Çizelge 58. Yazma Becerisi Odaklı Etkinliklerin Öğretim Sürecinde Uygulanma Sıklıklarına İlişkin Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerinin Dağılımı
Hiçbir Zaman Ara Sıra Sık Sık Her Zaman
Öğretim Etkinliği Araştırma Grubu
f % f % f % f %
1-Bir metni kendi cümlelerimizle tekrar yazmak.
Öğretmen
Öğrenci
19 19
111 27,7
40 40
125 31,2
31 31
93 23,3
10 10
71 17,8
2-Farklı türlerde metinler (mektup, tebrik, kısa öykü vb.) yazmak.
Öğretmen
Öğrenci
10 10
130 32,5
46 46
119 29,7
34 34
91 22,8
10 10
60 15 3-Belli olayları veya
etkinlikleri (güncel olaylar, üniteye ilişkin konular vb.) anlatmak için yazı yazmak.
Öğretmen
Öğrenci
7 7
118 29,5
44 44
111 27,7
35 35
107 26,8
14 14
64 16
4-Bir ana fikir etrafında yazı planlayıp yazmak.
Öğretmen Öğrenci
17 17 126 31,5
41 41 120 30
37 37 88 22
5 5 66 16,5
5-Başımızdan geçen olaylarla ilgili kısa paragraflar yazmak.
Öğretmen
Öğrenci
12 12
145 36,2
47 47
127 31,8
28 28
85 21,2
13 13
42 10,5
Çizelge 58’deki yüzdeler incelendiğinde, yazma becerisi odaklı öğretim etkinliklerinin hepsinin ara sıra-sık sık-her zaman yapıldığını belirten öğretmen oranlarının öğrencilerin oranına göre yüksek olduğu görülmektedir. Bir başka deyişle öğretmenlerin yazma becerisi odaklı öğretim etkinliklerinin daha sıklıkla kullanıldığını belirtirken öğrencilerin bu etkinliklerin daha az sıklıkla kullanıldığını belirttikleri ileri sürülebilir.
5. Dil becerilerinin (okuma, dinleme, konuşma, yazma)
Çizelge 59’da öğretmen ve öğrenci görüşleri ile okuma becerisi değerlendirme uygulamalarının uygulanma sıklıklarına ait Cramer’s V değerleri görülmektedir.
Çizelge 59. Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri ile Okuma Becerisi Değerlendirme Uygulamalarının Uygulanma Sıklıklarına Ait Cramer’s V Değerleri
Okuma Becerisi
Değerlendirme Uygulamaları
Cramer’s V p
1 ,142 ,018
2 ,160 ,005
3 ,169 ,003
4 ,116 ,083
5 ,058 ,638
Çizelge 59’da görüldüğü gibi, 1, 2 ve 3 numaralı okuma becerisi değerlendirme uygulamalarının uygulanma sıklıkları ile öğretmen ve öğrenci görüşleri arasında manidar bir ilişki vardır (p<.05). 4 ve 5 numaralı değerlendirme uygulaması ile öğretmen ve öğrenci görüşleri arasında ise manidar bir ilişki yoktur.
İlişki bulunan okuma becerisi değerlendirme uygulamaları için, araştırma grubunun (öğretmen, öğrenci) görüşlerinin dağılımı Çizelge 60’da verilmiştir.
Çizelge 60. Okuma Becerisi Odaklı Ölçme-Değerlendirme Uygulamalarının Uygulanma Sıklıklarına İlişkin Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerinin Dağılımı
Hiçbir Zaman Ara Sıra Sık Sık Her Zaman
Değerlendirme Uygulaması
Araştırma Grubu
f % f % f % f %
1-Okunan metnin ana fikrini bulmak.
Öğretmen Öğrenci
2 2 18 4,5
27 27 91 22,7
43 43 121 30,3
28 28 170 42,5
2-Okunan metnin konusunu bulmak.
Öğretmen Öğrenci
3 3 18 4,5
19 19 71 17,7
47 47 119 29,8
31 31 192 48
3-Okunan metindeki yardımcı fikirleri bulmak.
