ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME ANABİLİM DALI

(1)

ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME ANABİLİM DALI

İNGİLİZCE DİL BECERİLERİNİN ÖĞRETİMİ VE DEĞERLENDİRİLME DURUMLARI ARASINDAKİ

TUTARLILIĞIN ÖĞRETMEN VE ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİNE GÖRE BELİRLENMESİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Ahmet Yıldırım

Ankara Haziran, 2012

(2)

ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME ANABİLİM DALI

İNGİLİZCE DİL BECERİLERİNİN ÖĞRETİMİ VE DEĞERLENDİRİLME DURUMLARI ARASINDAKİ

TUTARLILIĞIN ÖĞRETMEN VE ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİNE GÖRE BELİRLENMESİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Ahmet Yıldırım

Danışman: Prof. Dr. Nizamettin Koç

Ankara Haziran, 2012

(3)

(4)

ÖNSÖZ

Küreselleşen dünyada iletişimin önemi artmış ve yabancı dil bilmenin önemi yadsınamaz hale gelmiştir. Günümüz ihtiyaçlarına uygun, çağdaş ve en az bir yabancı dile iyi derecede hâkim öğrenciler yetiştirmek için yabancı dil öğretimi ve yabancı dilde ölçme ve değerlendirmenin doğru bir şekilde uygulanması gerekmektedir. Bir yabancı dile hâkim olmak dört temel dil becerisine (okuma, dinleme, konuşma ve yazma) hâkim olmak şeklinde tanımlanabilir. Dört temel dil becerisinde yeterli bireyler yetiştirmenin yolu da tümleşik bir şekilde dört temel dil becerisini kapsayan öğretim etkinlikleri ve bu becerileri değerlendirecek uygun ölçme-değerlendirme uygulamaları kullanmaktan geçer.

Bu araştırmada, literatür taraması ve ilköğretim İngilizce öğretim programının incelenmesi yoluyla dört temel dil becerisine uygun en sık kullanılan öğretim ve değerlendirme uygulamaları ortaya konulmuş ve bunların sınıf içinde uygulanma sıklıkları ile bu sıklıklar arasındaki tutarlılık incelenmiştir. Araştırma sonuçlarının, yabancı dil öğretimi ve yabancı dilde ölçme ve değerlendirme ile ilgili farkındalık yaratacağı düşünülmektedir. Bu araştırmanın sonuçlarının, yabancı dilde ölçme ve değerlendirme çalışmalarına ve ilgi duyan araştırmacılara ışık tutacağı beklenmektedir.

Ahmet Yıldırım

ii

(5)

TEŞEKKÜR

Bu çalışmanın ortaya çıkmasında deneyimi, bilgisi ve desteği ile bana yol gösteren değerli hocam ve danışmanım Prof. Dr. Nizamettin KOÇ’a sonsuz teşekkürlerimi ve saygılarımı sunarım.

Yüksek lisans eğitimim süresince ölçme ve değerlendirme alanında eşsiz bilgilerini benimle paylaşan, bugünlere gelmemde büyük emeği olan çok değerli hocalarım; Prof Dr. Nükhet Çıkrıkçı Demirtaşlı’ya, Doç Dr. Ömay Çokluk’a, Yrd. Doç. Dr. Ömer Kutlu’ya, Yrd. Doç. Dr. Deniz Gülleroğlu’na verdikleri emekler için sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

Anketlerin uygulanmasında yardımlarını esirgemeyen değerli Serdar Tümer’e ve tezimi okuyarak geri bildirimde bulunan Ersoy Karabay, Deniz Tuğçe Coşkuner ve Recep Gür’e teşekkürlerimi sunarım.

Çalışmam süresince desteklerini esirgemeyip beni motive eden ablam Zeynep Karaman’a, eşim Esin Yıldırım’a, kardeşim Burak Yıldırım’a ve biricik yeğenim Ahmet Yusuf’a teşekkür ederim.

Hayatımın her döneminde olduğu gibi bana destek olup, sevgilerini her daim hissettiren canım annem Rukiye Yıldırım’a, babam Hasan Yıldırım’a teşekkürlerimi sunarım.

iii

(6)

ÖZET

İNGİLİZCE DİL BECERİLERİNİN ÖĞRETİMİ VE DEĞERLENDİRİLME DURUMLARI ARASINDAKİ TUTARLILIĞIN ÖĞRETMEN VE ÖĞRENCİ

GÖRÜŞLERİNE GÖRE BELİRLENMESİ

Yıldırım, Ahmet Yüksek Lisans

Ölçme ve Değerlendirme Anabilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Nizamettin KOÇ

Haziran 2012, xvi-95 sayfa

Bu araştırmanın amacı, İngilizce derslerinde dört temel dil becerisinin öğretimi için kullanılan etkinliklerin ne sıklıkta kullanıldığı ve dört temel dil becerisini değerlendirmek için kullanılan uygulamaların ne sıklıkta uygulandığını belirlemek ve dil becerilerinin öğretim düzeyleri ile değerlendirme düzeyleri arasındaki tutarlılığı belirlemektir.

Araştırma grubunu, Ankara’da 38 ilköğretim okulunda görev yapmakta olan 100 ilköğretim İngilizce öğretmeni ve bu okullarda öğrenim görmekte olan 400 ilköğretim 8. sınıf öğrencisi oluşturmaktadır.

Araştırma verileri, araştırmacı tarafından geliştirilen öğretmen ve öğrenci anketleri yoluyla elde edilmiştir. Öğretmen ve öğrenci anketleri birbirinin paraleli durumundadır. 40 maddelik anketin 20 maddesi dil becerilerinin öğretimi için kullanılan 20 etkinlikten diğer 20 maddesi ise dil becerilerinin değerlendirilmesi için kullanılan 20 ölçme- değerlendirme uygulamasından meydana gelmektedir. Dört temel dil becerisinin öğretimi ve değerlendirilmesi için kullanılan uygulamaların ne sıklıkta kullanıldığı frekans ve yüzdelerle hesaplanmıştır. Bu uygulamaların kullanılma sıklıkları ile öğretmenlerin cinsiyetleri, mesleki kıdemleri ve mezun oldukları fakülte değişkenleri arasındaki ilişki ve

iv

(7)

öğretmen - öğrenci görüşleri arasındaki ilişki Cramer’s V katsayısı ile saptanmıştır.

Araştırma sonucunda, yabancı dil öğretiminde ve yabancı dil becerilerinin ne düzeyde kazanıldığını değerlendirmede okuma becerisinin diğer becerilere oranla daha çok dikkate alındığı bulunmuştur. Dil becerilerinin değerlendirilmesi için kullanılan belli uygulamalar ile öğretmenlerin cinsiyeti, mesleki kıdemleri ve mezun oldukları fakülteler arasında manidar ilişkiler bulunmuştur. Dil becerilerinin öğretimi ve değerlendirilmesi için kullanılan etkinliklerin kullanılma sıklıkları ile öğretmen ve öğrenci görüşleri arasında manidar ilişkiler bulunmuştur.

Anahtar Kelimeler: Dil becerileri, İngilizce öğretimi, Yabancı dilde ölçme ve değerlendirme

v

(8)

ABSTRACT

DETERMINATION OF CONSISTENCY BETWEEN TEACHING LEVELS AND ASSESSMENT LEVELS OF ENGLISH LANGUAGE SKILLS

ACCORDING TO STUDENTS’ AND TEACHERS’ VIEWS Yıldırım, Ahmet

Master of Science

Department of Measurement and Evaluation Advisor: Prof. Dr. Nizamettin KOÇ

June, 2012, xvi – 95 pages

The aim of this study is to determine teaching levels and assessment levels of English language skills and eventually to determine the consistency between teaching levels and assessment levels of four basic language skills.

Research group consists of 100 elementary English language teachers and 400 eighth grade students from these 38 elementary schools.

Research data has been collected via teacher and student questionnaires developed by the researcher. The teacher and student questionnaires are the parallel versions of each other. The first 20 items of the questionnaires involve 20 activities used for teaching language skills while the other 20 items involve 20 activities used for the measurement of language skills. The teaching and assessment levels of four basic language skills have been shown by percentages and frequencies. The relationship between the teaching and assessment levels of language skills and the variables - teachers’ genders, their professional length of service and the faculty they graduated from – and additionally the relationship between teachers’ views and students’ views have been determined through Cramer’s V coefficient.

vi

(9)

As a result of the research, reading skill has been found to be the dominant skill focused on by the teachers both in teaching and measurement process compared to other three language skills.

Significant relationships have been found between the levels of several assessment activities and teachers’ genders, professional length of service and the faculty they graduated from. Furthermore, significant relationships have been found between teachers’ and students’ views on teaching and assessment levels of four language skills.

