LESSON BOOK IN 10TH GRADE OF SECONDARY EDUCATION

WITHIN THE FRAMEWORK OF MULTIPLE INTELLIGENCE THEORY

YĠĞĠT, Esra

Postgraduate, Department of Turkish Language and Literature Teaching April -2011

In this study, to what extent the multiple intelligence theory was applied on the sub-text questions and activities in 10th grade Turkish Literature lesson book prepared according to 2005 Secondary Education Turkish Literature Lesson Program was introduced. The study was formed around two general purposes: (a) How are the sub-text questions included in 10th grade Turkish Literature lesson book are distributed to areas of intelligence? (b) How are the activities included in 10th grade Turkish Literature lesson book are distributed to areas of intelligence?

In the study, document investigation which is one of the qualitative research methods was used and, as the data source, 10th grade Turkish Literature lesson book was selected. All sub-text questions and activities included in 10th grade Turkish Literature lesson book formed the sample group of the study.

The study investigated the sub-text questions and activities with regard to the intelligence areas of the multiple intelligence theory; and linguistic intelligence, logical-mathematical intelligence, musical intelligence, spatial intelligence, interpersonal intelligence, intrapersonal intelligence, bodily intelligence and naturalistic intelligence areas were determined as intelligence areas. Distribution of all sub-text

(8)

questions and activities included in 10th grade Turkish Literature lesson book to intelligence areas were analyzed by percentage and presented in tabular form.

In conclusion, it was determined that, of all sub-text questions included in 10th grade Turkish Literature lesson book prepared in the light of Curricula 2005, 60,7% were oriented to linguistic intelligence, 11,3% to spatial intelligence, 10,3% to logical-mathematical intelligence; 7,5% to interpersonal intelligence, 5,2% to musical intelligence and 5% to intrapersonal intelligence. No element of bodily intelligence or naturalistic intelligence was observed in the questions. As for the activities in 10th grade Turkish Literature lesson book, 54,35% had elements of linguistic intelligence, 13,4% had elements of interpersonal intelligence, 11% had elements of spatial intelligence, 9,45% had elements of logical-mathematical intelligence, 6,3% had elements of musical intelligence, 3.9% had elements of bodily intelligence, 0,8% had elements of intrapersonal intelligence and 0,8% had elements of naturalistic intelligence.

In further studies, it is needed that these findings be supported and new lesson books containing questions and activities which will improve all intelligence areas of students be prepared.

Key words: Multiple intelligence theory, intelligence, Turkish literature teaching, sub-text question, activity.

(9)

ĠÇĠNDEKĠLER

JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI ...i

ÖN SÖZ ... ii

ÖZET ... iii

ABSTRACT ... v

ĠÇĠNDEKĠLER ... vii

TABLOLAR VE ġEKĠLLER LĠSTESĠ ...ix

KISALTMALAR ... x

I. BÖLÜM ... 1

GĠRĠġ ... 1

1.1. PROBLEM DURUMU ... 1

1.1.1. Zekâ ... 1

1.1.2. Çoklu Zekâ Kuramının DoğuĢu ... 5

1.1.3. Çoklu Zekâ Kuramına Göre Zekâ Türleri ... 7

1.1.3.1. Sözel-Dil Zekâsı ... 7

1.1.3.2. Mantık-Matematik Zekâsı ... 9

1.1.3.3. Görsel Zekâ ... 11

1.1.3.4. Bedenî Zekâ ... 12

1.1.3.5. Müzikal-Ritmik Zekâ ... 13

1.1.3.6. Sosyal-KiĢiler Arası Zekâ ... 15

1.1.3.7. Ġçsel Zekâ ... 16

1.1.3.8. Doğacı Zekâ ... 18

1.1.4. Türk Edebiyatı Öğretimi ve Çoklu Zekâ ... 19

1.2. Problem ... 21 1.3. Alt Problemler ... 21 1.4. Amaç ... .22 1.5. Önem ... 22 1.6. Varsayımlar ... 23 1.7. Sınırlılıklar ... 23 1.8. Tanımlar ... 23

(10)

II. BÖLÜM ... 25 ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR ... 25 III. BÖLÜM ... 30 YÖNTEM ... 30 3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 30 3.2. Evren ve Örneklem ... 30 3.3. Verilerin Toplanması ... 31 3.4. Verilerin Analizi ... 31 IV. BÖLÜM ... 32 BULGULAR VE YORUMLAR ... 32

4.1. Sözel-Dil Zekâsına Yönelik Bulgular ve Yorumlar ... 32

4.2. Mantık-Matematik Zekâsına Yönelik Bulgular ve Yorumlar ... 79

4.3. Görsel Zekâya Yönelik Bulgular ve Yorumlar ... 90

4.4. Bedenî Zekâya Yönelik Bulgular ve Yorumlar ... 105

4.5. Müzikal-Ritmik Zekâya Yönelik Bulgular ve Yorumlar ... 106

4.6. Sosyal-KiĢiler Arası Zekâya Yönelik Bulgular ve Yorumlar ... 111

4.7. Ġçsel Zekâya Yönelik Bulgular ve Yorumlar ... 121

4.8. Doğacı Zekâya Yönelik Bulgular ve Yorumlar ... 126

V. BÖLÜM ... 130

SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 130

5.1. Sonuçlar ... 130

5.2. Öneriler ... 132

(11)

TABLOLAR VE ġEKĠLLER LĠSTESĠ

Tablo 1.1. Eski ve Yeni Zekâ AnlayıĢlarının KarĢılaĢtırılması ... 3

Tablo 4.1. Ġncelenen MEB 10. Sınıf Türk Edebiyatı Ders Kitabındaki Soruların Çoklu Zekâ Alanlarına Göre Dağılımı ... 127

ġekil 4.1. MEB Edebiyat (s.49) ... 82

Tablo 4.2. Ġncelenen MEB 10. Sınıf Türk Edebiyatı Ders Kitabındaki Etkinliklerin Çoklu Zekâ Alanlarına Göre Dağılımı ... 128

ġekil 4.4. MEB Edebiyat (s.19 ... 92

ġekil 4.6. MEB Edebiyat (s.29 ... 94

(12)

KISALTMALAR

Kısaltmalar Açıklamalar

MEB Milli Eğitim Bakanlığı

TTKB Talim Terbiye Kurulu BaĢkanlığı TDE Türk Dili ve Edebiyatı

s Sayfa

yy Yüz Yıl

(13)

I. BÖLÜM

GĠRĠġ

Bu bölümde zekâ, zekânın ölçümü, çoklu zekâ kuramı, çoklu zekâ kuramının tarihî geliĢimi, ilkeleri, çoklu zekâ kuramı doğrultusunda zekâ çeĢitleri, çoklu zekâ kuramı ve Türk Edebiyatı eğitimi üzerine değerlendirmeler yapılmıĢ; araĢtırmanın problem durumu, amacı, önemi, varsayımları, sınırlılıkları ve tanımları gösterilmiĢtir.

1.1. Problem Durumu

1.1.1 Zekâ

Yeryüzünde milyonlarca canlı yaĢamaktadır. Bu canlıları birbirinden ayıran sayısız fark vardır. KuĢkusuz, insan yeryüzündeki en Ģanslı canlıdır. Çünkü onu diğerlerinden ayıran en önemli özellik düĢünebilmesi ve düĢündüklerini paylaĢabilmesidir.

Ġnsanın yaĢamını sürdürebilmesi için birçok ihtiyacını karĢılaması gerekmektedir. Yemek yeme, barınma, uyuma vb. ihtiyaçlarının yanında hayatına dair karar verme, kararlarını uygulayabilme ve sonuçlarını değerlendirme gibi ihtiyaçları da vardır. ĠĢte insanların tüm bu ihtiyaçlarının karĢılanmasında söz sahibi olan merkez beyindir (Demirel, 2006:4).

“Öğrenme, düĢünme, hatırlama, algılama gibi beynin yerine getirdiği iĢlevler aynı zamanda zekânın da faktörleri olarak nitelendirilebilir.” (Demirel, 2006:7).

Ġnsanların öğrenme hızları, dereceleri ve öğrendiklerini hatırlama süreleri birbirinden farklıdır. Bunların yanı sıra bir konuyu anlama yetenekleri ve bir problemi çözmek için seçtikleri yollar da birbirinden farklıdır. Mesela bir kiĢi, iyi bir metin

(14)

hazırlayıp güzel bir sunum yapabilirken, bir diğeri çok karmaĢık bir problemi çözebilmektedir. Bu özelliklerin tümü zekânın faktörleridir (Sezen, 1998:1).

GeçmiĢten günümüze zekâyla ilgili birçok araĢtırma ve tanım yapılmıĢtır. Bu denli çok araĢtırma yapılmasına rağmen, “Zekâ nedir?” sorusuna henüz netlik kazandırılamamıĢtır (Yavuz, 2009:21). Zekâ, “bu nedenle de hep merak edilen, çerçeveleri çizilmeye çalıĢılan, sorgulanan bir canlı özelliği hâline gelmiĢtir” (Bümen, 2005:1).

“Zekâ kelimesinin özgün hâli, ilk olarak Aristo tarafından „dia-neosis‟ sözcüğünden algı, duyu, hayal, hafıza ve mantık gibi düĢünceye ait soyut süreçlerin adlandırılmasıyla türetilmiĢtir” (Hamacheck, 1995). Aristo‟nun bu tanımından sonra özellikle 19. yüzyılda zekâyla ilgili çalıĢmalar hızlanmıĢ ve değiĢik bilim adamları tarafından farklı tanımlamalar yapılmıĢtır.