Öğretmen Öğrenci
6 6 24 6
32 32 112 28
42 42 109 27,2
20 20 155 38,8
Çizelge 60’daki yüzdeler incelendiğinde, okuma becerisi değerlendirme uygulamalarından 1 ve 2 numaralı uygulamanın ara sıra-sık sık-her zaman yapıldığını belirten öğretmen oranlarının öğrencilerin oranına göre yüksek olduğu görülmektedir. Bir başka deyişle öğretmenlerin 1 ve 2 numaralı okuma becerisi değerlendirme uygulamalarının daha sıklıkla kullanıldığını belirtirken öğrencilerin bu uygulamaların daha az sıklıkla kullanıldığını belirttikleri ileri sürülebilir. 3 numaralı değerlendirme uygulamasındaki yüzdeler incelendiğinde ise öğrencilerin bu uygulamanın daha sık kullanıldığını belirttikleri ileri sürülebilir.
Çizelge 61’de öğretmen ve öğrenci görüşleri ile dinleme becerisi değerlendirme uygulamalarının uygulanma sıklıklarına ait Cramer’s V değerleri görülmektedir.
Çizelge 61. Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri ile Dinleme Becerisi Değerlendirme Uygulamalarının Uygulanma Sıklıklarına Ait Cramer’s V Değerleri
Dinleme Becerisi
Değerlendirme Uygulamaları
Cramer’s V p
1 ,203 ,000
2 ,254 ,000
3 ,128 ,043
4 ,252 ,000
5 ,267 ,000
Çizelge 61’de görüldüğü gibi, dinleme becerisi değerlendirme uygulamalarının uygulanma sıklıkları ile öğretmen ve öğrenci görüşleri arasında manidar bir ilişki vardır (p<.05). Diğer bir deyişle Cramer’s V değerleri ve manidarlık düzeylerine göre (p<.05), öğretmen ve öğrenci görüşleri ile dinleme becerisi değerlendirme uygulamalarının uygulanma sıklıkları arasında manidar bir ilişki vardır.
İlişki bulunan dinleme becerisi değerlendirme uygulamaları için, araştırma grubunun (öğretmen, öğrenci) görüşlerinin dağılımı Çizelge 62’de verilmiştir.
Çizelge 62. Dinleme Becerisi Odaklı Ölçme-Değerlendirme Uygulamalarının Uygulanma Sıklıklarına İlişkin Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerinin Dağılımı
Hiçbir Zaman Ara Sıra Sık Sık Her Zaman
Değerlendirme Uygulaması
Araştırma Grubu
f % f % f % f %
1-Dinlediğimiz metinde verilen mesajı anlayıp
anlamadığımızı test etmek amacıyla sorular sorulması.
Öğretmen
Öğrenci
17 17
118 29,5
33 33
86 21,5
35 35
85 21,2
15 15
111 27,8
2-Dinleme metninin ana fikrini belirlememizin istenmesi.
Öğretmen
Öğrenci
17 17
125 31,2
46 46
90 22,5
28 28
87 21,8
9 9
98 24,5 3-Dinleme metnindeki
sebep-sonuç ilişkilerinin belirlenmesinin istenmesi.
Öğretmen
Öğrenci
17 17
100 25
39 39
111 27,7
30 30
104 26
14 14
85 21,3
4-Dinleme metninin konusuna yönelik çıkarımlarda
bulunmamızın istenmesi.
Öğretmen
Öğrenci
19 19
119 29,7
46 46
103 25,8
29 29
77 19,2
6 6
101 25,3
5-İngilizce video (film, belgesel vb.) izleyip video ile ilgili sorular sorulması.
Öğretmen
Öğrenci
29 29
234 58,5
48 48
84 21
13 13
48 12
10 10
34 8,5
Çizelge 62’deki yüzdeler incelendiğinde, dinleme becerisi değerlendirme uygulamalarının ara sıra-sık sık-her zaman yapıldığını belirten öğretmen oranlarının öğrencilerin oranına göre yüksek olduğu görülmektedir.
Bir başka deyişle öğretmenlerin dinleme becerisi değerlendirme uygulamalarının daha sıklıkla kullanıldığını belirtirken öğrencilerin bu uygulamaların daha az sıklıkla kullanıldığını belirttikleri ileri sürülebilir.