Key words: Language skills, English language teaching, measurement and evaluation in language teaching.

vii

(10)

İÇİNDEKİLER

Sayfa

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI……….i

ÖNSÖZ………...………..….ii

TEŞEKKÜR……….iii

ÖZET……….iv

ABSTRACT………...vi

İÇİNDEKİLER………viii

ÇİZELGELER LİSTESİ………x

EKLER LİSTESİ……….xvi

BÖLÜM I ………1

GİRİŞ………...1

Problem ………...………1

Amaç……….………7

Önem……….………...8

Sayıltılar ...………...9

Sınırlılıklar………9

BÖLÜM II ………..10

KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR……….10

Kuramsal Çerçeve………....10

Öğrenme, Öğretim ve Değerlendirme İlişkisi………...10

Dil………....13

Dört Temel Dil Becerisi………....13

Okuma Becerisi……….14

Dinleme Becerisi………....14

Konuşma Becerisi……….15

Yazma Becerisi………...15 viii

(11)

Sayfa

İlgili Çalışmalar………..15

BÖLÜM III………...18

YÖNTEM………....18

Araştırmanın Modeli………..18

Araştırma Grupları……….18

Veri Toplama Araçları………...20

Verilerin Toplanması……….21

Verilerin Analizi………..22

BÖLÜM IV………..23

BULGULAR VE YORUM………...………...23

BÖLÜM V……….…..82

SONUÇ VE ÖNERİLER………...82

Sonuçlar………..82

Öneriler………83

KAYNAKÇA………...85

EKLER………....90

ix

(12)

ÇİZELGELER LİSTESİ

Sayfa Çizelge 1. Araştırma Grubunu Oluşturan Okul, Öğretmen

ve Öğrenci Sayıları ………...19 Çizelge 2. İngilizce Öğretmenlerinin Cinsiyet, Mesleki Kıdem ve

Mezun Oldukları Fakülte Değişkenlerine Göre Dağılımı………..19 Çizelge 3. İngilizce Öğretmenlerinin Dil Becerilerinin Öğretimi

İçin Kullandıkları Okuma Becerisi Odaklı Etkinlikleri

Kullanma Sıklıklarına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı……...24 Çizelge 4. İngilizce Öğretmenlerinin Dil Becerilerinin Öğretimi İçin

Kullandıkları Dinleme Becerisi Odaklı Etkinlikleri Kullanma

Sıklıklarına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı………...….25 Çizelge 5. İngilizce Öğretmenlerinin Dil Becerilerinin Öğretimi İçin

Kullandıkları Konuşma Becerisi Odaklı Etkinlikleri

Kullanma Sıklıklarına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı…….………..26 Çizelge 6. İngilizce Öğretmenlerinin Dil Becerilerinin Öğretimi İçin

Kullandıkları Yazma Becerisi Odaklı Etkinlikleri

Kullanma Sıklıklarına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı………...…28 Çizelge 7. İngilizce Öğretmenlerinin Öğrenci Başarısını Değerlendirirken

Kullandıkları Okuma Becerisi Odaklı Ölçme-Değerlendirme

Uygulamalarına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı………29 Çizelge 8. İngilizce Öğretmenlerinin Öğrenci Başarısını Değerlendirirken

Kullandıkları Dinleme Becerisi Odaklı Ölçme-Değerlendirme

Kullandıkları Konuşma Becerisi Odaklı Ölçme-Değerlendirme

Kullandıkları Yazma Becerisi Odaklı Ölçme-Değerlendirme

Uygulamalarına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı………34 Çizelge 11. İngilizce Öğretmenlerinin Okuma Becerisi ile İlgili Uygulamaları

Öğretim ile Değerlendirme Sürecinde Uygulama

Sıklıklarına Ait Cramer’s V Değerleri ……….35 x

(13)

Sayfa Çizelge 12. İngilizce Öğretmenlerinin Okuma Becerisi ile İlgili

Uygulamaları Öğretim ve Değerlendirme Sürecinde Uygulama

Sıklıklarına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı………..36 Çizelge 13. İngilizce Öğretmenlerinin Dinleme Becerisi ile İlgili

Uygulamaları Öğretim ile Değerlendirme Sürecinde Uygulama

Sıklıklarına Ait Cramer’s V Değerleri ………...37 Çizelge 14. İngilizce Öğretmenlerinin Dinleme Becerisi ile İlgili

Sıklıklarına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı………..37 Çizelge 15. İngilizce Öğretmenlerinin Konuşma Becerisi ile İlgili

Sıklıklarına Ait Cramer’s V Değerleri ………...38 Çizelge 16. İngilizce Öğretmenlerinin Konuşma Becerisi ile İlgili

Sıklıklarına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı………..39 Çizelge 17. İngilizce Öğretmenlerinin Yazma Becerisi ile İlgili

Sıklıklarına Ait Cramer’s V Değerleri ………...39 Çizelge 18. İngilizce Öğretmenlerinin Yazma Becerisi ile İlgili

Sıklıklarına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı………..40 Çizelge 19. İngilizce Öğretmenlerinin Cinsiyetleri ile Okuma Becerisini

Değerlendirme Sıklıklarına Ait Cramer’s V Değerleri ………41 Çizelge 20. İngilizce Öğretmenlerinin Cinsiyetleri ile Okuma Becerisini

Değerlendirme Sıklıklarına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı………….…..41 Çizelge 21. İngilizce Öğretmenlerinin Cinsiyetleri ile Dinleme Becerisini

Değerlendirme Sıklıklarına Ait Cramer’s V Değerleri ………42 Çizelge 22. İngilizce Öğretmenlerinin Cinsiyetleri ile Konuşma Becerisini

Değerlendirme Sıklıklarına Ait Cramer’s V Değerleri ………43 Çizelge 23. İngilizce Öğretmenlerinin Cinsiyetleri ile Yazma Becerisini

Değerlendirme Sıklıklarına Ait Cramer’s V Değerleri ………43

xi

(14)

Sayfa Çizelge 24. İngilizce Öğretmenlerinin Mesleki Kıdemleri ile Okuma

Becerisini Değerlendirme Sıklıklarına Ait Cramer’s V Değerleri ...….44 Çizelge 25. İngilizce Öğretmenlerinin Mesleki Kıdemleri ile Dinleme

Becerisini Değerlendirme Sıklıklarına Ait Cramer’s V Değerleri ...45 Çizelge 26. İngilizce Öğretmenlerinin Mesleki Kıdemleri ile Konuşma

Becerisini Değerlendirme Sıklıklarına Ait Cramer’s V Değerleri ……45 Çizelge 27. İngilizce Öğretmenlerinin Mesleki Kıdemleri ile Konuşma

Becerisini Değerlendirme Sıklıklarına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı...46 Çizelge 28. İngilizce Öğretmenlerinin Mesleki Kıdemleri ile Yazma

Becerisini Değerlendirme Sıklıklarına Ait Cramer’s V Değerleri ……46 Çizelge 29. İngilizce Öğretmenlerinin Mezun Oldukları Fakülte ile Okuma Becerisini

Değerlendirme Sıklıklarına Ait Cramer’s V Değerleri ……47 Çizelge 30. İngilizce Öğretmenlerinin Mezun Oldukları Fakülte ile Dinleme

Becerisini Değerlendirme Sıklıklarına Ait Cramer’s V Değerleri ……48 Çizelge 31. İngilizce Öğretmenlerinin Mezun Oldukları Fakülte ile Dinleme

Becerisini Değerlendirme Sıklıklarına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı...48 Çizelge 32. İngilizce Öğretmenlerinin Mezun Oldukları Fakülte ile Konuşma

Becerisini Değerlendirme Sıklıklarına Ait Cramer’s V Değerleri ……49 Çizelge 33. İngilizce Öğretmenlerinin Mezun Oldukları Fakülte ile Konuşma

Becerisini Değerlendirme Sıklıklarına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı...49 Çizelge 34. İngilizce Öğretmenlerinin Mezun Oldukları Fakülte ile Yazma

Becerisini Değerlendirme Sıklıklarına Ait Cramer’s V Değerleri ……50 Çizelge 35. Dil Becerilerinin Öğretimi İçin Sınıf İçinde Kullanılan Okuma

Becerisi Odaklı Etkinliklere İlişkin Öğrenci Görüşlerinin Dağılımı..…51 Çizelge 36. Dil Becerilerinin Öğretimi İçin Sınıf İçinde Kullanılan Dinleme

Becerisi Odaklı Etkinliklere İlişkin Öğrenci Görüşlerinin Dağılımı…..52 Çizelge 37. Dil Becerilerinin Öğretimi İçin Sınıf İçinde Kullanılan Konuşma

Becerisi Odaklı Etkinliklere İlişkin Öğrenci Görüşlerinin Dağılımı…..54 Çizelge 38. Dil Becerilerinin Öğretimi İçin Sınıf İçinde Kullanılan Yazma

Becerisi Odaklı Etkinliklere İlişkin Öğrenci Görüşlerinin Dağılımı…..55

xii

(15)

Sayfa Çizelge 39. Dil Becerilerinin Öğretimi İçin Sınıf İçinde Kullanılan Okuma

Becerisi Odaklı Ölçme-Değerlendirme Uygulamalarına

İlişkin Öğrenci Görüşlerinin Dağılımı………....57 Çizelge 40. Dil Becerilerinin Öğretimi İçin Sınıf İçinde Kullanılan Dinleme

Becerisi Odaklı Ölçme-Değerlendirme Uygulamalarına

İlişkin Öğrenci Görüşlerinin Dağılımı………58 Çizelge 41. Dil Becerilerinin Öğretimi İçin Sınıf İçinde Kullanılan Konuşma