Genel Türkçe Sözlük‟te (2008:2503) zekâ; insanın düĢünme, akıl yürütme, objektif gerçekleri algılama, yargılama ve sonuç çıkarma yeteneklerinin tamamı, anlak, dirayet, zeyreklik, feraset olarak tanımlanmaktadır.

BiliĢsel özelliklere dikkat çeken William Sten zekâyı, bireyin düĢünüĢünü yeni durumlara bilinçli olarak aktarabilmesine iliĢkin genel yetenek, Ģeklinde tanımlamıĢtır (Demirel, 2006:7).

Bir kiĢinin zeki davranmasını çevresel faktörlere bağlayan Stenberg‟e göre zekâ çevresel unsurları seçmede ve değiĢtirmede gerekli olan zihinsel yeteneklerdir. (ErkuĢ, 1998:31).

“Wechsler‟e göre ise zekâ, bir bireyin, amaca uygun davranma, rasyonel düĢünme ve çevresiyle etkili iletiĢim içinde olma yetisidir.” (Özgüven, 1994).

Daha birçok tanımı yapılmıĢ zekâ konusunda tam bir fikir birliği sağlanamamıĢsa da tanımlardaki vazgeçilemeyen birkaç öğe Ģöyle sıralanabilir (Kızltepe, 2007: 87):

(15)

- Deneyden çıkarsama yapma - Problem çözme

- Çevreye uyum gösterme ve çevreyle bağlantı kurma - Soyut düĢünme

- ĠliĢkileri algılama

- Ustalıklı ve etkili davranma - Daha kolay öğrenme - Var olan bilgileri kullanma

Yüzyıllardır bilimadamlarının sürekli ilgisini çekmiĢ ve bu nedenle de araĢtırma konusu olmuĢ zekâya dair görüĢleri iki ana grup altında toplamak mümkündür: Birinci gruba standart ya da eski anlayıĢ; ikinci gruba ise çağdaĢ ya da yeni anlayıĢ adını verebiliriz. Bu zekâ anlayıĢlarını Saban (2005:4) bir tabloyla ifade etmiĢtir:

Tablo 1.1. Eski ve Yeni Zekâ AnlayıĢlarının KarĢılaĢtırılması

ZEKÂYA ĠLĠġKĠN ESKĠ ANLAYIġ ZEKÂYA ĠLĠġKĠN YENĠ ANLAYIġ

1.Zekâ, doğuĢtan kazanılır, sabittir ve bu nedenle de asla değiĢtirilemez.

2. Zekâ, niceliksel olarak ölçülebilir ve tek bir sayıya indirgenebilir.

3. Zekâ, tekildir.

4. Zekâ, gerçek hayattan soyutlanarak (yani, belli zekâ testleri ile) ölçülür. 5. Zekâ, ögrencileri belli seviyelere göre sınıflandırmak ve onların gelecekteki baĢarılarını tahmin etmek için kullanılır.

1. Bir bireyin genetiksel olarak kalıtımla birlikte getirdigi zekâ kapasitesi

iyileĢtirilebilir, geliĢtirilebilir ve değiĢtirilebilir.

2. Zekâ, herhangi bir performansta, üründe veya problem çözme sürecinde sergilendiğinden sayısal olarak

hesaplanamaz.

3. Zekâ, çoğuldur ve çeĢitli yollarla sergilenebilir.

4. Zekâ, gerçek hayat durumlarından veya koĢullarından soyutlanamaz.

5. Zekâ, ögrencilerin sahip oldukları gizil güçleri veya doğal potansiyelleri

anlamak ve onların baĢarmak için uygulayabilecekleri farklı yolları keĢfetmek için kullanılır.

Gün geçtikçe zekâya yönelik görüĢler değiĢti ve geliĢti. Önceleri zekânın doğuĢtan kazanıldığı bu nedenle değiĢtirilemeyeceği; sayısal olarak hesaplanabileceği; tek yönlü olduğu; belli zekâ testleriyle ölçülebileceği ve öğrencileri sınıflandırmak, gelecekteki baĢarılarını tahmin etmek için kullanılacağı savunulmaktaydı. Günümüzde ise, kalıtımla beraber gelen zekânın, iyileĢtirilebilir, geliĢtirilebilir, değiĢtirilebilir olduğu; performansta, üründe ya da problem çözme sürecinde sergilendiğinden sayısal

(16)

olarak hesaplanamayacağı; tek bir yolla değil, çeĢitli yollarla ortaya konabileceği; yaĢamdan soyutlanamayacağı ve öğrencilerin sahip oldukları gizil güçleri anlamak ve onları baĢarmak için uygulayabilecekleri farklı yolları keĢfetmek için kullanılacağı savunulmaktadır (Saban, 2005:4).

Eski anlayıĢı savunanlara göre zekâ gerçek hayattan soyutlanarak ölçülebilirdi.“Zekâyı ilk kez Galton (1822-1911) ölçmeye çalıĢmıĢtır. Bu çalıĢmada temel duyguların duyarlılığı incelenmiĢ; zekâ bilgileri yapısallaĢtırma ve kullanma olarak ele alınmıĢtır” (Bümen 2005:1).

Zekâ testleri “alanında en çok çalıĢan Fransız Alfred Binet oldu. Binet 20. yüzyılın baĢında meslekteĢı Theodore Simon‟la birlikte, engelli çocukları ayırt edip, öbür çocukları uygun sınıfa yerleĢtirebilmek amacıyla ilk zekâ testini gerçekleĢtirdi.” (Gardner, 2004:20). “Bunun sonucu olarak da insan zekâsının objektif olarak ölçülebileceği ve zekâ seviyesinin de IQ puanı olarak bilinen tek bir sayıya indirgenebileceği görüĢü günümüze değin birçok eğitimci arasında yaygınlaĢarak kabul gördü” (Saban, 2005:4).

Ġnsan beyni üzerine yapılan çalıĢmalar sonucunda pek çok bilimadamı tarafından kabul gören anlayıĢ, zekânın sözel zekâ ve sayısal zekâ olarak iki grupta geliĢtiğidir. Bu anlayıĢla insanlar gruplandırıldı ve eğitim sistemleri bu anlayıĢla Ģekillendirildi.

Zekâyı ölçtüğü düĢünülen testlerle insanlar “zeki” ya da “zeki değil” Ģeklinde sınıflandırıldı. Okullarda ise bunun yansıması olarak sadece sözel ve sayısal zekâ gruplarına yönelik eğitim verildi. Birçok eğitim kurumunda bedensel faaliyetlere ya da müziğe ilgi duyan öğrenciler göz ardı edildi. Yetenekleri, köreltildi. Bu durum da farklı yeteneklere sahip birçok insanın eğitim sistemi içinde yok olmasına ve sevmediği alanlarda çalıĢmasına neden oldu.

1990‟lı yıllarda insan beyni üzerine yapılan çalıĢmaların hızlanmasıyla elde edilen bulgular pek çok teorinin geçerliliğini yitirmesine sebep oldu. 21. yüzyıla gelindiğinde ise yaĢanan tüm tecrübelerden ve beyinle ilgili çalıĢmalardan yola çıkarak zekâ yeniden tanımlandı. Artık zekâ sözel ya da sayısal derslerden alınan notlara ya da girilen sınavlarda alınan puanlara bağlı değildi (Yavuz, 2005:8; 2009:24).

(17)

“Bütün bu geliĢmeler dünya eğitim tarihini farklı bir noktaya götürüyordu. Ġnsan zekâsı beyinle ilgili elde edilen yeni geliĢmeler ıĢığında yeniden değerlendirilmeliydi” (Yavuz, 2005:8).

1.1.2. Çoklu Zekâ Kuramının DoğuĢu

Harward Gardner, “Proje Sıfır” kapsamında normal ve yetenekli çocukların biliĢsel potansiyellerinin geliĢimi ve beyindeki hasarlardan doğan zekâ bozuklukları konusunda araĢtırma yapmıĢtır. Beynin farklı bölgelerinden hasırlı bireylerin yapmakta güçlük çektikleri etkinlikleri yapabilmelerinde, beynin diğer bölgeleri tarafından desteklendiğini ve böylece etkinliği gerçekleĢtirebildiğini görmüĢtür. Program geliĢtirme ve değerlendirmede farklı bir yaklaĢım sunan bu projenin temel sayıltısı her çocuğun, bir ya da birkaç alanda geliĢim için potansiyele sahip olmasıdır. ĠĢte bu projenin özellikle beyin hasarlı bireyler üzerinde yapılan kısmı Çoklu Zekâ Kuramı‟nın doğuĢunu sağlamıĢtır (Demirel, 2006:13).

Kuramın yaratıcısı Harward Gardner, “Çocuklar ve beyin hasarlı yetiĢkinlerde yaptığım günlük çalıĢmalar beni insan doğası ile ilgili bedensel bir olguyla derinden etkiledi: Ġnsanlar çok geniĢ, çok sayıda kapasitelerle dolu. Bir bireyin bir alandaki üstünlüğü, bir baĢka alandaki gücüyle karĢılaĢtırılabilecek ve tahmin edilecek kadar basit değil!” diyerek tek yönlü zekâ anlayıĢlarnın yetersiz kaldığını ortaya koymuĢtur (Bümen,2005:4).