Çizelge 63’te öğretmen ve öğrenci görüşleri ile konuşma becerisi değerlendirme uygulamalarının uygulanma sıklıklarına ait Cramer’s V değerleri görülmektedir.
Çizelge 63. Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri ile Konuşma Becerisi Değerlendirme Uygulamalarının Uygulanma Sıklıklarına Ait Cramer’s V Değerleri
Konuşma Becerisi
Değerlendirme Uygulamaları
Cramer’s V p
1 ,245 ,000
2 ,297 ,000
3 ,247 ,000
4 ,250 ,000
5 ,222 ,000
Çizelge 63’te görüldüğü gibi, konuşma becerisi değerlendirme uygulamalarının uygulanma sıklıkları ile öğretmen ve öğrenci görüşleri arasında manidar bir ilişki vardır (p<.05). Başka bir deyişle Cramer’s V değerleri ve manidarlık düzeylerine göre (p<.05), öğretmen ve öğrenci görüşleri ile konuşma becerisi değerlendirme uygulamalarının uygulanma sıklıkları arasında manidar bir ilişki vardır.
İlişki bulunan konuşma becerisi değerlendirme uygulamaları için, araştırma grubunun (öğretmen, öğrenci) görüşlerinin dağılımı Çizelge 64’te verilmiştir.
Çizelge 64. Konuşma Becerisi Odaklı Ölçme-Değerlendirme Uygulamalarının Uygulanma Sıklıklarına İlişkin Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerinin Dağılımı
Hiçbir Zaman Ara Sıra Sık Sık Her Zaman
Değerlendirme Uygulaması
Araştırma Grubu
f % f % f % f %
1-Diyaloglar hazırlayıp sınıf içinde sunmak.
Öğretmen
Öğrenci
11 11
123 30,7
39 39
119 29,8
40 40
82 20,5
10 10
76 19
2-Drama hazırlayıp sunmak. Öğretmen
Öğrenci
16 16
182 45,5
46 46
114 28,5
32 32
54 13,5
6 6
50 12,5
3-Belli olayları veya etkinlikleri (güncel olaylar, ünitenin temasına ilişkin konular vb.) sözlü olarak anlatmak.
Öğretmen
Öğrenci
13 13
121 30,2
47 47
116 29
34 34
86 21,5
6 6
77 19,3
4-Sözlü olarak İngilizce hikâyeler anlatmak.
Öğretmen
Öğrenci
23 23
166 41,5
46 46
113 28,2
26 26
53 13,3
5 5
68 17
5-Münazara yapmak. Öğretmen
Öğrenci
36 36
200 50
47 47
91 22,7
12 12
61 15,3
5 5
48 12
Çizelge 64’teki yüzdeler incelendiğinde, konuşma becerisi değerlendirme uygulamalarının ara sıra-sık sık-her zaman yapıldığını belirten öğretmen oranlarının öğrencilerin oranına göre yüksek olduğu görülmektedir.
Bir başka deyişle öğretmenlerin konuşma becerisi değerlendirme uygulamalarının daha sıklıkla kullanıldığını belirtirken öğrencilerin bu uygulamaların daha az sıklıkla kullanıldığını belirttikleri ileri sürülebilir.
Çizelge 65’te öğretmen ve öğrenci görüşleri ile yazma becerisi değerlendirme uygulamalarının uygulanma sıklıklarına ait Cramer’s V değerleri görülmektedir.
Çizelge 65. Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri ile Yazma Becerisi Değerlendirme Uygulamalarının Uygulanma Sıklıklarına Ait Cramer’s V Değerleri
Yazma Becerisi
Değerlendirme Uygulamaları
Cramer’s V p
1 ,225 ,000
2 ,266 ,000
3 ,247 ,000
4 ,214 ,000
5 ,258 ,000
Çizelge 65’te görüldüğü gibi, yazma becerisi değerlendirme uygulamalarının uygulanma sıklıkları ile öğretmen ve öğrenci görüşleri arasında manidar bir ilişki vardır (p<.05). Başka bir deyişle Cramer’s V değerleri ve manidarlık düzeylerine göre (p<.05), öğretmen ve öğrenci görüşleri ile yazma becerisi değerlendirme uygulamalarının uygulanma sıklıkları arasında manidar bir ilişki vardır.