İlişkin Öğrenci Görüşlerinin Dağılımı………60 Çizelge 42. Dil Becerilerinin Öğretimi İçin Sınıf İçinde Kullanılan Yazma

İlişkin Öğrenci Görüşlerinin Dağılımı……….61 Çizelge 43. Öğrencilerin Görüşüne Göre Okuma Becerisi ile İlgili

Uygulamaların Öğretim ile Değerlendirme Sürecinde

Uygulanma Sıklıklarına Ait Cramer’s V Değerleri ………..63 Çizelge 44. Okuma Becerisi ile İlgili Uygulamaların

Öğretim ve Değerlendirme Sürecinde Uygulanma Sıklıklarına

İlişkin Öğrenci Görüşlerinin Dağılımı……….63 Çizelge 45. Öğrencilerin Görüşüne Göre Dinleme Becerisi ile İlgili

Uygulanma Sıklıklarına Ait Cramer’s V Değerleri………....64 Çizelge 46. Dinleme Becerisi ile İlgili Uygulamaların

Öğretim ve Değerlendirme Sürecinde Uygulanma Sıklıklarına

İlişkin Öğrenci Görüşlerinin Dağılımı……….65 Çizelge 47. Öğrencilerin Görüşüne Göre Konuşma Becerisi ile İlgili

Uygulamaların Öğretim ile Değerlendirme Sürecinde Uygulanma Sıklıklarına Ait Cramer’s V Değerleri ………65 Çizelge 48. Konuşma Becerisi ile İlgili Uygulamaların Öğretim ve

Değerlendirme Sürecinde Uygulanma Sıklıklarına İlişkin

Öğrenci Görüşlerinin Dağılımı………66 Çizelge 49. Öğrencilerin Görüşüne Göre Yazma Becerisi ile İlgili

Uygulanma Sıklıklarına Ait Cramer’s V Değerleri ………...67 xiii

(16)

Sayfa Çizelge 50. Yazma Becerisi ile İlgili Uygulamaların Öğretim ve

Değerlendirme Sürecinde Uygulanma Sıklıklarına İlişkin

Öğrenci Görüşlerinin Dağılımı………...67 Çizelge 51. Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri ile Okuma Becerisi

Odaklı Etkinliklerin Öğretim Sürecinde Uygulanma

Sıklıklarına Ait Cramer’s V Değerleri ………...68 Çizelge 52. Okuma Becerisi Odaklı Etkinliklerin Öğretim

Sürecinde Uygulanma Sıklıklarına İlişkin

Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerinin Dağılımı……….………...69 Çizelge 53. Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri ile Dinleme Becerisi

Sıklıklarına Ait Cramer’s V Değerleri ………..…..70 Çizelge 54. Dinleme Becerisi Odaklı Etkinliklerin Öğretim

Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerinin Dağılımı...71 Çizelge 55. Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri ile Konuşma Becerisi

Sıklıklarına Ait Cramer’s V Değerleri ………72 Çizelge 56. Konuşma Becerisi Odaklı Etkinliklerin Öğretim

Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerinin Dağılımı……….72 Çizelge 57. Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri ile Yazma Becerisi

Odaklı Etkinliklerin Öğretim Sürecinde

Uygulanma Sıklıklarına Ait Cramer’s V Değerleri ………..73 Çizelge 58. Yazma Becerisi Odaklı Etkinliklerin Öğretim

Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerinin Dağılımı……….74 Çizelge 59. Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri ile Okuma Becerisi Değerlendirme

Uygulamalarının Uygulanma Sıklıklarına Ait Cramer’s V Değerleri ….75 Çizelge 60. Okuma Becerisi Odaklı Ölçme-Değerlendirme

Uygulamalarının Uygulanma Sıklıklarına İlişkin

Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerinin Dağılımı……….75

xiv

(17)

Sayfa Çizelge 61. Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri ile Dinleme Becerisi

Değerlendirme Uygulamalarının Uygulanma Sıklıklarına

Ait Cramer’s V Değerleri ………..76 Çizelge 62. Dinleme Becerisi Odaklı Ölçme-Değerlendirme

Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerinin Dağılımı……….77 Çizelge 63. Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri ile Konuşma

Becerisi Değerlendirme Uygulamalarının

Uygulanma Sıklıklarına Ait Cramer’s V Değerleri ………....78 Çizelge 64. Konuşma Becerisi Odaklı Ölçme-Değerlendirme

Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerinin Dağılımı………..79 Çizelge 65. Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri ile Yazma Becerisi

Değerlendirme Uygulamalarının Uygulanma

Sıklıklarına Ait Cramer’s V Değerleri ……….80 Çizelge 66. Yazma Becerisi Odaklı Ölçme-Değerlendirme

Uygulamalarının Uygulanma Sıklıklarına İlişkin

Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerinin Dağılımı………..81

xv

(18)

EKLER LİSTESİ

Sayfa Ek 1. “Öğretmen Anket Formu………...90 Ek 2. “Öğrenci Anket Formu”………...………...93 Ek 3. “Araştırma İzni”………. 95

xvi

(19)

BÖLÜM I GİRİŞ

Bu bölümde araştırmaya ilişkin problem durumuna, araştırmanın amacına, önemine, sayıltılara ve sınırlılıklara yer verilmiştir.

Problem

Teknolojik gelişmenin, değişmenin kültürel değişimin daha ilerisinde olduğu 21. yüzyılda yabancı dil bilmenin, öğrenmenin önemi tartışılamaz.

Çağın teknolojisini, bilimini öğrenmek, anlamak, sahiplenmek ve üretmek zorunda olan, Avrupa Birliği üyesi olma hedefinde ve yolundaki Türkiye’de bu durum diğer ülkelerden daha da ciddiyetle ele alınması gereken bir konudur.

Artık bir yabancı dilin yeterli olmadığı günümüzde, entellektüel bir meslekleşmeye doğru gidildiği görülmekte olup, bilgisayar ve yabancı dil bilmek çağa yetişmek, onu yakalayabilmek için olmazsa olmaz koşul olarak kabul edilmektedir (Çelebi, 2006).

İnsanların ihtiyaçlarını büyük ölçüde çevresel koşullar belirlerken, çevresel koşullardaki değişim de ihtiyaçların değişmesine neden olmaktadır.

Çağdaş yaşamın temel yapısındaki değişmeler, yeryüzündeki tüm toplumların dışa açılması ve toplumlar arası ilişkilerin giderek artan bir hızla gelişmesini gerektirmektedir. Gerek toplumların dışa açılmasında, gerekse toplumlararası ilişkilerin geliştirilmesinde insanların yalnızca kendi anadilleri ile iletişim kurmaları yetersiz kalmakta ve yabancı dil öğrenme ihtiyacı ortaya çıkmaktadır. Yabancı dil öğrenme ihtiyacı, toplumlararası ilişkilerin yoğunluk kazanması ve kitle iletişim araçlarının gelişmesine paralel olarak sürekli artış göstermekte ve dün olduğu gibi bugün de güncelliğini korumaktadır. Yabancı dil öğrenmiş olmak çağdaşlığın ölçütlerinden biri olarak da kabul edilmektedir (Er, 2006).

Günümüz dünyasında çok dillilik özendirilmektedir. Çünkü ülkelerin, uluslararası ilişkilerini, sosyal, siyasal ve ekonomik alanlarda daha ileri götürmek için yabancı dil bilen insanlara ihtiyacı vardır. Türkiye’de İngilizce öğretiminin amacı Türk vatandaşlarının diğer ülke vatandaşları ile

(20)

anlaşmalarını sağlamak ve İngilizce’yi etkin bir şekilde kullanmalarına hizmet ederek Türkiye’nin politik, bilimsel, askerî, ekonomik ve sosyal alanlarda hak ettiği ileri düzeye çıkmasını kolaylaştırmaktır (MEB, 2006).

Dil yeterliği, zekâ ve genel yetenek ile yakın bir ilişki içindedir. Dil ve biliş arasındaki ilişkiden dolayı dil yeterlik testlerine yetenek testleri de denebilir. Kısaca, öğrencilerin dil yeterliğini geliştirmek, onların düşünme, algılama, fikirler ortaya koyma ve dilden yeni anlamlar çıkarma gibi yeteneklerini geliştirmek anlamına gelmektedir. Başka bir deyişle öğrencilerin dil gelişimini sağlamak, onların bilişsel zekâ ve yeteneklerinin gelişimini sağlamakla aynı anlama gelmektedir (Fradd, Mcgee ve Wilen, 1994).

Omaggio (1986), bir dilde yeterli olmayı, dört temel dil becerisinin (okuma, dinleme, konuşma, yazma) hepsinde belli bir yeterlik düzeyinde olmak şeklinde tanımlamaktadır. Bunu sağlamak için dört temel dil becerisinin öğretiminin ve değerlendirilmesinin birbirine hizmet edecek şekilde tasarlanması gerekmektedir. Özellikle iletişim kurmak için gerekli olan dinleme ve konuşma becerilerinden dinleme becerisinin göstergesi olabilecek alt becerilerden bazıları aşağıda tanımlanmaktadır;

Cümleden genel anlamı çıkarabilmek,

Konunun ne olduğunu anlamak ve anahtar kelimeleri belirleyebilmek,

Cümle içinde tonlamayı ve vurguyu anlayabilmek şeklinde tanımlamaktadır.