Zekâ, Aristo‟dan, günümüze defalarca tanımlanmıĢtır. Gardner ise zekâya diğerlerinden farklı olarak yeni bir tanım getirmiĢtir:

Zekâ,

“1. Gerçek bir problemi çözmek için gerekli yetenekler kümesi,

2. Bir (veya daha çok) kültürde değer verilen bir ürün ya da hizmet koyma yeteneği,

3. Yeni bilgi üretmek için problem keĢfetme, çözme (veya problem yaratma) kapasitesidir (Yavuz, 2009:26).”

(18)

“Bu tanıma göre zekâ, bireyin kiĢisel kararları olduğu kadar aynı zamanda bir potansiyeldir ve değerlere, fırsatlara bağlı olarak ortaya çıkar. Kültürel değerler zekâ olarak ele alınan davranıĢları derinden etkiler. Bu yeni anlayıĢ test yoluyla belirlenen zekâ anlayıĢının tam tersidir” ( Bümen, 2005:5).

Bireyin sahip olduğu yetenekleri ve eğilimleri ortaya çıkartmayı hedefleyen ve zekânın çok boyutlu olduğunu savunan kuramın ilkeleri ise Ģu Ģekilde ortaya konmuĢtur:

- Ġnsanlar farklı zekâ türlerine sahiptir.

- Her insan aktif olarak kullandığı zekâları ile özel bir karıĢıma sahiptir. Her insanın kendine özgü bir zekâ profili vardır.

- Zekâlar insanda farklı bir geliĢim sürecine sahiptir. Bütün zekâlar dinamiktir. - Ġnsandaki zekâlar tanımlanabilir ve geliĢtirilebilir.

- Her bir zekânın geliĢimi kendi içinde değerlendirilmelidir.

- Bir zekânın kullanımı esnasında diğer zekâlardan da faydalanılabilir.

- Ġnsan geliĢimini değerlendiren tüm bilimsel teoriler çoklu zekâ teorisini desteklemektedir. - KiĢisel altyapı, kültür, kalıtım, inançlar bütün zekâların geliĢimi üzerinde etkiye sahiptir. - Bütün zekâlar, insanın kendini gerçekleĢtirmesi yolunda farklı ve özel kaynaklardır (Yavuz,

2005: s.11).

Zekâyı “bir ya da birden fazla kültürel çerçeve içinde değerlendiren bir sorun çözme veya ürün yaratma becerisidir” Ģeklinde tanımlayan Gardner‟ın ortaya koyduğu zekâ alanları Ģunlardır ( Gardner, 2004: XI):

Dil Zekâsı

Mantıksal- Matematiksel Zekâ Uzamsal Zekâ

Müzikal Zekâ

Bedensel-Kinestetik Zekâ KiĢiler arası- Sosyal Zekâ KiĢisel-Ġçsel Zekâ

Doğa Zekâsı

Gardner, zekâ alanlarının sadece bunlarla sınırlı kalmayacağını, daha fazla olabileceğini belirterek, bireylerin bunlardan birine ya da birkaçına daha eğilimli olduğunu, bunun da nedeninin büyük oranda “miras ağı” ve “nöron kalıpları” olduğunu söylemiĢtir (Yavuz, 2009:27).

(19)

Son yıllarda sosyal ve kiĢisel arası zekâlar bilim adamları ve eğitim bilimciler tarafından Duygusal Zekâ baĢlığı altında ele alınmaktadır. Gardner, son beĢ yıldır zekâ türlerinin dokuzuncusu olan, VaroluĢçu Zekâ üzerine çalıĢmaktadır (Yavuz, 2005:10).

Bu kurama göre zekânın, sanıldığı gibi tek bir boyutu yoktur. Gardner, zekânın boyutlarını sekiz baĢlık altında toplamıĢtır: sözel-dil zekâsı, bedenî zekâ, görsel zekâ, mantık-matematik zekâsı, sosyal-kiĢiler arası zekâ, müzikal-ritmik zekâ, özedönük zekâ ve doğacı zekâ1

. Bu sekiz zekâ türü, birbirinden bağımsız gibi görünse de aksine sıkı bir iliĢki ve belli bir uyum içinde çalıĢır.

Örneğin iyi bir araç kullanıcısı; yüksek hızlarda aracı sarsmamak ve dengeli bir biçimde götürmek için bedensel-kinestetik zekâsını; yolun tam olarak neresinde olduğu, etrafındaki araçlara ve nesnelere ne kadar yakın-uzak olduğu gibi mesafe sorunları için görsel-uzamsal zekâsını, değiĢik hava Ģartlarının araçta meydana getirebileceği etkiler için doğa zekâsını; aracın hangi hızda olduğu, vites seçimleri, gideceği yere olan uzaklığı ve ne kadar sürede varacağı gibi bilgiler için ise mantık-matematik zekâsını kullanır. Bunun yanında yanındaki yolcularla olan konuĢmaları, kendi iç dünyasında düĢündükleri de kiĢiler arası-sosyal ve içsel zekâlarının göstergesidir. Bu durumda araç kullananın zekâ alanlarından herhangi birinde veya birkaçında olabilecek bir yetersizlik, aksaklık, onun kaza yapmasına, baĢarısızlığına sebep olacaktır. Bu örnekleri artırmak mümkündür (Dağlı, 2006:12).

1.1.3. Çoklu Zekâ Kuramına Göre Zekâ Türleri

Çoklu zekâ kuramı çerçevesinde belirlenen zekâ türleri farklı becerileri içermektedir. Zekâ türleri ne kadar da farklı becerileri içerse de belli noktalarda kesiĢmektedir. Aralarında sistemli bir iliĢki olduğu görülmektedir. Farklı kaynaklardan alınan bilgiler doğrultusunda zekâ türleri sekiz baĢlık altında ele alınmıĢ ve incelenmiĢtir.

1.1.3.1.Sözel- Dil Zekâsı

Sözel-dil zekâsı dili temel nitelikleriyle etkili bir biçimde kullanabilme yeteneğidir. Bu türdeki zekâ, bir kiĢinin dilini; gramer yapısına, söz dizimine ve ses özelliklerine uygun olarak ustaca kullanmasını gerektirir. Bu zekâ türü, kendini ifade

1

(20)

edebilme, ikna etme, belli bir konuda bilgi sunma, bir soruna açıklık getirme, dili bir uzman kadar iyi kullanma gibi dille ilgili birçok faaliyeti içermektedir (Saban, 2005:7).

Beynin “Broca merkezi” adlı alanı, dilbilgisi kurallarına uygun cümle üretiminden sorumludur. Bu merkezden hasar almıĢ bireyler, sözcükleri ve cümleleri anlamakta; fakat dilbilgisi kurallarına uygun cümle kuramamaktadır (Akboy, 2005:237).

Broca merkezinde herhangi bir hasar taĢımayan tüm bireylerde sözel-dil zekâ alanı çalıĢmaktadır; fakat bu alan eğitim, aile, çevre gibi etkenlerden dolayı bazı bireylerde geliĢirken, bazılarında geri planda kalmaktadır.

Sözel-dil zekâsıyla günlük hayatta sürekli iç içe olduğumuzdan bu zekâ türü, diğer zekâ türlerine oranla geliĢtirilmesi en kolay olanıdır (Kızıltepe,2007:93).

KonuĢma dili somuttan soyuta düĢünmeyi getirmiĢ ve nesneleri iĢaret ederek, adlandırarak, onlar yokken onlar hakkında konuĢmayı sağlamıĢtır. Okuma, insan için görmediği nesneler, yerler, süreçler ve kavramları bildik hâle getirir. Yazma ise konuĢmacıyla hiç karsılaĢmadan iletiĢim kurmayı sağlar. Ġnsan kelimelerle düĢünme yeteneğiyle hatıraları analiz eder, problem çözer, geleceği planlar ve yaratır (Bümen 2004:10).

Bilgi ve iletiĢim çağının geliĢmesiyle birlikte, dil yeteneğini etkili kullanan bireyler her alanda bir adım öne çıkmaktadır. Bu kiĢilerin, söz söyleme ve ikna kabiliyetleriyle süsledikleri birikimlerini insanlara ulaĢtırmaları ve onları etkilemeleri daha kolay olmaktadır. Buna karĢın, birçok birey de derin bir birikime sahip olduğu hâlde bu birikimin aktarımında yaĢadığı güçlükler nedeniyle geri planda kalmaktadır.

Yüzyıllar boyunca birçok yazar, sanatçı ve politikacı bu zekâ grubundaki yetenekleri sayesinde kitleleri peĢinde sürüklemiĢtir. Bu nedenle yazma ve konuĢma yeteneğini gerektiren yazarlık, politikacılık, psikologluk, öğretmenlik, avukatlık.... bu zekâ grubu geliĢmiĢ insanların baĢarılı olabileceği mesleklerdir.

Kuramın yaratıcısı olan Gardner ise, geleceğin yazarlarının, dil zekâsının çalıĢması ve genetik Ģansın yeĢermesiyle ortaya çıkacağını belirtmiĢtir (Yavuz, 2009:74).