İlişki bulunan yazma becerisi değerlendirme uygulamaları için, araştırma grubunun (öğretmen, öğrenci) görüşlerinin dağılımı Çizelge 66’da verilmiştir.
Çizelge 66. Yazma Becerisi Odaklı Ölçme-Değerlendirme Uygulamalarının Uygulanma Sıklıklarına İlişkin Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerinin Dağılımı
Hiçbir Zaman Ara Sıra Sık Sık Her Zaman
Değerlendirme Uygulaması
Araştırma Grubu
f % f % f % f %
1-Okuduğumuz bir metni kendi cümlelerimizle tekrar yazmak.
Öğretmen
Öğrenci
22 22
125 31,3
50 50
111 27,7
25 25
98 24,5
3 3
66 16,5
2-Farklı türlerde metinler (mektup, tebrik, kısa öykü vb.) yazmak.
Öğretmen
Öğrenci
18 18
151 37,8
41 41
117 29,2
35 35
62 15,5
6 6
70 17,5
3-Belli olayları, etkinlikleri (güncel olaylar, üniteye ilişkin konular vb.) anlatmak amacıyla yazı yazmak.
Öğretmen
Öğrenci
13 13
135 33,8
42 42
121 30,2
38 38
80 20
7 7
64 16
4-Bir ana fikir etrafında yazı planlayıp yazmak.
Öğretmen
Öğrenci
17 17
144 36
45 45
130 32,5
33 33
78 19,5
5 5
48 12
5-Başımızdan geçenlerle ilgili (yaşadıklarımızla ilgili) kısa paragraflar yazmak.
Öğretmen
Öğrenci
18 18
178 44,5
44 44
99 24,7
28 28
62 15,5
10 10
61 15,3
Çizelge 66’daki yüzdeler incelendiğinde, yazma becerisi değerlendirme uygulamalarının ara sıra-sık sık-her zaman yapıldığını belirten öğretmen oranlarının öğrencilerin oranına göre yüksek olduğu görülmektedir. Bir başka deyişle öğretmenlerin yazma becerisi değerlendirme uygulamalarının daha sıklıkla kullanıldığını belirtirken öğrencilerin bu uygulamaların daha az sıklıkla kullanıldığını belirttikleri ileri sürülebilir.
BÖLÜM V
SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu bölümde araştırmanın bulguları doğrultusunda çıkarılan sonuçlar ve bu sonuçlara dayalı olarak geliştirilen önerilere yer verilmiştir.
Araştırmada İngilizce dil becerilerinin öğretimi için kullanılan etkinlikler ile ölçme ve değerlendirme uygulamaları arasındaki tutarlılık incelenmiştir.
Sonuçlar
Araştırmadan elde edilen sonuçlar aşağıda verilmiştir.
1. Öğretmenlerin ve öğrencilerin görüşüne göre dil becerilerinin öğretimi için kullanılan etkinliklerden okuma becerisi odaklı etkinlikler diğer dil becerilerine göre (dinleme, konuşma, yazma) daha ağır basmaktadır.
2. Öğretmenlerin ve öğrencilerin görüşüne göre dil becerilerinin değerlendirilmesi için kullanılan uygulamalardan okuma becerisi odaklı ölçme-değerlendirme uygulamaları diğer dil becerilerine göre (dinleme, konuşma, yazma) daha ağır basmaktadır.
3. Hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin görüşüne göre dil becerilerinin öğretimi için kullanılan etkinliklerin kullanılma sıklığı ile bu becerilerin değerlendirilmesi için kullanılan ölçme ve değerlendirme uygulamalarının kullanılma sıklıkları arasında manidar bir ilişki bulunmaktadır.
4. Kadın öğretmenlerin okuma becerisi değerlendirme uygulamalarından “öğrencilerden okudukları metnin konusunu bulmalarını isterim” uygulamasını erkek öğretmenlere göre daha sıklıkla uyguladıkları bulunmuştur.