Konuşma becerisinin dilin en temel becerisi olduğunu savunan Lynch (2003)’e göre konuşma becerisinin göstergesi olabilecek alt becerilerden bazıları;

Kelimeleri doğru şekliyle konuşabilmek,

Kelimeleri doğru sırayla bir araya getirip cümle oluşturabilmek, Cümle içinde tonlama ve vurgulamayı doğru yerde kullanabilmek şeklinde sıralanabilir.

(21)

Konuşma ve dinleme becerileri daha çok sözlü iletişim için gerekli iken okuma ve yazma becerileri daha çok yazılı iletişim için gereklidir. Okuma becerisi, Türkiye’de yapılan geniş ölçekli dil testlerinde en çok yer verilen beceridir. Ancak sadece okuma becerisinde yeterli olmak, bir dilde yeterli olmak anlamına gelmemektedir. Okuma becerisinin göstergesi olabilecek alt becerilerinden bazıları;

Okuma metninde verilen mesajı çözümleyebilmek, Metin içindeki kelimeleri tanımlayabilmek,

Ana fikir ve tema gibi anahtar kelimeleri anlayabilmek olarak sıralanabilir (Shaaban, 2001).

Okuma becerisi ile paralel olup dinleme ve konuşma becerisini de destekleyen ve bir ürün ortaya koymaya dayalı olan bir diğer dil becerisi de yazma becerisidir. İngilizcede yazma becerisi Türkiye’de öğrencilerin konuşma becerisiyle birlikte en az yeterli olduğu beceri olarak kabul edilmektedir. Yazma becerisinin göstergesi olabilecek alt becerilerden bazıları;

Kelimeleri doğru sırayla bir araya getirebilmek,

Kelimeleri ve noktalama işaretlerini metin içinde doğru bir şekilde kullanabilmek,

Metnin hitap ettiği kitle, metni anlayabilsin diye yazıyı tutarlı bir şekilde devam ettirebilmek olarak tanımlanmaktadır (Tedick ve Klee, 1998).

Dil becerilerinin hiç biri birbirinden bağımsız olarak düşünülmemelidir.

Hepsi birbirini destekleyici olmalı ve hem dil becerilerinin öğretiminde hem de değerlendirilmesinde her bir dil becerisine eşit derecede önem ve ağırlık verilmelidir. Yalnız dört temel dil becerisine eşit derecede önem verilmesini sadece öğretim aşamasında sağlamak yeterli değildir. Öğretim kapsamına alınan konular ancak değerlendirildiği zaman gelişmesi beklenebilir. Öğretim ve değerlendirme arasında sıkı bir ilişki vardır. Hughes (2003), değerlendirmenin öğretim ve öğrenme etkinlikleri ile tutarlı olması gerektiğini savunmakta ve ancak bu şekilde öğrenci başarısını belirlemek için kullanılan

(22)

testlerin, dil becerilerinin (okuma, dinleme, konuşma ve yazma) gelişimi üzerine faydalı bir etki sağlayacağını belirtmektedir. Eğer bir değerlendirme uygulamasının kapsamı ve değerlendirme uygulamasında kullanılan teknikler dersin amaçları ile farklılık gösteriyorsa, kullanılan değerlendirme uygulaması öğretime hizmet etmeyecektir. Nitelikli bir değerlendirme uygulamasından beklenen, öğretime hizmet etmesi ve değerlendirme sonuçlarının öğretimin kalitesi hakkında bilgi vermesidir (Rose, 1961).

Eğitimde değerlendirme çalışmaları, eğitim programlarının sağlam olup olmadığını anlama, öğretimde başvurulan yöntemlerin etkililik derecesini saptama, öğrencileri başarılı olabilecekleri düşünülen alanlara yönlendirme, öğrenme güçlüklerini teşhis etme, öğrenci başarısını saptama gibi birçok amaçla yapılmaktadır (Baykul, 2000). Yabancı dil öğretiminde ölçme ve değerlendirme sisteminin yabancı dil öğretimine hizmet etmeyecek şekilde desenlenmesi yabancı dil öğretiminde istenen başarıya ulaşamamanın temel nedenlerinden biridir. Türkiye’de uzun yıllardır yabancı dil öğretimi konusunda uğraş verilmektedir. Zaman zaman değişik eğitim politikalarının da etkisiyle, yabancı dil öğretiminde farklı yollar izlenmiştir. Ancak ortaöğretimden başlayarak yükseköğretimin sonuna kadar devam eden yabancı dil öğretiminden geçen öğrenci, ne yazık ki, hedeflenen düzeyde yabancı dili bilememektedir (Çelebi, 2006).

Aktaş (2004), Türkiye’de yıllardan beri tüketilen zaman, büyük emek ve gayretlere rağmen yabancı dil öğretiminde arzu edilen başarıya ulaşıldığını söylemenin zor olduğunu ifade etmektedir. Yabancı dil öğretiminde başarısızlıktan söz edildiğinde konuyla ilgili pek çok etken akla gelmektedir.

Bunların arasında ilk bakışta öğretmenlerin donanımı, öğrencilerin ilgisi, motivasyonu, dersin işlenişinde uygulanan yöntem, ders araç ve gereçleri, öğrenme ortamı gibi pek çok etken başarıyı önemli ölçüde etkilemektedir.

Ancak bu etkenler arasında en çok göz ardı edilen nokta uygun ölçme- değerlendirme yaklaşımlarının benimsenmesi ve uygulanan ölçme- değerlendirme yaklaşımlarının öğretime hizmet edecek şekilde tasarlanmış olmasıdır.

(23)

Yabancı dil öğretimi ile ilgili pek çok yaklaşım ileri sürülmektedir. Bu yaklaşımlar içerisinde okuma, dinleme, konuşma, yazma gibi dört temel becerinin dil öğretiminde kullanılması gerçeği herkes tarafından paylaşılan bir görüş niteliğindedir. Hangi amaçla, hangi yaklaşımla olursa olsun dil öğretiminde ve değerlendirilmesinde bu becerilere yer verilmesi gerekirken, kimi kurumlarda bu becerilerin bazılarına ya hiç yer verilmemekte ya da ihmal edilmektedir (Barın, 1997).

Yabancı dil öğretiminde ya da yabancı dil öğretimine yönelik değerlendirmelerde ihmal edilen becerilerin gelişmesi beklenemez. Türkiye’de yabancı dil ile ilgili bilinen en büyük sorun, öğrencilerin kendilerini konuşma ve yazı dilinde uygun bir şekilde ifade edemedikleridir. Öğrencilerin dil becerileri altında tanımlanan dört temel beceriden sadece okuma becerisinde belli düzeye kadar yeterli oldukları bilinmektedir. Diğer üç dil becerisinde (konuşma, yazma ve dinleme) ise öğrencilerin yeterince gelişmediği gözlenmektedir.

Yabancı dil öğretiminin temel amacı öğrenenlerin o dilde iletişim kurmalarını sağlamak olarak tanımlanabilir. Günlük yaşamda, dört temel dil becerisi bütünsel olarak görülür, örneğin, bir mektubu okuduktan sonra genellikle bu mektuba bir cevap yazılır. Bu yüzden, sınıftaki etkinlikler de, rahat bir iletişim kurmak amacıyla bütünsel olarak öğretilmeli ve değerlendirilmelidir (Hersan, 1998).

Lynch (2003)’e göre yabancı dil becerilerinin değerlendirilmesine yönelik kullanılan nitelikli dil testlerinin, dil becerilerinin bütün bileşenlerini içermesi gerektiğini vurgulamaktadır. Örneğin, sadece dinleme becerisini ölçüp diğer becerileri hiç ölçmeyen bir teste sahip olmanın imkânsız olmasa da çok güç olduğunu ifade etmektedir. Sadece dinleme becerisini ölçmek için geliştirildiği düşünülen bir dil testinde dahi genellikle biraz okuma ve konuşma becerisinin de test içinde olduğunu kabul etmek gerekir. Bütün bunlar, yabancı dilde öğretimin ve değerlendirmenin dört dil becerisinin gelişiminin göstergesi olabilecek bileşenleri kapsayacak şekilde bütünsel bir yaklaşımla yapılması gerektiğini ortaya koymaktadır.

(24)

Demirel (1983), çağdaş eğitim programı anlayışına göre eğitim programlarının, program geliştirmenin temel öğeleri olan amaç, içerik, öğretme-öğrenme süreci ve ölçme değerlendirme boyutlarından oluştuğunu ifade etmektedir. Bu boyutlar içinde amaç, bireyde bulunması istenilen özellikleri ve bu özelliklerin göstergesi olarak bireye kazandırılacak davranışları belirlemekte ve genel anlamda niçin öğretiyoruz sorusuna cevap getirmektedir. Ölçme-değerlendirme boyutu ise bireyin programda belirtilen kazanımları edinip edinmediğini, edindiyse ne ölçüde edindiğini ortaya çıkarmamıza yarayacak etkinlikleri kapsamaktadır. Bu işleviyle ölçme- değerlendirme boyutu, sürekli olarak sisteme dönüt sağlamaktadır. Bu dönüt sistemi amaçları, içeriği ve öğretme-öğrenme sürecini etkilemektedir.