(21)

“ Sözel-dil zekâsı kuvvetli olan bireyler, iĢiterek, konuĢarak, okuyarak, tartıĢarak ve baĢkaları ile karĢılıklı iletiĢime girerek en iyi öğrenirler.”(Saban, 2005:7)

Eğitim ortamında ise bu zekâ türü geliĢmiĢ olan bireyler Ģu özellikleriyle ön plana çıkarlar:

Sözel iletiĢim becerileri yüksektir.

Hikâyeleri, masalları ve fıkraları büyük bir ustalıkla anlatırlar.

Birçok insanın söylemekte zorlandığı birçok tekerlemeyi kolayca ezberleyip tekrar ederler.

Birden fazla yabancı dil öğrenme yeteneğine sahiptirler. Görsel öğelerden çok, yazılı öğelerle ilgilidirler.

Güçlü bir hitâp yeteneğine sahiptirler. Hitâpları dikkat çekici ve ikna edicidir. YaĢ düzeylerinin üstünde bir kelime hazineleri vardır.

ĠĢiterek, konuĢarak, yazarak ve tartıĢarak öğrenirler. Etkili dinleme, konuĢma ve yazma yeteneğine sahiptirler.

Daha çok Türkçe, edebiyat, tarih, coğrafya, felsefe gibi derslerde baĢarılıdırlar. Kitap okumayı çok severler.

Duygu ve düĢüncelerini yazılı ifade etme güçleri yüksektir.

Herhangi bir metne bağlı kalmadan hazırlıksız olarak belli bir topluluğun önünde konuĢma yeteneğine sahiptirler.

1.1.3.2. Mantık-Matematik Zekâsı

Bireyin, mantıksal ve rakamsal iliĢkileri fark edebilme, problem çözebilme, neden-sonuç iliĢkisi kurarak olayların oluĢumuyla ilgili üst düzey mantık yürütebilme kapasitesidir.

Piaget, bu zekâ alanını, çocuk geliĢiminin temeline oturtmuĢtur. Ona göre mantık-matematiksel zekâ, biliĢsel dünyanın içinde bir „yapıĢtırıcı‟ görevi üstlenmiĢtir. Yani tüm zekâ türlerinin geliĢiminde etkilidir. Çoklu zekâ kuramının yaratıcısı Gardner, iĢte bu görüĢe karĢı çıkarak, tüm zekâların birbirinden bağımsız olarak geliĢtiğine inanmaktadır (Kızıltepe, 2007:95).

(22)

Beynimizin bazı bölgeleri mantıksal-matematiksal hesaplamalar konusunda diğer bölgelere göre daha etkindir. Yapılan araĢtırmalarda bazı zekâ özürlülerin birçok alanda geri olmalarına rağmen matematiksel hesaplamalarda çok baĢarılı oldukları gözlenmiĢtir (Akboy, 2005:236). Bu da Gardner‟ın düĢüncelerini desteklemektedir.

Lazear‟a göre bu zekâ sadece sayılarla ilgili değildir. Mantık kısmı da çok önemlidir; ama çoğu zaman göz ardı edilir. Aslında mantık günlük hayatta daha somut bir özellik gösterir. Çünkü cümlelerle, sözle ve yazıyla vücut bulur. Matematik ise soyuttur. Bu zekâ türünün özündeki kapasiteler ise Ģu Ģekilde sıralanabilir: soyut yapıları tanıma, tümevarım yoluyla akıl yürütme, tümdengelim yoluyla akıl yürütme, bağlantı ve iliĢkileri ayırt etme, karmaĢık hesaplamalar yapma ve bilimsel yöntemi kullanma (Bümen, 2005:11).

Bu zekâ türünde geliĢmiĢ olan insanlar, nesneleri tanımlamada, analiz etmede ve matematik gibi konularda problem çözmede baĢarılıdırlar ve benzer Ģeyleri eĢleĢtirme, karıĢık resimlerden Ģekil çıkarma, matematik, bulmaca ve problem çözme gibi konulardan hoĢlanırlar. Bilim adamları, muhasebeciler, matematikçiler, mühendisler, bilgisayar programcıları, istatistikçiler mantıksal-matematiksel zekâsı güçlü bireylere örnek gösterilebilirler (Demirel, 2006:22).

Sınıf ortamında ise bu zekâ türü geliĢmiĢ olan öğrenci Ģu özellikleri gösterir: En çok sayısal ağırlıklı derslere ilgi duyar.

Hesap yapmayı, sürekli sayılarla uğraĢmayı sever.

Olayların meydana geliĢindeki neden-sonuç iliĢkisini merak eder ve araĢtırır. Bulmaca çözmeyi çok sever.

Santranç gibi mantıksal oyunlara karĢı ilgilidir.

Bütünden yola çıkarak parçalardaki en ince ayrıntılara kadar çıkarımlarda bulunur. Parçalardan yola çıkarak bütünle ilgili çıkarımlarda bulunur.

Mantıksal ve matematiksel iĢlemlerle en çok karĢılaĢtığı matematik dersini çok sever. Teknolojik geliĢmelere özellikle bilgisayarlara karĢı ilgilidir. Strateji geliĢtirmeyi gerektiren bilgisayar oyunları ilgisini çeker.

Makinelerin nasıl çalıĢtığını merak eder. Onları meydana getiren mekanizmayı inceler.

(23)

Geleneksel eğitim anlayıĢında mantık-matematiksel zekâ çok önemli bir yere sahipti. Zekâ testlerinde sözel zekâyla birlikte ölçülmeye değer görülen diğer zekâ türüydü. Çoklu zekâ kuramıyla birlikte sedece bu zekâ türünde baĢarılı olan kiĢilerin zeki olarak tanımlanamayacağı; bu zekânın da diğerleri gibi geliĢtirilebileceği ortaya konmuĢtur.

1.1.3.3. Görsel Zekâ

Görsel zekâ, görsel dünyayı algılayabilme, resim çizebilme, objeleri zihinde canlandırabilme, sözcüklerden önce imaj ve resimlerle düĢünebilme yeteneğidir.

Beyinle ilgili yapılan araĢtırmalara göre beyin sağ arka kısmı görsel düĢünme süreçlerinin merkezidir. Bu kısımdan hasar alan bireylerin yol bulma yeteneğini kaybettiği, yüzleri, görüntüleri ve ince detayları anlamlandıramadığı görülmüĢtür (Akboy, 2005:238).

Bu zekâ türü geliĢmiĢ bireyler, yer, zaman, renk, çizgi, Ģekil, biçim ve desen gibi olgulara ve bunlar arasındaki iliĢkilere duyarlıdır. Bu nedenle olayları ve olguları, resimlerle, grafiklerle, çizgilerle ve renklerle daha iyi ifade ederler(Saban, 2005:9).

Resim, grafik ve heykel gibi görsel sanatlar, denizcilik, harita ve mimarlık gibi yüzey ve onun içinde bilginin kullanımını gerektiren durumlar; farklı derinlik ve açılardan nesneler tasarlama yeteneği gerektiren satranç gibi oyunlar uzamsal zekâ ile ilgilidir. Bu zekânın temelindeki anahtar duyu, görme duyusu ve buna bağlı olarak Ģekiller tasarlama ve zihinde resimler yaratma yeteneğidir. Uçabildiğimizi iddia ettiğimiz, sihirli yaĢantılar geçirdiğimiz ve belki de harika bir macera öyküsünde baĢ kahraman olduğumuz çocukluk düĢlerimizde, tamamıyla bu zekâ kullanılır( Demirel, 2006:30).

Mimar, dekoratör, tasarımcı, fotoğraf sanatçısı, ressam, denizci, heykeltıraĢ olan bireylerin, görsel zekâları son derece geliĢmiĢtir. Resimlerle, renklerle, çizgilerle, öğrenen bu zekâ türünün özündeki kapasiteler Ģunlardır: aktif imgelem/hayal gücü, zihinde canlandırma, uzayda yer/yol bulma, grafik temsili, uzaydaki nesneler arasındaki iliĢkileri tanıma, imajlarla zihinsel manevralar yapma, farklı açılardan objeler arasındaki benzerlik ve farklılıkları tanıma (Bümen, 2005:12-13).

(24)

Görsel zekâsı güçlü olan öğrenciler, sınıf ortamında Ģu özellikleriyle dikkat çekerler:

Sanatsal etkinliklerde baĢarılıdır. Hayal kurmayı sever.

Yön bulma konusunda baĢarılıdır.

Bir yerin, nesnenin ya da kiĢinin ayrıntılı tasvirini yapar. Üç boyutlu düĢünme becerisi geliĢmiĢtir.

Bir konuyu yazılı metinlerden çok resimlerle, grafiklerle, tablolarla daha kolay anlar. Ayrıntılara dikkat eder.

Varlıkların görüntülerini net olarak hatırlar.

Ders esnasında filmler, slaytlar vb. görsel öğeler dikkatlerini çeker. Resim yapma yeteneği yaĢına göre çok geliĢmiĢtir.

Yazılı metinlerin üzerine resimler çizer ve karalamalar yapar.

1.1.3.4. Bedenî Zekâ

Bedenî zekâ, vücut hareketlerini kontrol edebilme, sportif faaliyetlerde baĢarılı olma, nesneleri hünerli bir biçimde kullanma yani zihin ve vücut arasında uyum sağlama becerisidir.