5. 16 yıl ve üzeri mesleki kıdeme sahip öğretmenlerin konuşma becerisi değerlendirme uygulamalarından “öğrenci başarısını değerlendirirken münazara yaptırırım” uygulamasını 1-15 yıl arası mesleki kıdeme sahip öğretmenlere göre daha sıklıkla uyguladıkları bulunmuştur.
6. Eğitim fakültesi mezunu öğretmenlerin dinleme becerisi değerlendirme uygulamalarından “İngilizce video (film, belgesel vb.) izletip
video ile ilgili sorular sorarım” uygulamasını diğer fakültelerden mezun öğretmenlere göre daha sıklıkla uyguladıkları bulunmuştur.
7. Eğitim fakültesi mezunu öğretmenlerin konuşma becerisi değerlendirme uygulamalarından “öğrencilerin belli olayları ve etkinlikleri (güncel olaylar, ünite ile ilgili konular vb.) sözlü olarak anlatmalarını isterim”
uygulamasını diğer fakültelerden mezun öğretmenlere göre daha sıklıkla uyguladıkları bulunmuştur.
8. Dil becerilerinin öğretim sıklıkları ile öğretmenlerin ve öğrencilerin görüşleri arasında manidar bir ilişki bulunmuştur. Öğrenciler okuma becerisi odaklı öğretim etkinliklerinin öğretmenlere göre daha sık kullanıldığını belirtirken öğretmenler dinleme, konuşma ve yazma becerisi odaklı öğretim etkinliklerinin öğrencilere göre daha sık kullanıldığını belirtmişlerdir.
9. Dil becerilerinin değerlendirilme sıklıkları ile öğretmen ve öğrenci görüşleri arasında manidar bir ilişki bulunmuştur. Öğretmenler dinleme, konuşma ve yazma becerisi değerlendirme uygulamalarının daha sık kullanıldığını belirtirken öğrenciler bu uygulamaların daha az sıklıkla kullanıldığını belirtmişlerdir.
Öneriler
Araştırmadan elde edilen bulgular çerçevesinde eğitimdeki uygulamalara yönelik ve diğer araştırmacılar için aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir.
Uygulamaya yönelik öneriler:
1. İngilizce derslerinde temel olarak okuma becerisi odaklı öğretim yerine dört temel dil becerisini de kapsayan öğretim uygulamaları kullanılmalıdır.
2. İngilizce derslerinde temel olarak okuma becerisi bazlı değerlendirme yapmak yerine dört dil becerisini de içine alan değerlendirme uygulamalarının kullanımı yerinde olacaktır.
3. İngilizce öğretmenlerinin ihtiyaç duydukları konularda (İletişimsel İngilizce Öğretimi, ölçme ve değerlendirme vb.) hizmet-içi eğitimler organize edilebilir.
4. Öğretmenlerin dil becerilerini bütünsel bir yaklaşım içinde etkili bir şekilde öğretip değerlendirebilmeleri için dil becerilerinin öğretimi ile ilgili konularda ve yabancı dil öğretiminde ölçme ve değerlendirme konularında yeterli altyapıya sahip olmaları sağlanmalıdır.
5. Yabancı dilde iletişim için öncelikle dinleme, konuşma ve yazma becerilerinin önemli olduğu öğrencilere bildirilmeli ve öğrencilerin bu becerileri geliştirecek yöndeki gayretleri desteklenmelidir.
Diğer araştırmalar için öneriler:
1. Anketin yanı sıra dört temel dil becerisini kapsayan bir başarı testi geliştirilerek, öğretim ve değerlendirme uygulamaları ile başarı testi sonuçları arasındaki ilişki test edilebilir.
2. Öğretmenlerin dört temel dil becerisindeki yeterlik algıları ile dört temel dil becerisi ile ilgili öğretim ve değerlendirme uygulamaları arasındaki ilişki test edilebilir.
3. Farklı eğitim düzeyindeki öğrenciler ile bu eğitim düzeyinde ders veren öğretmenler araştırmaya dâhil edilip benzer bir araştırma yürütülebilir.
4. Dil becerilerinin öğretim ve değerlendirilme sıklıkları arasındaki ilişki gözlem yoluyla ortaya konulabilir.
KAYNAKÇA
Adalı, O. (2003). Türkiye Türkçesinde Biçimbirimler. İstanbul: Papatya Yayıncılık.