Türkiye’de uygulanan yabancı dil (İngilizce) öğretim programında dört temel dil becerisinin (okuma, dinleme, konuşma, yazma) öğretim programının amaçlarına göre bütünsel bir yaklaşımla öğretilmesi ve değerlendirilmesinin gereği vurgulanmaktadır. Ancak Türkiye’de İngilizce başarısını belirlemek için geliştirilen öğretmen yapımı testlerin sadece okuma becerisi ve dilbilgisine odaklandığı gözlenmektir. Uygulanan İngilizce dil testlerinin, okuma becerisini değerlendirmeye yönelik olduğu ve okuma becerisi değerlendirilince diğer üç dil becerisinin de dolaylı olarak değerlendirildiği varsayılmaktadır.

İngilizce dil becerilerinin öğretimi ve değerlendirilme durumları arasındaki ilişkiyi belirlemek dil becerilerinin her birinin ne sıklıkta öğretildiğini ve bu becerilerin ne sıklıkta değerlendirildiğini ortaya koymak ve mevcut durum hakkında farkındalık yaratmak nedeniyle önem taşımaktadır. Bu nedenle bu araştırmanın problemini İngilizce dil becerilerinin öğretimi ve değerlendirilme durumları arasındaki ilişkiyi öğretmen ve öğrenci görüşlerine dayalı olarak belirlemek oluşturmaktadır.

Bu açıklamalar ışığında araştırmanın amacı ve bu amaç doğrultusunda belirlenen araştırma soruları aşağıda verilmiştir.

(25)

Amaç

Bu araştırmanın genel amacı, İlköğretim 8. sınıf İngilizce derslerinde dört temel dil becerisinin öğretimi için kullanılan etkinliklerin ne sıklıkta kullanıldığı ve dört temel dil becerisini değerlendirmek için yürütülen uygulamaların ne sıklıkta uygulandığını öğretmen ve 8. sınıf öğrenci görüşlerine dayalı olarak belirlemek ve dil becerilerinin öğretimi ile değerlendirilme durumları arasındaki tutarlılığı ortaya koymaktır.

Bu genel amaç çerçevesinde aşağıda sunulan sorulara yanıt aranmıştır:

1. Öğretmenlerin görüşüne göre;

a. Dil becerileri (okuma, dinleme, konuşma, yazma) ile ilgili öğretim etkinlikleri ne sıklıkla yapılmaktadır?

b. Dil becerileri ile ilgili ölçme ve değerlendirme uygulamaları ne sıklıkla yapılmaktadır?

c. Dil becerilerinin öğretim ve değerlendirilme sıklıkları arasında manidar bir ilişki var mıdır?

2. İngilizce öğretmenlerinin dil becerilerini değerlendirme sıklıkları ile a. cinsiyet

b. mesleki kıdem

c. mezun oldukları fakülteler

arasında manidar bir ilişki var mıdır?

3. Öğrencilerin görüşüne göre;

a. Dil becerileri ile ilgili öğretim etkinlikleri ne sıklıkla yapılmaktadır?

b. Dil becerileri ile ilgili ölçme ve değerlendirme uygulamaları ne sıklıkla yapılmaktadır?

c. Dil becerilerinin öğretim ve değerlendirilme sıklıkları arasında manidar bir ilişki var mıdır?

4. Dil becerilerinin öğretim sıklıkları ile öğretmen ve öğrenci görüşleri arasında manidar bir ilişki var mıdır?

5. Dil becerilerinin değerlendirilme sıklıkları ile öğretmen ve öğrenci görüşleri arasında manidar bir ilişki var mıdır?

(26)

Önem

Türkiye’de yabancı dil öğretimi ile ilgili birçok çalışma yapılmaktadır.

Ancak yabancı dil öğretiminde ölçme ve değerlendirme ile ilgili yapılan çalışmalara çok az rastlanmaktadır.

Bu çalışmanın, yabancı dil öğretimi ve yabancı dil öğretiminde ölçme ve değerlendirme çalışma alanlarını birleştirmesi bakımından büyük önem taşıdığı düşünülmektedir. Yabancı dil öğretiminin tam ve uygun bir şekilde yapılamaması Türkiye’de en büyük sorunlardan biridir. Bunun belki de en temel nedenlerinden biri uygun değerlendirme yapılamayışı ve/veya değerlendirme etkinliklerinin öğretime hizmet etmeyecek şekilde yapılandırılmış olmasıdır. Dört temel dil becerisinden sadece bir veya iki beceri alanında yeterli olan öğrencilerin diğer dil becerilerinin de geliştirilmesi gerekmektedir. Bunun için dört dil becerisinin de belli düzeylerde değerlendirilmesi gerekmektedir. Bu çalışmanın dil becerilerinin öğretimi ve değerlendirilme sıklıkları ile ilgili mevcut durum hakkında öğretmenlere geribildirim vermesi beklenmektedir. Buradan yola çıkarak öğretmenlerin öğrettikleri dil becerilerini değerlendirmeye yönelik ölçme-değerlendirme uygulamalarını kullanmaları ile dört dil becerisine de hâkim bireylerin yetişmesine katkı sağlanabileceği düşünülmektedir.

Bu çalışma ayrıca İngilizce dil becerilerinin öğretim ve değerlendirilme sıklıkları arasındaki ilişkiyi ortaya koymayı amaçlamaktadır. Türkiye’de yabancı dil yeterliğini belirlemek amacıyla uygulanan testler incelendiğinde, Kamu Personeli Dil Sınavı (KPDS) ya da Üniversiteler Arası Kurul Dil Sınavı (ÜDS) gibi testlerin sadece okuma becerilerini ölçmeye yönelik testler olduğu görülmektedir. Bu çalışma, dört dil becerisinin aynı düzeyde ve bütünsel olarak değerlendirilmesinin önemini vurguladığı için ülke çapında uygulanan testlerin okuma dışındaki dil becerilerini de değerlendirebilecek şekilde hazırlanmasına katkı sağlaması beklenmektedir.

(27)

Sayıltılar

Araştırmaya katılan öğrenci ve öğretmenler anket maddelerine samimi bir şekilde yanıt vermişlerdir.

Sınırlılıklar

Araştırma, ilköğretim 8. sınıf öğrenciler ile sınırlandırılmıştır.

Öğretmenlerin mesleki kıdemleri 2 kategori (1-15 yıl ve 16 yıl ve üzeri olmak üzere) ile sınırlandırılmıştır. Çünkü İngilizce öğretmeni yetiştiren bölümlerde son 15 yıldır iletişimsel yaklaşıma (communicative approach) dayalı dil öğretim yöntemleri öğretilmektedir. Bu yüzden mesleki kıdemi 1-15 yıl ile 16 yıl ve üzeri gruplandırmanın anlamlı ilişkiler ortaya koyabileceği düşünülmüştür.

(28)

BÖLÜM II

KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR Kuramsal Çerçeve

Bu bölümde araştırmanın kuramsal çerçevesi ele alınmış ve bu konuda yapılmış olan araştırmalara yer verilmiştir.

Eğitim, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla istendik yönde değişiklikler meydana getirme sürecidir (Ertürk, 1986). Bireyin kendi yaşantısı yoluyla meydana gelen değişme ise öğrenmedir. Diğer bir deyişle eğitim, geçerli öğrenmelerin oluşturulmasıyla gerçekleşmektedir. Geçerli öğrenmeyi sağlamak ise geçerli öğretmelerle mümkündür. Öğretme, öğrenmeyi sağlama faaliyeti olduğuna göre; eğitim, geçerli öğrenmeleri sağlayan öğretim yoluyla gerçekleşmektedir (Senemoğlu, 2010).

Eğitim sistemi başlıca aşağıdaki dört öğeden meydana gelmektedir.

Girdiler (Enerji, para, araç ve gereçler, eğitilecek bireylerin özellikleri, sayıları, öğretim ilke ve yöntemleri vb.)

Süreç (İşlenen konular, çalışmalar, istenilen davranışların oluşturulması için düzenlenen eğitim durumları vb.)

Çıktılar (Hedefler doğrultusunda ortaya çıkan ürünlerin tümü-bilgi, beceri, tutum, alışkanlık gibi-)

Kontrol (Değerlendirme)

Eğitim sisteminin öğeleri birbirinden bağımsız değildir. Bu öğelerin her biri etkileşim halindedir. Girdiler süreci, girdiler ve süreç çıktıları, çıktılar değerlendirmeyi, değerlendirme de sistemin bütününü etkilemektedir (Baykul, 2003).

Öğrenme, Öğretim ve Değerlendirme İlişkisi

Eğitimde, öğrenmeyle ilgili üç tür değerlendirme yapılmaktadır. Bunlar;

(a) tanıma ve yerleştirmeye, (b) öğrenmeleri izlemeye ve (c) öğrenme düzeyini belirlemeye yönelik değerlendirmelerdir.

(29)

Öğrenmeleri izlemeye yönelik değerlendirme, öğretimin bir parçasıdır.