Gardner, bedensel zekâyı, zihin ile beden arasındaki ahengin üst noktada olması olarak izah eder. Zihnin bedeni uygun bir Ģekilde kullanmaya ve bedenin de zihnin ifade güçlerine cevap vermeye eğitilmesini, bu zekânın baĢlıca özellikleri olarak görür. Beden ve zihni birleĢtirerek mükemmel fiziksel bir gösteriye dönüĢtürebilme, tüm hareketleri yaparken zamanlamanın çok iyi olması, akıldakini harekete dökebilme de bu tip zekânın özelikleri arasındadır (Kızıltepe, 2007:100).

Bedenî zekâ alanı, „koordinasyon, denge, güç, esneklik, hız‟ gibi fiziksel yetenekleri içermektedir. Bu nedenle bu zekâ alanı geliĢmiĢ bireyler sportif faaliyetlerde baĢarılıdır. Tabiî ki bedenî zekâ sadece sportif faaliyetlerle sınırlandırılmamalıdır. Bir cerrahın ameliyat esnasında gösterdiği el becerisi ya da bir pilotun yaptığı manevralar bu zekâ türüyle iliĢkilidir (Saban,2005:11; Bümen,2005:14).

(25)

Sporcular, heykeltıraĢlar, balerinler, aktörler, cerrahlar, teknisyenler, el iĢleriyle uğraĢanlar bu zekâ türü geliĢmiĢ kiĢilerdir.

Bedenî zekânın özündeki kapasiteler ise Ģöyle sıralanabilir: Vücut hareketlerini kontrol etme, önceden planlanmıĢ vücut hareketlerini kontrol etme, bedenin farkında olma, zihin ve beden arasında güçlü bir bağ kurma, pandomim yetenekleri, bedeni tümüyle iyi kullanma (Bümen, 2005:14-15).

Modern eğitim anlayıĢında yaparak yaĢayarak öğrenme önemli bir yere sahiptir. Yaparak yaĢarak öğrenmeye en uygun zekâ türü ise bedenî zekâdır (Özdemir, 2006:26). Bedenî zekâsı güçlü olan öğrencilerin özellikleri Ģöyle sıralanabilir:

Sportif faaliyetlerde baĢarılıdır. Nesneleri dokunarak öğrenmek ister. Dans etmeyi sever.

Taklit yeteneği kuvvetlidir. Özellikle baĢkalarının jest ve mimiklerini kolaylıkla taklit eder.

Bir nesneyi parçalarına ayırmayı ve birleĢtirmeyi çok sever. Bir yerde uzun süre sabit duramaz. Hareket etmek ister. Daha çok somut öğrenime eğilimlidir.

Zamanını iyi kullanır.

El becerisi gerektiren birçok iĢte çok baĢarılıdır. Çamurla oynamayı bir nesneyi yontmayı sever.

Vücut kontrolü ve kondisyonu üst düzeydedir.

En iyi öğrenme yöntemi yaparak yaĢayarak öğrenmedir.

1.1.3.5. Müzikal-Ritmik Zekâ

Müzikal-ritmik zekâ, bir bireyin, ritim, ses perdeleri ve tınılarını ayırt edebilme; beste yapma, Ģarkı söyleme ya da enstrüman çalma becerilerini kapsamaktadır.

Müzik çok eski çağlardan beri toplum yaĢamında önemli bir yere sahiptir. Her kültürde farklı formlarda olsa da müziğin var olması onun evrenselliğinin en büyük kanıtıdır. Yapılan araĢtırmalar erken çocukluk döneminde bile iĢlenmemiĢ bir müzik

(26)

yeteneğinin varlığını ortaya koymaktadır (Akboy, 2005:234). Gardner da müzikal- ritmik zekânın, diğer zekâ türlerinden daha önce ortaya çıktığına dikkat çekmektedir (Demirel, 2006:33).

Müzikal zekâsı güçlü olan insanlar, müzikal eserleri kolaylıkla hatırlar, ezberler, müzikal bir dille yorumlar ve bu yolla ifade eder. Bir müzik eserindeki ritim, ses ve tını değiĢikliklerini hemen fark eder; çevresindeki seslere ve enstrümanlara karĢı aĢırı duyarlıdır (Saban, 2005:10).

Müzisyenler, besteciler, dansçılar, orkestra Ģefleri, müzik öğretmenleri müzikal-ritmik zekâsı geliĢmiĢ kiĢilerdir.

Seslere, ritimlere, tonlara ve bunlar arasındaki iliĢkiye aĢırı duyarlı olan müzikal-ritmik zekânın özündeki kapasiteler Ģunlardır: müziğin ve ritmin yapısına rağmen değer verme, müzikle ilgili Ģemalar oluĢturma, seslere karĢı duyarlılık, melodi, ritim ve sesleri taklit etme, tanıma ve yaratma, ton ve ritimlerin değiĢik özelliklerini kullanma (Bümen, 2005:13-14).

Sınıf ortamında bu zekâ türüne sahip öğrenciler Ģu özellikleri gösterirler: Tüm sesleri ilgiyle dinler ve bunlara tepkide bulunur.

ġarkıların melodilerini hatırlar. En çok müzik dersinden keyif alır. Beste yapar.

ġarkı söyleme yeteneğine sahiptir.

Müzikal sözcükleri ve notaları kolaylıkla kavrar.

Ders esnasında farkında olmadan sıranın üstüne vurarak ritim tutar. Müzikle ilgili mesleklere ilgi duyar.

Duyduğu ritimlere eĢlik eder.

En az bir müzik aleti çalar ya da çalmayı çok ister. Ders esnasında iĢitsel materyaller ilgisini çeker.

(27)

1.1.3.6. Sosyal- KiĢiler arası Zekâ

Sosyal-kiĢiler arası zekâ, kiĢinin, çevresindeki insanların sevinçlerini, kızgınlıklarını, isteklerini, ruh hâllerini, duygusal iniĢ-çıkıĢlarını ve ihtiyaçlarını anlama, cevap verme ve insanlarla iyi iletiĢim kurma becerisidir.

Beyinle ilgili yapılan araĢtırmalar, beynin ön loblarının sosyal-kiĢiler arası zekâ üzerinde etkili olduğunu göstermiĢtir. Beynin bu kısmından hasar almıĢ insanların kiĢiliklerinde ciddi değiĢiklikler olduğu; eski kiĢilik özelliklerinin birçoğunun kaybolduğu görülmüĢtür (Akboy, 2005:240).

Sosyal-kiĢiler arası zekâsı güçlü olan bireylerin iletiĢim becerileri çok yüksektir. Bu kiĢiler, çevresindeki insanların, jest ve mimiklerini, davranıĢlarını en iyi Ģekilde analiz eder ve yorumlarlar. ĠletiĢim becerileri yüksek olduğu için grup çalıĢmalarında baĢarılıdırlar ve genelde grup lideri olurlar. Hem konuĢmalarıyla hem de davranıĢlarıyla insanları etkileri altına alır, onların duygu, düĢünce, istek ve ihtiyaçlarını konuĢmadan, davranıĢlarından anlarlar (Saban, 2005:12).

Öğretmenler, politikacılar, liderler, psikologlar, sosyologlar, pazarlamacılar, sosyal hizmet uzmanları, sosyal-kiĢiler arası zekâsı geliĢmiĢ kiĢilerdir.

Sosyal-kiĢiler arası zekânın temelindeki kapasiteler ise Ģu Ģekilde sıralanabilir: insanlarla sözlü ya da sözsüz etkili iletiĢim kurma, bir bireyin ruhsal durumunu duygularını okuma, grupta iĢbirliği içinde çalıĢma, karĢıdaki kiĢinin bakıĢ açıĢıyla dinleme, empati kurma, sinerji kazanma ve yaratma (Bümen, 2005:16).

KarĢısındaki bireylerin her türlü özelliğini adeta yüzlerinden okuma, grup çalıĢmalarında baĢarılı olma ve arkadaĢ edinmekten hoĢlanma gibi özelliklere sahip bu zekânın birçok öğrencide geliĢtirilmesi, iĢbirliğine dayalı öğrenmenin de eğitim sisteminde etkin bir Ģekilde kullanımını sağlayacaktır.

(28)

Sosyal-kiĢiler arası zekâsı güçlü olan öğrencinin özellikleri Ģu Ģekilde sıralanabilir:

Grup çalıĢmasını sever. ĠletiĢim becerileri yüksektir.

Diğer bireylerin duygu, düĢünce ve davranıĢlarını anlarlar.

Kendilerini diğer bireylerin yerine koyup onların duygularını anlamaya çalıĢırlar. Çevresindeki insanları kolay etkilerler. Diğer insanlar onunla birlikte olmak ister. Kendine güvenleri tamdır ve kendi baĢlarının çaresine bakmayı bilirler.

Grup çalıĢmalarında lider olurlar. Birden fazla yakın arkadaĢı vardır.

ĠĢbirliği yaparak, düĢüncelerini baĢkalarıyla paylaĢarak öğrenmeyi severler. Ġnsanları tam olarak sabırla dinler ve anlarlar.

KarĢılarındaki kiĢinin jest ve mimiklerinden yola çıkarak, onların duygu ve düĢüncelerini kolaylıkla anlarlar.

Sosyal-kiĢiler arası zekâ temelli sosyoloji, psikoloji, eğitim, siyaset, sosyal hizmet gibi alanlara ilgi duyarlar.