Akan, S. B. I. (2007). Avrupa Dil Gelişim Dosyasında Tanımlanan C1 (Etkin İşlevsel Beceri) Dil Düzeyinde Konuşma Becerilerinin Geliştirilmesine Yönelik Bir İzlence Önerisi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü).
Aktaş, Ş. ve Gündüz, O. (2004). Yazılı ve Sözlü Anlatım (5. Baskı). Ankara:
Akçağ Yayınları.
Aktaş, T. (2004). Yabancıl Dil Öğretiminde İletişimsel Yeti. Web:
http://sosyalbil.selcuk.edu.tr adresinden 16 Ocak 2012’de alınmıştır.
Anderson, L. W. ve Krathwohl, D. R. (2010). Öğrenme Öğretim ve Değerlendirme ile İlgili Bir Sınıflama. (Çev. D.A. Özçelik). Pegem Akademi. (Eserin orijinali 2001’de yayımlandı).
Barın, M. (1997). Dinleme-Konuşma Becerilerinin Önemi, Dil Öğretimine Katkıları ve Atatürk Üniversitesi İngiliz Dili Bölümlerinde Uygulanışı.
(Yayımlanmamış Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü).
Baturay, M. H. ve Akar, N. (2008). Diğer Becerilerin Okuma Becerisine Entegrasyonunda Yeni Bir Yaklaşım. Ankara: Dil Dergisi. No: 136.
Baykul, Y. (2000). Eğitimde ve Psikolojide Ölçme: Klasik Test Teorisi ve Uygulaması. Ankara: ÖSYM Yayınları.
Baykul, Y. (2003). İlköğretimde Matematik Öğretimi (1-5 Sınıflar İçin) (7.
Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Black, P. ve William, D. (1998). Assessment and Classroom Learning.
Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, Cilt: 5, Sayı: 1.
Bölükbaşı, A. G. ve Yıldırtan, D. Ç. (2009). Yerel Yönetimlerde İş Tatminini Etkileyen Faktörlerin Belirlenmesine Yönelik Alan Araştırması. Marmara Üniversitesi İ.İ.B.F. Dergisi, 27 (2), 345-366. Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Budak, Y. (2000). Dün Bugün Bağlamında Yabancı Dil Öğretim Amaçlarına Disiplinler Arası Bir Yaklaşım. Milli Eğitim Dergisi (146).
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F.
(2010). Bilimsel Araştırma Yöntemleri (5. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Çelebi, M. D. (2006). Türkiye’de Anadili Eğitimi ve Yabancı Dil Öğretimi.
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi , 21 (2), 285-307. Erciyes Üniversitesi, Kayseri.
Çiftçi, O. (2007). Aktif Dinleme. Milli Eğitim Dergisi, 176, 231-242.
Demirel, Ö. (2002). Türkçe Öğretimi. Ankara: PegemA Yayıncılık.
Demirel, Ö. (1983). Yabancı Dil Öğretiminde Ölçme ve Değerlendirme.
Ortaöğretim Kurumlarında Yabancı Dil Öğretimi ve Sorunları Sempozyumunda sunuldu, Ankara.
Dietel, R. J., Herman, J. L. ve Knuth, R. A. (1991). What Does Research Say About Assessment? Web: http://www.ncrel.org/sdrs/areas/stwesys/
4assess.htm adresinden 20 Nisan 2012’de alınmıştır.
Er, K. O. (2006). İlköğretim 4. ve 5. Sınıf İngilizce Öğretim Programlarının Değerlendirilmesi. 2, 1-25. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Dergisi, Ankara.
Ertürk, S. (1986). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Yelkentepe Yayınları.
Fradd, S. H. , Mcgee, L. P. ve Wilen, D. K. (1994). Instructional Assessment - An Integrative Approach to Evaluating Student Performance. Reading, Massachusetts: Addison-Wesley Publishing Company.
Güneş, S. (2003). Anlatım Bilgisi. İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi Yayınları.
Hersan, M. Z . (1998). The Integration of Reading and Writing Through Pair and Group Work. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi).