Öğrenmeleri izlememeye yönelik değerlendirmenin amacı, öğrenme eksik ve güçlüklerini belirleyerek öğrencinin öğrenmelerini tamamlamaya yol göstermektedir. Bu nedenle, öğretim planlanırken, her ünitede öğrenme eksik ve güçlüklerini belirlemeye yardım edecek; ünitede kazandırılması düşünülen tüm hedef davranışları yoklamaya yönelik izleme testleri hazırlanabilir (Senemoğlu, 2010).

Öğrencilerin öğretim programında planlanan davranışları kazanabilmeleri için girdiler, konu alanları ve eğitim biliminin kavram, ilke, yöntem ve teknikleri işe koşularak etkinlikler düzenlenir. Bu etkinliklerin tümü eğitim sürecini oluşturur. Değerlendirme, sistemdeki olumsuzlukları, eksikleri ve bunların kaynaklarını saptamaya yardımcı olur, giderilmesi için bilgi verir.

Buradan yola çıkılarak, değerlendirmenin rolünün sistemin onarılmasını sağlamak olduğu sonucuna ulaşılabilir (Turgut ve Baykul, 2010).

Öğretmenlerin öğretim etkinliklerini ve değerlendirme uygulamalarını öğrenciden öğrenciye farklılık gösterir şekilde düzenleyebilmeleri için öğrencilerinin bir konuyu öğrenme hızlarını ve o konuyu öğrenirken yaşadıkları zorlukları bilmeleri gerekir. Öğretmenler öğrencilerin gereksinimleri konusundaki bilgilere gözlem yaparak, sınıf içinde tartışarak ve öğrencilerin yazılı ürünlerine bakarak ulaşabilirler. Öğretmenler tarafından kullanılan bu etkinliklerin tümüne değerlendirme denilmektedir. Değerlendirme sonucu elde edilen bilgiler öğretim ve öğrenme etkinliklerini değiştirmek için geri bildirim sağlamaktadır. Bu şekilde yapılan değerlendirme biçimlendirici değerlendirme adını almaktadır ve öğretimin öğrenci ihtiyaçlarına göre düzenlenmesi için kullanılmaktadır (Black ve William, 1998). Ayrıca herhangi bir eğitim sürecinde değerlendirme süreci öğretim süreci ile uyumlu olmalıdır. Diğer bir deyişle, değerlendirme uygulamaları hedefler ve öğretim süreci ile aynı çizgide olmalıdır (Tedick ve Klee, 1998).

Hedefler, öğretim ve değerlendirme arasında karşılıklılığın ve uyumun bulunması uyumluluk olarak tanımlanmaktadır. Hedefler ve öğretim sonucunda yapılan değerlendirme öğretim ile uyumlu olmak zorundadır.

Değerlendirmeler hedeflerle ve öğretim süreciyle uyumlu değilse

(30)

değerlendirme sonuçları hedeflere ne kadar ulaşıldığını göstermez (Anderson ve Krathwohl, 2001/2010).

Değerlendirme, ölçme sonucunda bir özelliğe belli bir derecede sahip olduğu saptanan bir varlık, olay veya durumun bu özelliği açısından, belli bir gruba girip girmeyeceğini, belli bir amaca elverişli sayılıp sayılmayacağını belirleme işlemidir (Özçelik, 2010). Öğretimi değerlendirme, yapılan öğretim planının ve uygulanan öğretim etkinliklerinin hedef davranışları ne derecede gerçekleştirdiğinin, diğer bir deyişle öğrenmeyi sağlama derecesinin belirlenmesidir. Öğretimin değerlendirilmesi; öğrenmenin gerçekleşmesine yardım etmeyen ya da engelleyen öğelerin düzeltilmesi ve öğretimin geliştirilmesi amacına hizmet eder (Senemoğlu, 2010). Her eğitim programında mutlaka bir değerlendirme yapılması gerekir. Değerlendirme uygulaması işe koşulan eğitim programının başarısı hakkında geri bildirim vermesi bakımından bir gerekliliktir. Eğitim sonucunda bir ürün elde edilmiştir ve bu ürünün niteliği ancak değerlendirme süreçleriyle ortaya çıkarılır.

(Küçükahmet, 2003).

Değerlendirme bir öğrencinin öğretimin belli bir aşamasında ne derece öğrendiğini saptamakta kullanılmaktadır. Ayrıca değerlendirme uzun bir süreç sonunda bir öğrencinin öğrenme deneyimlerinin sonucu olarak ne kadar bildiğini belirlemek için de kullanılabilir. Bu yönüyle öğretimde değerlendirme, ders kapsamında öğretilen hiçbir şeyi dışarıda bırakmadan kapsayıcı bir şekilde yapılmalıdır (Rose, 1961).

Değerlendirme, eğitim-öğretim faaliyetlerinin önemli bir parçasıdır.

Değerlendirme olmaksızın öğretim hedeflerinin amacına ulaşılıp ulaşılamadığının yoklanmasına imkân yoktur. Değerlendirme yoluyla öğretimdeki eksikler belirlenebilir ve bununla ilgili önlemler öğretmen tarafından alınabilir (Tekindal, 2008).

Değerlendirme, öğretmenlerin ve yöneticilerin, öğrencilerin dilbilimsel becerileri hakkında karar vermesine, öğrencileri düzeylerine göre yerleştirmeye ve başarılarını belirlemeye yardımcı olmaktadır. Herhangi bir değerlendirme sürecinin başarısı uygun araçların ve uygulamaların etkili bir şekilde seçilip kullanılmasına ve öğrenci başarısının doğru yorumlanmasına

(31)

bağlıdır. Değerlendirme araç ve uygulamaları, öğrencilerin başarılarını ve ilerlemelerini değerlendirmenin yanı sıra kullanılan programın, öğretim yöntemlerinin ve materyallerinin uygunluğunu ve etkililiğini de değerlendirmeye yardımcı olabilmektedir (Shaaban, 2001).

Dietel, Herman ve Knuth (1991) nitelikli bir değerlendirme uygulamasının aşağıdaki özelliklere sahip olması gerektiğini savunmuşlardır:

Testlerin içeriği (değerlendirilen bilgi ve beceriler) öğretmenin eğitim ve öğretim hedeflerine uymalıdır.

Test maddeleri, öğretimin birincil hedefleri olan her türlü bilgi ve becerileri temsil etmelidir.

Öğrencilerin başarılarına yönelik beklentiler açık olmalıdır.

Yabancı dil öğretiminde ölçme ve değerlendirme dilin dört temel becerisini kapsayacak şekilde tasarlanmalı ve öğretim ile tutarlı bir şekilde yapılmalıdır. Dört temel dil becerisine geçmeden önce dilin işlevi ve tanımları aşağıdaki gibi verilmiştir.

Dil

İnsanlar arasında anlaşmayı sağlayan bir araçtır (Aktaş ve Gündüz, 2004). Diğer tanımlara göre dil, bir işaret sisteminden yararlanarak bir bilginin ya da bir duygunun bir yerden başka bir yere, bir zihinden başka bir zihne aktarılmasıdır (Güneş, 2003). Dil, milletlerin devamını sağlayan kültür unsurlarının taşıyıcısı ve aktarıcısıdır (Özbay, 2002).

Tanımlardan da anlaşıldığı gibi dil, iletişim kurmak ve iletişim kurarken konuşma, yazma, dinleme ve okuma becerilerinin hepsini kullanmaktır. Dil bir bütün olarak dört temel beceriden meydana gelmektedir. Bu becerilerin tanımları aşağıda verilmektedir.

Dört Temel Dil Becerisi

Dil öğretiminde anlama ve anlatmaya dayalı okuma, dinleme, yazma ve konuşma olmak üzere dört temel dil becerisi bulunmaktadır. Bunlardan okuma ve dinleme anlama becerilerini; yazma ve konuşma ise anlatma becerilerini oluşturur. Dil öğretiminde bu dört temel dil becerisi birbirleriyle bütünlük içindedir (Özbay, 2007). Günlük hayatta çoğunlukla sözlü iletişim

(32)

tercih edilmektedir. Bu nedenle dil öğretiminde günlük iletişim ihtiyacı dikkate alınarak dilin konuşarak, yaşayarak öğrenilmesi temel hedeflerden biridir (Budak, 2000).

Anlama ve anlatma becerileri olarak ayrılan dil becerileri aşağıda özetlenmektedir:

Okuma Becerisi

Okuma fizyolojik, zihinsel ve toplumsal yönleri olan bir beceridir (Demirel, 2002). Okuma, bir yazıdaki sembolleri tanıma ve anlamlandırma etkinliğidir. Başka bir deyişle okuma, bir yazıyı, sözcükleri, cümleleri, noktalama işaretleri ve öteki öğleleriyle görme, algılama ve kavrama sürecidir (Kavcar, Oğuzkan ve Sever, 2004). Okumanın, insan dünyasını genişleten, kişiliğini biçimlendiren, onu başkalarına bağlayan en önemli etken olduğu kabul edilmektedir (Yangın, 2002). Okumanın insanın ufkunu açan ve düşünmesini sağlayan bir eylem olduğu ifade edilebilir.