1.1.3.7. Ġçsel Zekâ

Ġçsel zekâ, kiĢinin her yönüyle kendi özellklerinin farkında olması, kendini tanıması, hedeflerini belirlemesi, tek baĢına kiĢisel problemlerini çözebilmesi ve kendiyle ilgili edindiği bilgilerle toplumda uyumlu davranıĢ sergilemesi yeteneği olarak tanımlanabilir.

Beynin ön lobları, içsel zekâda etkilidir. Bu alanlardan zarar gören kiĢilerde, huzursuzluk, ilgisizlik, yavaĢlama oluĢur; fakat biliĢsel iĢlevlerde bir sorun olmaz. Ġçsel zekânın zarar görmesine en iyi örnek otistik çocuklardır. Bu çocuklar, kendi kimliklerinin farkında değildirler. Buna karĢın, müzikal, matematiksel, görsel ya da mekanik konularda baĢarılı olabilirler (Akboy, 2005: 241).

(29)

Ġçsel- öze dönük zekâ, insanın duygularını, duygusal tepki derecesini, düĢünme süresini tanıma, kendini yansıtma ve öz benliğini anlama yetisi ve önsezisi gibi kendi iç görüĢünü bilmesidir. BaĢka bir ifade ile içsel-özedönük zekâ, bireyin kendi bilincinin farkında olmasına, kendi kendisini tanımasına olanak sağlar; bu bireyin kendine dönme ve kendini izleme aĢamasıdır. Bireyin kendi kiĢiliği ve kendini aĢma yeteneği bu zekânın iĢleyen tarafıdır. Aynı zamanda, tecrübelerdeki birlik ve bütünlük, yüksek bilinç durumunu fark etme, geleceğin gizemini yaĢama ve rüyalardaki olasılıkları gerçekleĢtirme kapasitesini arttırır (Demirel, 2006:42).

Ġçsel zekânın özündeki kapasiteler ise Ģu Ģekilde sıralanabilir: Konsantrasyon, düĢünsellik, üst biliĢ, değiĢik duyguların farkında olma, “öz”ü tanıma ve değer verme, yüksek düzeyli düĢünme becerileri ve akıl yürütme (Bümen, 2005:17).

Gardner‟a göre sosyal zekâ ve içsel zekâ birbiriyle son derece ilintilidir. Sosyal zekâ bireyin iĢbirliği içinde çalıĢmasını ve diğer bireyleri anlamasını sağlarken, içsel zekâ kiĢinin kendisini tanımasını, kendi baĢına iĢlerini baĢarabilmesini sağlar. KiĢinin kendini tanımasında sosyal iliĢkiler çok önemlidir. Çünkü insan, baĢkalarıyla iliĢkiye girdiğinde kendi kiĢiliğiyle ilgili daha çok bilgiye sahip olur. Bu da bu iki zekâ türünün birbirinden ayrı düĢünülemeyeceğinin bir göstergesidir (Akboy, 2005:241; Kızıltepe, 2007:102).

Psikologlar, felsefeciler, araĢtırmacılar, Ģairler, yazarlar ve din adamları içsel zekâları geliĢmiĢ bireylerdir.

Ġçsel zekâsı güçlü olan öğrencilerin özellikleri Ģöyle sıralanabilir: Bağımsızlığına düĢkündür.

YaĢadıklarını yazdığı bir günlük tutar.

Kendine hedefler koyar ve bunları baĢarmak için tek baĢına çabalar. Kendi kendine öğrenir.

Kendine güveni yüksektir.

Yalnız çalıĢtığında daha baĢarılı olur.

Kendisinin güçlü ve zayıf yönleriyle ilgili gerçekçi bir görüĢe sahiptir. Duygularını ve düĢüncelerini gerçekçi bir Ģekilde dile getirir.

YaĢadığı olumlu ve olumsuz olaylardan ders almasını bilir. Kimseye çok fazla bahsetmediği en az bir tane hobisi vardır.

(30)

1.1.3.8. Doğacı Zekâ

Doğacı zekâ bir kiĢinin, kendini çevreleyen dünyayı fark etme, çevresinde olup bitenlere duyarlı olma, tüm canlıları tanıma ve onları belli özelliklerine göre sınıflandırma ve ayırt etme yeteneklerini kapsamaktadır.

Doğacı zekâ, çoklu zekâ alanlarına en son eklenen zekâ türüdür. Bu zekâ türü, doğadaki tüm canlıları tanıma, araĢtırma, sınıflandırma becerisi olarak çoklu zekâ alanlarına eklenmiĢtir (Yavuz, 2009:217).

Küçük yaĢlardan itibaren insanlar doğayla ilgilenmeye baĢlarlar. Renk renk çiçekler ve çeĢitli hayvanlar insanların dikkati çeker. Bu nedenle doğacı zekâ aslında insanların tümünde bulunur; fakat bazı insanlarda daha çok geliĢmiĢtir. Doğacı zekâsı geliĢmiĢ insanlar, doğaya karĢı aĢırı duyarlılık gösterirler. Doğadaki tüm değiĢimleri hemen fark ederler. Hayvanlar ve bitkilerle ilgili öyküleri anlatmaktan ve dinlemekten çok hoĢlanırlar (Demirel, 2006:38).

Zoologlar, biyologlar, çiftçiler, ziraat mühendisleri, jeologlar, arkeologlar bu zekâ türleri geliĢmiĢ kiĢilerdir.

Doğacı zekânın, özündeki yeterlilikler ise Ģu Ģeklinde sıralanabilir: doğa ile bütünleĢme, doğal bitki örtüsüne duyarlılık, canlılar ile etkileĢm kurma, koruma, doğanın tepkilerine karĢı duyarlılık, farkındalık, doğadaki bitki ve hayvanları tanıma ve sınıflandırma, bitki yetiĢtirme (Bümen, 2005:18).

Doğacı zekâsı geliĢmiĢ olan öğrencinin özellikleri ise Ģunlardır: Doğa olaylarına karĢı çok duyarlıdır.

Ġyi bir çevre bilincine sahiptir.

Doğa yürüyüĢleri yapmayı çok sever.

Doğayla ilgili tüm organizasyonları, hayvanat bahçelerine ve müzelere düzenlenen gezileri sever.

(31)

Kelebek ve böcek koleksiyonları yapar. Ġklim değiĢikliklerine aĢırı duyarlıdır.

Doğayla, bitkilerle ve hayvanlarla ilgili konulara çok meraklıdır. Doğadaki canlı ve cansız tüm nesneleri sınıflandırır.

Hayvan haklarının ateĢli bir savunucusudur.

Doğal dengeye zarar veren her türlü giriĢimin karĢısındadır.

Doğayla ilgili gelecekte olabilecek olaylara dair çıkarımlarda bulunur. Sınıfa çeĢitli bitkiler getirir ve onların bakımını üstlenir.

1.1.4. Türk Edebiyatı Öğretimi ve Çoklu Zekâ

“Bilgi ve teknoloji dünyası, bilgiyi yalnızca öğrenen değil; öğrendiğini sorgulayan, uygulayan ve aynı zamanda yeni bilgiler de üreten öğrenciler beklemektedir. Sessizce oturup yalnızca verileni almakla yetinen; kendisinden isteneni aynen yapan ezberleyen ve yüksek sınav notları alan öğrencilere teknoloji ve bilgi toplumunda ihtiyaç duyulmayacaktır” (Yavuz, 2005:7). Bu nedenle, günümüzde, değiĢik alanlarda baĢarı gösteren bireyler yetiĢtirebilmek amacıyla farklı zekâ türlerine yönelik çalıĢmalar yapılmaktadır.

Kuramın öncüsü Gardner, günün Ģartlarında eğitimde çoklu zekânın gerekliliğini “Farklı tüm zekâ türleri ve bu zekâların birleĢimlerini fark etmemiz çok büyük önem taĢır. Bizim genel olarak bu kadar farklı olmamızın nedeni hepimizin farklı türlerde zekâya sahip olmamızdandır. Eğer bunu fark edebilirsek, dünyada karĢılaĢtığımız birçok sorunu çözme konusunda daha büyük Ģansımız olacaktır” (Armstrong, 1994:1). Ģeklinde ifade etmiĢtir.

Öğrenmenin etkili bir Ģekilde gerçekleĢebilmesi için farklı eğitim-öğretim materyallerinin yeri yadsınamaz. Bilim ve teknolojinin geliĢmesiyle eğitim-öğretim materyalleri de çeĢitlenmiĢtir. Buna rağmen “ eğitim programlarında belirlenen amaçlar doğrultusunda, öğretim programlarındaki derslerin içeriği ile ilgili bilgileri öğrencilere sunan ve öğrenme hızlarına uygun çalıĢma olanakları sağlayan öğretim materyalleridir”

(32)

(Toprak, 1993:6). Ģeklinde tanımlanan ders kitapları, önemini hiçbir zaman yitirmemiĢtir.

Türk edebiyatı derslerinin, hedeflerine ulaĢmasında önemli kaynaklardan biri, ders kitaplarıdır. Ders kitaplarındaki metinler sayesinde öğrenci, milletine ait tüm milli ve manevi değerleri öğrenir. Bu nedenle ders kitaplarında yer alacak metinlerin seçimi çok önemlidir. Metin seçiminin yanı sıra öğrencinin metni kavramasını sağlayan metin altı soruları ve etkinlikler de dersin baĢarısında önemli bir yere sahiptir.

“Türk dili ve edebiyatı dersinde ders kitaplarındaki metin altı soruları her metnin ölçme değerlendirilmesinde kullanılan bir araç gibi düĢünülmüĢtür. Amaç öğrenciyi, bilgi, duygu ve davranıĢ yönünden geliĢtirmektir” (Küçük, 2002). Metin altı sorularının yanında yeni müfredatla ders kitaplarında yer alan ve farklı ilgi alanlarına hitap eden etkinlikler de dersin amacına ulaĢmasında etkili faktörlerden biri durumuna gelmiĢtir.

Türk edebiyatı dersleri çoklu zekâ kuramına yönelik etkinlik hazırlanmasına çok uygundur. Örneğin bir Ģiir metni iĢlenirken tüm zekâ alanlarına yönelik soru ve etkinlik hazırlanabilir. ġiirin okunması ve yorumlanması aĢamasında sözel zekâya; Ģiirle ilgili çıkarım yapılmasında mantık-matematik zekâya; Ģiirin bestelenmesi ya da bestelenmiĢ Ģeklinin dinlenmesinde müzikal zekâya; Ģiirde anlatılanların bir grup çalıĢmasıyla senaryolaĢtırılıp canlandırılmasında hem sosyal hem de bedenî zekâya; Ģiirin hissettirdiklerin ifadesinde içsel zekâya; Ģiirde anlatılanların bir resimle ifade edilmesinde görsel zekâya hitap edilebilir. Böylece farklı zekâ türleri geliĢmiĢ öğrenciler dikkate alınarak, tam bir öğrenme sağlanmıĢ olur.

Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2005 yılında hazırlanan müfredat programında yer alan “Program, bireysel farklılıkları dikkate alan öğrenci merkezli öğretme ve öğrenme stratejilerini benimsemiĢ olduğundan, ölçme ve değerlendirmede de öğrencilerin bilgi, beceri ve tutumlarını sergilemelerine imkân vermek için çoklu değerlendirmeyi gerektirmektedir.” (MEB, TTKB, 2005:32). ifadesi yeni müfredat programı uyarınca hazırlanan, Türk edebiyatı ders kitaplarında yer alan, metin altı sorularının ve etkinliklerin hazırlığı aĢamasında, çoklu zekâ kuramının da dikkate alındığını ortaya koymaktadır.

(33)

Türk edebiyatı derslerinin iĢleniĢ ve ölçme-değerlendirme aĢamalarında önemli bir yere sahip olan metin altı soruları ve etkinlikleri, farklı ilgi ve yeteneklere sahip bireylere, eĢit düzeylerde hitap edebilecek biçimde hazırlanırsa dersin amaçlarına ulaĢması o derece kolay olur.

1.2. Problem

Her öğrenci, Gardner‟in ortaya koyduğu sekiz zekâ alanına sahiptir. Eğitim-öğretimin, daha etkili olabilmesi için bireysel farklılıkların dikkate alınması gerektiği gerçeğinden hareketle çalıĢmamızda, ortaöğretim seviyesinde gerçekleĢtirilen Türk edebiyatı öğretimi, çoklu zekâ kuramı çerçevesinde ele alınmıĢtır.

Ders kitapları, öğretmenlerin, temel araç-gereçlerindendir. Bu nedenle kitapların hem öğrenciyi hem de öğretmeni motive edici nitelikte olması gerekmektedir. Son yıllarda, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan yeni öğretim programlarıyla, ders kitaplarında bireysel farklılıkları gözeten soru ve etkinliklere yer verilmeye baĢlanmıĢtır.

Sınıf içinde farklı zekâ türlerine sahip tüm öğrencilere hitap edebilmek için ders kitaplarında yer alan metin altı sorularının ve etkinliklerin, bu zekâ türlerine yönelik hazırlanması gerekmektedir. ĠĢte bu düĢünceyle, 2005 Öğretim Programı‟na göre hazırlanan 10. sınıf Türk edebiyatı ders kitabında yer alan metin altı soruları ve etkinlikler incelenecektir. Bu inceleme aĢağıdaki soru doğrultusunda gerçekleĢtirilmiĢtir:

Çoklu zekâ kuramı, 2005 Öğretim Programı‟na göre hazırlanan 10. sınıf Türk edebiyatı ders kitabında yer alan metin altı sorularına ve etkinliklere uygulanabilmiĢ midir?

1.3. Alt Problemler

1. Çoklu zekâ kuramı, Türk edebiyatı ders kitabındaki metin altı sorularına ve etkinliklere ne ölçüde yansıtılmıĢtır?

(34)

1.1. Sözel zekâ alanına yönelik sorulara ve etkinliklere ne ölçüde yer verilmiĢtir? 1.2. Matematik zekâsına yönelik sorulara ve etkinliklere ne ölçüde yer verilmiĢtir?

1.3. Müzikal-ritmik zekâ alanına yönelik sorulara ve etkinliklere ne ölçüde yer verilmiĢtir?

1.4. Görsel zekâ alanına yönelik sorulara ve etkinliklere ne ölçüde yer verilmiĢtir?

1.5. Bedenî zekâ alanına yönelik sorulara ve etkinliklere ne ölçüde yer verilmiĢtir?

1.6. Sosyal-kiĢiler arası zekâ alanına yönelik sorulara ve etkinliklere ne ölçüde yer verilmiĢtir?

1.7. Özedönük zekâ alanına yönelik sorulara ve etkinliklere ne ölçüde yer verilmiĢtir?

1.8. Doğacı zekâ alanına yönelik sorulara ve etkinliklere ne ölçüde yer verilmiĢtir?

1.4. Amaç

Bu araĢtırmanın amacı, çoklu zekâ kuramının 2005 Ortaöğretim Türk Edebiyatı Dersi Programı‟na göre hazırlanan 10. sınıf Türk edebiyatı ders kitabında yer alan metin altı sorularına ve etkinliklere ne ölçüde uygulanabildiğini ortaya koymaktır.

1.5. Önem

AraĢtırma, ortaöğretim 10. sınıf Türk edebiyatı ders kitabındaki metin altı sorularının ve etkinliklerin çoklu zekâ kuramı açısından değerlendirilmesi, görülen eksikliklerin ortaya konması ve daha sonra hazırlanacak ders kitaplarına ıĢık tutması açısından önemlidir.

Yeni müfredat programıyla ders kitaplarına, metin altı sorularının yanı sıra etkinlikler de eklenmiĢtir. Bu nedenle literatürde yer alan araĢtırmalar sadece metin ve metin altı soruları üzerine yapılmıĢtır. Bu araĢtırma, yeni müfredat programına göre

(35)

hazırlanmıĢ onuncu sınıf Türk edebiyatı ders kitabındaki metin altı sorularının ve etkinliklerin tamamının çoklu zekâ kuramı doğrultusunda incelenmesi bakımından, ilk olma özelliği taĢıdığından önemlidir. Bu bağlamda eldeki araĢtırmanın literatüre katkı sağlayacağı düĢünülmektedir.

1.6. Varsayımlar

Ortaöğretim 10. sınıf Türk edebiyatı ders kitabındaki metin altı sorularının ve etkinliklerin çoklu zekâ kuramı göz önünde bulundurularak hazırlandığı varsayılmaktadır.

1.7. Sınırlılıklar

Bu araĢtırma, ortaöğretim 10. sınıf Türk edebiyatı müfredat programına göre hazırlanmıĢ, 2009-2010 ders yılında okutulan onuncu sınıf Türk edebiyatı ders kitabındaki metin altı soruları ve etkinlikleri ile sınırlıdır.

1.8. Tanımlar

Edebiyat: “Edebiyat; güzel sanatların bir koludur. GeniĢ anlamda yazılı her çeĢit eser; dar anlamı ile yalnız sanat amacıyla yazılmıĢ eserler edebiyat çevresine girer. Ġnsanda estetik duyguyu heyecana getirecek değerde Ģiir, roman, hikâye, tiyatro, hitabet gibi nazım ve nesir hâlindeki sanat eserlerinin tümüne; bu sanat eserlerini inceleyen bilime; bu bilimi konu olarak ele alan kitaba edebiyat denir.” (Karaalioğlu, 1980:9).

Ders kitabı: “ Bir derste bilgilerin öğrenciye aktarımı süresince öğrencinin yaĢ ve bilgi seviyesine uygun, öğretim programları esas alınarak hazırlanmıĢ olan basılı kaynaklara ders kitabı denir” ( Tosunoğlu, Aslan, Karakurt, 2001:7).

Program: “Eğitim ve öğretimin içeriği, araçları, amaçları ve nasıl düzenleneceğini kapsayan bir bütün” (Özbay, 2006:13).

(36)

Öğretim programı: “Eğitim programında gösterilen kazanımların gerçekleĢtirilmesi için gerekli olan öğretmen, konular, eğitim ortamları, yöntem, teknik, fiziki imkânlar, ders araçları, ölçme ve değerlendirme gibi unsurları kapsayan bir bütündür” (Özbay, 2006).

Metin altı soruları: Metnin ne ölçüde anlaĢıldığını denetleyen, metinle ilgili sorular.

Etkinlik: Öğrencilerin, derse etkin katılımını sağlayan faaliyettir.

Zekâ: “ Ġnsanın düĢünme, akıl yürütme, objektif gerçekleri algılama, yargılama ve sonuç çıkarma yeteneklerinin tamamı, anlak, dirâyet, zeyreklik, feraset (TDK, 2008:2503).