Başka bir tanıma göre okuma, basılı ya da yazılı sözcükleri duyu organlarımız yoluyla algılama ve bunları anlamlandırıp kavrama ve yorumlama eylemidir (Özdemir, 2005). Okuma, bir sembol sistemiyle yazılmış bir metni okuyarak bilgi edinme ve hoşça vakit geçirme, bunun sonucunda da yeni kitaplar okuma isteği duymaktır (Savaş, 2006).

Okuma, güzel vakit geçirme amacıyla ve akademik amaçlarla uygulanan bir etkinliktir. İnsanın yazılı dildeki bir metni okuyup metinle ilgili çıkarımlarda bulunması ve metne yeni anlamlar yüklemesi algılarının açılmasını ve anlama yetisinin gelişmesini sağlamaktadır.

Dinleme Becerisi

Dinleme ile ilgili beceriler dil ediniminin temelini oluşturmaktadır. Dil becerileri içerisinde ilk kullanılmaya başlayan ve en çok kullanılan beceri dinlemedir. Bireyin, çevresini ve dünyayı doğru biçimde algılaması ve içinde bulunduğu sosyal çevreye uyum sağlaması açısından dinleme becerisinin önemli bir rolü vardır. Birey, okul öncesine ait bilgi, beceri ve düşüncelerinin büyük bir kısmını dinleme yoluyla oluşturur (Çiftçi, 2007). Dinleme, gönderilen iletiyi alma ve yorumlama sürecidir (Adalı, 2003).

(33)

Dinleme, bireyin kaynak tarafından gönderilen mesajları anlaması ve kodları çözümlemesidir. Okuma becerisi gibi bir anlama becerisi olan dinleme becerisi bireyin konuşulan dile maruz kalmasıdır.

Konuşma Becerisi

Konuşma becerisi bir anlatma becerisi olup bireyin kendini sözel olarak ifade etmesini sağlayan beceridir. Bireyin sosyal hayatında iletişim kurmasını, bilgi ve birikimlerini paylaşmasını; duygu, düşünce, hayal ve gözlemlerini ifade etmesini sağlayan en etkili araç konuşmadır (Demirel, 2002).

Konuşma duygu, düşünce, tasarım ve isteklerin sözle bildirilmesidir.

Başka bir deyişle, bir konunun zihinde tasarlandıktan sonra karşımızdakilere sözle iletilmesi işidir (Sever, 2004). Konuşma alıcıya göndereceğimiz mesajı kodlama ve iletme sürecidir. Konuşmanın sağlıklı gerçekleşebilmesi için bireyin dinleme ve okuma becerisinin gelişmiş olması beklenir.

Yazma Becerisi

Yazma duygularımızı, düşüncelerimizi, tasarladıklarımızı, görüp yaşadıklarımızı yazı ile anlatmaktır (Sever, 2004). Genel olarak yazma becerisinin öğrenilmesi dinleme, konuşma ve okuma becerilerinden sonra gerçekleşir. Bireylerin yazma becerilerinin etkililiği dinleme, konuşma ve okuma becerileriyle yakından ilişkilidir (Demirel, 2002).

Görüldüğü gibi okuma ve dinleme becerileri bireyin pasif bir şekilde maruz kaldığı etkinlikler iken konuşma ve yazma üretmeye dayalı ve bireyin süreç içinde aktif olarak yer aldığı etkinliklerdir. Şimdiye kadar değinilmiş olan öğretim, değerlendirme, dil becerilerini daha iyi incelemek ve araştırmanın özelliklerini de ortaya koymak adına ilgili çalışmalara aşağıda yer verilmesi uygun bulunmuştur.

İlgili Çalışmalar

Barın (1997) “Dinleme-Konuşma Becerilerinin Önemi, Dil Öğretimine Katkıları ve Atatürk Üniversitesi İngiliz Dili Bölümlerinde Uygulanışı” adlı

(34)

doktora tezinde, İngiliz Dili Bölümünde okuyan öğrencilerin görüşlerinden, anket sonuçlarından ve ikili görüşmelerden yola çıkarak, İngiliz Dili Bölümündeki öğrencilerin dilin sözel kullanımına gereksinim duyup duymadıklarını ve “Konuşma ve Dinleme” becerilerinin iletişime olan faydasını incelemiştir. Araştırma sonucunda İngiliz Dili Bölümündeki öğrencilerin, İngilizce’nin sözel kullanımına gereksinim duyduklarını ve iletişimin sağlanmasında “Konuşma ve Dinleme” becerilerinin katkısının yadsınamaz olduğu gerçeğini ortaya koymuştur.

Baturay ve Akar (2008) “Diğer Becerilerin Okuma Becerisine Entegrasyonunda Yeni Bir Yaklaşım” isimli makalede, ders saati süresince dersin kontrolünün kaybedilmesini azaltmak ve öğrencilerin motivasyonunu yükseltmek amacıyla okuma becerisinin iletişimsel ve etkili bir şekilde diğer beceriler yoluyla uygulanabileceğini vurgulamaktadırlar. Bu noktadan hareketle dil becerilerinin bütünsel bir şekilde birlikte sunulması ve değerlendirilmesinin yanı sıra bütünsel yaklaşım çeşitleri ile ilgili önerilerde bulunmuşlardır.

Akan (2007) “Avrupa Dil Gelişim Dosyasında Tanımlanan C1 (Etkin İşlevsel Beceri) Dil Düzeyinde Konuşma Becerilerinin Geliştirilmesine Yönelik Bir İzlence Önerisi” adlı yüksek lisans tezinde dil becerilerinden konuşma becerisinin geliştirilmesine dönük bir izlence önerisi ortaya koymuştur.

Konuşma becerisinin dil yeterliği için tek başına yeterli olmadığını ve diğer üç temel becerinin de (yazma, dinleme ve okuma) konuşma becerisi ile hem öğretimde hem de değerlendirmede kaynaştırılması gerektiği sonucuna ulaşmıştır.

İşisağ (2008) “Sözlü İletişim Becerilerinin Gelişiminde Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Metni Uygulamalarının Başarıya, Tutuma ve Kalıcılığa Etkisi”

adlı doktora tezinde dört temel dil becerisinden sözlü iletişim becerilerinin geliştirilmesinin önemini vurgulamış ve sözlü iletişim becerilerinin öğretimi için geliştirilen etkinliklerin, bu becerilerin değerlendirilmesi için hazırlanan ölçme araçlarıyla tutarlı olması gerektiği sonucuna ulaşmıştır. Dil becerilerinin öğretimine ve değerlendirilmesine dengeli bir şekilde ağırlık verilmesi gerektiğini ve bu şekilde öğretimin daha kalıcı hale geleceğini savunmuştur.

(35)

Şahenk (2009) “Avrupa Dil Portfolyosu Çerçevesinde İlköğretim Yabancı Dil Öğretmenlerinin Yabancı Dil Becerileri Yeterlik Algıları ile Sınıfta Dil Kullanma Sıklıkları Arasındaki İlişki” adlı doktora tezinde yabancı dil öğretmenlerinin dört temel dil becerisi yeterlilik algılarının farklı kişisel özelliklerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını ve onların dört temel dil becerisindeki yeterlilik algılarıyla yabancı dil kullanma sıklıkları arasında ilişkinin olup olmadığını ortaya koymaya çalışmıştır. Araştırma sonucunda yabancı dil öğretmenlerinin dört temel dil becerisinde yeterlilik algılarının oldukça yüksek olduğu ve yabancı dil öğretmenleri sınıflarında çoğu zaman yabancı dil kullandıkları bulunmuştur. Son olarak araştırmacı “Yabancı Dil Öğretmenlerinin Yeterlilik Algıları” ile “Yabancı Dil Öğretmenlerinin Yabancı Dil Kullanma Sıklıkları” arasında manidar bir ilişki bulmuştur.

Saatçi (2008) “İngilizce Öğretmenlerinin Öğrencilerin Temel Dil Becerilerini Geliştirmeye Yönelik Görüşleri” adlı yüksek lisans tezinde İngilizce öğretmenlerinin sınıfta en az dinleme ve konuşma becerisini geliştirmeye yönelik etkinlikler uyguladığı sonucunu ortaya koymuştur.

Erdoğan (2010) “ Ana Dili Öğretimiyle Birlikte Başlayan Yabancı Dil Öğretiminin İlköğretim Birinci Sınıf Öğrencilerinin Temel Dil Becerilerine Etkisi”

adlı doktora tezinde ana dili öğretimiyle birlikte başlayan yabancı dil öğretiminin ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin temel dil becerilerine etkisini ve bu sürece ilişkin öğrenci, öğretmen ve veli görüşlerini ortaya koymuştur.

Araştırma sonucunda deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin temel dil becerileri arasında manidar bir fark olmadığı ve bu sürece ilişkin öğrenci, öğretmen ve veli görüşlerinin olumlu olduğu sonucuna ulaşmıştır.

Yapılan diğer araştırmalardan farklı olarak bu araştırma dil becerileri ile ilgili öğretim ve değerlendirme uygulamalarının ne sıklıkta yapıldığı gerçeğini öğretmenlerin ve öğrencilerin görüşlerine dayalı olarak ortaya koymayı amaçlamıştır. Bu yönüyle araştırma ilköğretim okullarında dil becerilerinin öğretimi ve değerlendirilme sıklıkları hakkında gerçekleri ortaya koymuş ve bu sıklıklar arasındaki tutarlığı incelemiştir.