Çoklu zekâ kuramı: Howard Gardner tarafından ortaya konan, her insanda sekiz ayrı zekâ türü olduğunu ve öğretim programlarının bu zekâ türleri gözetilerek oluĢturulması gerektiğini savunan öğrenme-öğretme kuramı.

(37)

II. BÖLÜM

Bu bölümde, çoklu zekâ kuramı ve metin altı sorularıyla ilgili yapılmıĢ, araĢtırmayla iliĢkili çalıĢmalar üzerinde durulmuĢtur.

ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR

AraĢtırmamız, çoklu zekâ kuramının Türk edebiyatı ders kitabındaki metin altı sorularına ve etkinliklere ne derecede uygulandığını ortaya koymak amacıyla yapıldığından metin altı soruları üzerine yapılan araĢtırmalar ve çoklu zekâ kuramının eğitimde kullanımıyla ilgili yapılan ve çalıĢmaya katkı sağlayacağı düĢünülen bazı araĢtırmalar değerlendirmeye alınmıĢtır.

Ders kitaplarındaki metinler ve metin altı soruları üzerine yapılmıĢ hem orta öğretim hem de ilköğretim düzeyinde çalıĢmalar vardır; fakat yeni müfredat programı doğrultusunda hazırlanmıĢ olan Türk edebiyatı ders kitaplarındaki metin altı soru ve etkinliklerinin tümünün çoklu zekâ kuramı çerçevesinde değerlendirildiği bir çalıĢma mevcut değildir.

Metin altı sorularıyla ilgili araştırmalar:

Kaya (2006), “Lise Birinci Sınıf Türk Dili ve Edebiyatı Ders Kitaplarında Yer Alan Metin Altı Soruları Üzerine Bir Değerlendirme” adlı çalıĢmada seçilen üç farklı TDE ders kitabındaki metinler ve metin altı soruları üzerine tasvirî bir araĢtırma yapılmıĢtır. Metinler gencin, biyo-psiko-sosyal geliĢimine uygunluğu ve türe uygunluğu bakımından incelenmiĢtir. Metin altı soruları ise “BiliĢsel GeliĢim Kuramına Göre”, “HazırlanıĢ Biçimine Göre”, “Cevap Kaynaklarına Göre” sınıflandırılarak değerlendirilmiĢtir. ÇalıĢmanın neticesinde, metinlerin, öğrencinin biyo-psiko-sosyal geliĢimine yeteri kadar uygun olmadığı; metin altı sorularının yalnızca alt düzey öğrenme becerilerini kazanmaya yönelik olduğu ve ders kitaplarında öğrenciyi motive edecek, farklı türdeki sorular yerine tek tip soruların yer aldığı tespit edilmiĢtir.

(38)

Celilova (2006), “Genel Liselerin Ġkinci Sınıflarında Okutulan Türk Edebiyatı Ders Kitaplarındaki Metin Altı Soruları Üzerine Bir Ġnceleme” adlı çalıĢmada, üç farklı Türk Dili ve Edebiyatı ders kitabındaki metin altı soruları üzerine bir araĢtırma yapılmıĢtır. Metin altı soruları, biliĢsel alan davranıĢlarına ve cevap kaynaklarına göre ayrı ayrı sınıflandırılarak değerlendirilmiĢtir. Ġncelemeye tâbi tutulan toplam 1431 sorunun, %19,4‟ünün bilgi basamağına; % 46,4‟ünün kavrama basamağına; %13,2‟sinin uygulama basamağına; % 11,7‟sinin analiz basamağına; %1,4‟ünün ise sentez basamağına yönelik olduğu tespit edilmiĢtir. Soruların cevap kaynaklarına göre dağılımının ise % 64,2 oranında metin içi sorular, % 33,6 oranında metin dıĢı sorular, % 2,0 oranında metinler arası sorular Ģeklinde olduğu ortaya konmuĢtur.

Koç (2007), “ Ġlköğretim 5. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarındaki Metin Altı Soruları Üzerine Bir Ġnceleme” adlı çalıĢmada iki farklı Türkçe kitabındaki metin altı soruları üzerine bir inceleme yapılmıĢtır. AraĢtırma neticesinde; örnekleme alınan her iki kitapta da yüzeysel yapıyı oluĢturan bilgi ( % 65,2), kavrama ( % 49) ve uygulama ( 23,7) sorularının fazlaca yer tuttuğu, derin yapıyı oluĢturan analiz ( % 43,1), sentez ( %12,1) ve değerlendirme ( % 6, 3) sorularına ise yeterince yer verilmediği tespit edilmiĢtir.

Çoklu zekâ kuramı ile ilgili araştırmalar:

Demirel ve ġahinel (1999) tarafından yapılan “Çoklu Zekâ Kuramı ve DüĢünme Becerileri ile Ġlköğretim 4. Sınıf Türkçe Dersinde TümleĢik Dil Becerilerinin GeliĢtirilmesi” adlı çalıĢmada, düĢünme becerileri ve çoklu zekâ kuramı tabanlı Türkçe dersi öğretim programı ile tümleĢik dil becerilerinin geliĢtirilmesi modelinin sınıf ortamında uygulanmasının geleneksel yönteme göre öğrencinin duyuĢsal tutumlarına etkisi araĢtırılmıĢtır. Bir ilköğretim okulunun 4. sınıf seviyesindeki iki Ģubesinde yapılan uygulamada, grupların derse yönelik tutumları açısından çoklu zekâ tabanlı eğitim alan deney grubunun daha olumlu sonuçlar verdiği tespit edilmiĢtir.

Korkmaz (2001) tarafından yapılan “Çoklu Zekâ Kuramı Tabanlı Etkin Öğrenme YaklaĢımının Öğrenci BaĢarısına ve Tutumuna Etkisi” adlı araĢtırmada, ilköğretim 1. sınıf öğrencilerinin Hayat Bilgisi dersindeki baĢarı ve tutumları, çoklu zekâ uygulamaları ile test edilmiĢtir. ÇalıĢmanın sonucunda, çoklu zekâ kuramı doğrultusunda değerlendirmeye alınan deney grubu öğrencilerinin, Hayat Bilgisi

(39)

dersindeki baĢarılarının ve derse olan tutumlarının, kontrol grubundaki öğrencilere oranla daha yüksek olduğu ortaya çıkmıĢtır.

Ekici (2002), “Çoklu Zekâ Kuramına Dayalı Biyoloji Öğretiminin Analizi” adlı çalıĢmasında, farklı zekâ türlerine sahip öğrencilere yönelik faaliyetlerde, öğretmenlerin ne tür öğretim yaklaĢımlarını kullanmayı tercih ettikleri araĢtırılmıĢtır. Sonuçta biyoloji öğretmenlerinin en fazla sözel zekâ türüne sahip öğrencilere yönelik etkinlikler yaptıkları ortaya çıkmıĢtır.

Ayaydın‟ın 2002 yılında yaptığı“ Ġlköğretim Okullarındaki Resim-ĠĢ Eğitimdeki Çoklu Zekâ Kuramının Uygulanması” adlı çalıĢma sonucunda çoklu zekâ kuramına göre tasarlanan uygulamanın sanat eğitimine çeĢitlilik ve zenginlik kattığı, dersi geleneksel yönteme göre daha eğlenceli ve verimli hâle getirdiği ortaya çıkmıĢtır.

Erman‟ın 2003 yılında yaptığı “ Ġlköğretim Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Çoklu Zekâ Türlerindeki Dağılım ve Düzey Ölçümlerinin Müziksel Zekâ Düzeyleri Ġle KarĢılaĢtırılmalı Ġncelenmesi isimli çalıĢmada ilköğretim dördüncü sınıf düzeyindeki öğrencilerin 100‟ünün zekâ türleri incelenmiĢtir. Ġnceleme sonucunda, öğrencilerin kiĢiler arası zekâsının baskın olduğu daha sonra ise sırasıyla matematik zekâsının, görsel, bedenî, sözel, müzikal, içe dönük zekânın geldiği; müzikal zekâ ile matematik zekâsı ve görsel zekâ arasında iliĢki olduğu tespit edilmiĢtir.

Demirci‟in 2005 yılında yaptığı “Ġlköğretim BeĢinci Sınıf Bilgisayar Derslerinde Çoklu Zekâ Alanlarına Göre Düzenlenen Öğretim Etkinliklerine ĠliĢkin Öğrenci GörüĢlerinin Alınması” adlı çalıĢmada “Klavye TuĢları” konusu ile ilgili her zekâ alanına göre etkinlik düzenlenmiĢ ve yansıtma yöntemi ile öğrencilerin genelde olumlu görüĢler belirttiği, olumsuz görüĢleri olan öğrencilerin ise etkinliğin kendi öğrenme modeline uygun olmadığı için zorlandığı görülmüĢtür.

Dağlı (2006) “1990-2000 Yılları Arası Ġlköğretim Ġkinci Kademe Türkçe Ders Kitaplarındaki Halk ġiiri Metinlerinin Çoklu Zekâ Teorisi Açısından Ġncelenmesi” adlı çalıĢmada dört ayrı yayınevi tarafından hazırlanan Türkçe kitaplarındaki bazı halk Ģiiri metinlerinin iĢleniĢi çoklu zekâ kuramı çerçevesinde incelenmiĢtir. Buna ek olarak dört ayrı halk Ģiiri metninin de çoklu zekâ kuramına uygun iĢleniĢi verilmiĢtir. Klâsik