(36)

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde araştırmanın modeli, araştırma grupları, veri toplama araçları, verilerin toplanması ve analizine yer verilmiştir.

Araştırmanın Modeli

Bir grubun belirli özelliklerini belirlemek için verilerin toplanmasını amaçlayan çalışmalara tarama (survey) araştırması denir (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2010). Bu araştırma, İngilizce derslerinde dil becerilerinin öğretimi için kullanılan etkinliklerin hangi dil becerilerini ne sıklıkta öğretmeye ve kullanılan ölçme-değerlendirme uygulamalarının hangi dil becerilerini ne sıklıkta değerlendirmeye yönelik olduğunu belirlemek ve öğretim ile değerlendirme durumları arasındaki tutarlılığı saptamak amacıyla yapıldığı için tarama araştırması niteliğinde bir araştırmadır.

Bu bağlamda, ilgili alan yazında yapılan çalışmalar incelenmiş, ölçme ve değerlendirme uzmanları ile İngilizce Öğretmenliği alan uzmanlarından görüş alınarak anket oluşturulmuş ve ilköğretim 8. sınıf öğrenciler ile ilköğretim İngilizce öğretmenlerinin görüşlerine başvurulmuştur.

Araştırma Grupları

Araştırma gruplarını, ilköğretim okullarında görev yapan İngilizce öğretmenleri ve ilköğretim 8. sınıf öğrencileri oluşturmuştur.

Araştırmanın amacı çerçevesinde geliştirilen anketler Ankara Büyükşehir Belediyesi sınırlarında bulunan 38 ilköğretim okulunda görev yapan toplam 100 öğretmen ile 400 öğrenciye uygulanmıştır. Öğrencilerin tümü 8. sınıfta öğrenim görmektedir. Araştırma gruplarını oluşturan okulların bulunduğu ilçeler, öğretmen ve öğrenci sayıları ile birlikte Çizelge 1’de verilmiştir.

(37)

Çizelge 1. Araştırma Grubunu Oluşturan Okul, Öğretmen ve Öğrenci Sayıları

İlçe Okul Sayısı Öğretmen Sayısı Öğrenci Sayısı

Altındağ 9 23 92

Çankaya 6 24 96

Mamak 23 53 212

Toplam 38 100 400

Çizelge 1’de görüldüğü gibi, anketler Ankara Büyükşehir Belediyesi sınırları içinde bulunan 38 ilköğretim okulundaki 100 İngilizce öğretmenine ve 400 öğrenciye uygulanmıştır. Öğrencilerin tümü 8. sınıf öğrencisidir. İlköğretim okullarının 9’u Altındağ, 6’sı Çankaya ve 23’ü de Mamak ilçesinde yer almaktadır.

Bu okullarda görev yapan İngilizce öğretmenlerinin cinsiyet, mesleki kıdem ve mezun oldukları fakülte değişkenlerine göre dağılımı Çizelge 2’de verilmiştir.

Çizelge 2. İngilizce Öğretmenlerinin Cinsiyet, Mesleki Kıdem ve Mezun Oldukları Fakülte Değişkenlerine Göre Dağılımı

Değişkenler N %

Cinsiyet

Kadın 69 69 Erkek 31 31 Toplam 100 100

Mesleki Kıdem

1-15 Yıl 54 54 16 Yıl ve Üzeri 46 46 Toplam 100 100 Mezun Olunan

Fakülte

Eğitim 58 58 Diğer 42 42 Toplam 100 100

Çizelge 2’de görüldüğü gibi, öğretmenlerin % 69’u kadın, % 31’i ise erkektir. Mesleki kıdeme göre öğretmen sayılarının dağılımı incelendiğinde, % 54’ünün 1-15 yıl arası mesleki kıdeme sahip olduğu, % 46’sının ise 16 yıl ve

(38)

üzeri mesleki kıdeme sahip olduğu görülmektedir. Mezun oldukları fakülte bakımından öğretmen sayılarının dağılımı incelendiğinde, öğretmenlerin % 58’inin eğitim fakültesi, % 42’sinin ise diğer (diğer fakülte veya yüksekokul mezunu) olduğu görülmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı, bir zamanlar İngilizce öğretmen ihtiyacını karşılamak amacıyla üniversitelerin İngiliz Dili ve Edebiyatı (Fen Edebiyat Fakültesi) bölümleri ile Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Boğaziçi Üniversitesi gibi İngilizce eğitim veren üniversitelerin herhangi bir fakültesinden mezun olanları İngilizce öğretmeni olarak atamıştır. “Diğer”

seçeneğini işaretleyen öğretmenler bu gruptandır.

Veri Toplama Araçları

Bu araştırmanın amacı, dil becerilerin öğretimi için kullanılan etkinlikler ile dil becerilerinin değerlendirilmesi için kullanılan uygulamalar arasındaki tutarlılığı belirlemektir. Bu amaç doğrultusunda, araştırmaya ilişkin veriler, öğrencilere ve öğretmenlere uygulanan anketler aracılığı ile toplanmıştır.

Araştırma kapsamında öğretmenler ve öğrenciler için ayrı olmak üzere iki anket formu oluşturulmuştur. Anketin öğretmen formunda (Ek 1) İngilizce öğretmenlerinin:

Demografik bilgileri,

Dört temel dil becerisi (okuma, dinleme, konuşma, yazma) ile ilgili öğretim etkinliklerini ne sıklıkta uyguladıkları,

Dört temel dil becerisi ile ilgili ölçme ve değerlendirme uygulamalarını ne sıklıkta uyguladıkları hakkında veriler toplanmıştır.

Anketin öğrenci formunda (Ek 2) da öğretmen formuyla paralel olacak şekilde öğrencilerin:

Dört temel dil becerisi ile ilgili öğretim etkinliklerinin sınıfta ne sıklıkta uygulandığı ile ilgili görüşleri,

Dört temel dil becerisi ile ilgili ölçme ve değerlendirme uygulamalarının ne sıklıkta uygulandığı ile ilgili görüşlerine yönelik veriler toplanmıştır.

Dört Temel Dil Becerisi İle İlgili Öğretim ve Değerlendirme Etkinlikleri Anketlerde yer alan öğretim ve değerlendirme ile ilgili etkinlikler oluşturulurken 8.sınıf İngilizce öğretim programı incelenmiş ve öğretim

(39)

programında belirtilen amaçlar ve kazanımlara paralel olarak dil becerilerinin öğretimi ve değerlendirilmesi ile ilgili ankette yer alacak maddeler için ipuçları elde edilmiştir.

Ayrıca 15 kişilik bir İngilizce öğretmeni grubundan dil becerilerini öğretirken ve değerlendirirken hangi uygulamaları yaptıklarını listelemeleri istenmiş ve listelenen öğretim ve değerlendirme etkinlikleri oluşturulacak anketler için madde havuzuna alınmıştır.

Alan yazın, 8. sınıf İngilizce öğretim programı ve İngilizce öğretmenlerinin görüşlerinden yararlanılarak oluşturulan anketler, uzman görüşüne sunulmuştur. Bu amaçla ölçme ve değerlendirme alanında çalışan 6 akademisyen, İngilizce Öğretmenliği alanında çalışan 3 akademisyen ve en az 10 yıldır öğretmenlik yapan 5 İngilizce öğretmeninin görüşleri alınmıştır.

Alınan uzman görüşleri doğrultusunda maddeler gözden geçirilmiş ve gerekli düzeltmeler yapılmıştır.

Gerekli düzeltmeler yapıldıktan sonra oluşturulan 40 maddelik anketlerin pilot uygulaması, maddelerin anlaşılırlığını test etmek amacıyla 10 İngilizce öğretmenine ve 20 8. sınıf öğrencisine uygulanmıştır. Alınan geribildirimler neticesinde anlaşılması güç ya da farklı anlamlara yol açabilecek ifadeler üzerinde gerekli düzeltmeler yapılmış ve anketlerin nihai formu oluşturulmuştur.

Anketlerin son formu, araştırma grubunda yer alan İngilizce öğretmenlerine ve 8. sınıf öğrencilerine uygulanmıştır. Araştırma grubundaki öğretmen ve öğrencilerden, dil becerilerinin öğretiminde kullanılan etkinliklerin ve buna paralel olacak şekilde dil becerilerinin değerlendirilmesinde kullanılan ölçme ve değerlendirme uygulamalarının ne sıklıkta (“1:Hiçbir zaman”, “2: Ara sıra (Dönemde birkaç kez)”, “3: Sık sık (Ayda birkaç kez)”, “4: Her zaman (Haftada birkaç kez)” uygulandığını belirtmeleri istenmiştir.

Verilerin Toplanması

Dil becerilerinin öğretimi ve değerlendirilmesi için kullanılan etkinliklerin ne sıklıkta uygulandığı ile ilgili veriler Nisan-Mayıs 2012 aylarında toplanmıştır. Uygulama için gerekli izin (Ek 3) alınmış ve anket formları 38 ilköğretim okulunda görev yapan toplam 100 İngilizce öğretmenine ve