Hughes, A. (2003). Testing for Language Teachers (Second Edition).
Cambridge: Cambridge University Press.
İşisağ, K. U. (2008). Sözlü İletişim Becerilerinin Gelişiminde Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Metni Uygulamalarının Başarıya, Tutuma ve Kalıcılığa Etkisi. (Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü).
Kavcar, C., Oğuzkan, F. ve Sever, S. (2004). Türkçe Öğretimi. Ankara: Engin Yayınevi.
Küçükahmet, L. (2003). Öğretimde Planlama ve Değerlendirme (14. Baskı).
Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Lynch, B. K. (2003). Language Assessment and Programme Evaluation.
Edinburgh: Edinburgh University Press.
MEB (2006). İlköğretim İngilizce Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı.
Omaggio, A. (1986). Teaching Language in Context: Proficiency Oriented Instruction. Boston, MA: Heinle and Heinle Publishers.
Özbay, M. (2007). Özel Öğretim Yöntemleri II. (2. Baskı). Ankara: Öncü Basımevi.
Özbay, M. (2002). Bir Dil Becerisi Olarak Dinleme Eğitimi. Ankara: Akçağ Yayınları.
Özçelik, D. A. (2010). Yeni Öğretim Programlarına Göre Okullarda Ölçme ve Değerlendirme Öğretmen El Kitabı. (1. Baskı). Ankara: Pegem Akademi.
Özdamar, K. (2004). Paket Programlar ile İstatistiksel Veri Analizi, Çok Değişkenli Analizler. Eskişehir: Kaan Kitabevi.
Özdemir, S. (2005). Eğitim Fakültelerinden Yeniden Yapılandırmanın Sonuçları ve Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu. Web:
http:iogm.meb.gov.tr/files/EgtFakSempozyumS.OzdemirMETIN.doc adresinden 25 Nisan 2012’de alınmıştır.
Rose, H. C. (1961). The Instructor and His Job. American Technical Society.
Saatçi, N. (2008). İngilizce Öğretmenlerinin Öğrencilerin Temel Dil Becerilerini Geliştirmeye Yönelik Görüşleri. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi).
Şahenk, S. S. (2009). Avrupa Dil Portfolyosu Çerçevesinde İlköğretim Yabancı Dil Öğretmenlerinin Yabancı Dil Becerileri Yeterlik Algıları ile Sınıfta Dil Kullanma Sıklıkları Arasındaki İlişki. (Yayımlanmamış Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi).
Savaş, B. (2006). Okuma Eğitimi ve Çocuklarda Dil Gelişimi. İstanbul: Alfa Yayınları.
Senemoğlu, N. (2010). Gelişim Öğrenme ve Öğretim. (16. Baskı). Ankara:
Pegem Akademi.
Sever, S. (2004). Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme. Ankara: Anı Yayıncılık.
Shaaban, K. (2001). Assessment of Young Learners. Forum, Cilt: 39, Sayı:4.
http://exchanges.state.gov/forum/vols/vol39/no4/p16.htm adresinden 22 Nisan 2012’de alınmıştır.
Tedick, D. J. ve Klee, C. A. (1998). Alternative Assessment in the Language Classroom. ERIC Dokümanı Servis Numarası: ED 433 720.
Tekindal, S. (Editör). (2008). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. (1. Baskı).
Ankara: Pegem Akademi.
Turgut, M. F. ve Baykul, Y. (2010). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. (1.
Baskı). Ankara: Pegem Akademi.
Yangın, B. (2002). Kuramdan Uygulamaya Türkçe Öğretimi. Ankara: Dersal Yayıncılık.
EKLER Ek 1. “Öğretmen Anket Formu”
İngilizce Dil Becerilerinin Öğretimi ve Değerlendirilmesi Anketi
Değerli Öğretmen,
İngilizce dersinde sınıf içinde uygulanan öğretim etkinlikleri ve ölçme-değerlendirme uygulamaları arasındaki tutarlılığı öğretmen ve öğrencilerin görüşlerine dayalı olarak ortaya koymayı amaçlayan bir araştırma yürütmekteyim. Bu araştırma çerçevesinde siz değerli İngilizce öğretmenlerinin görüşlerine başvurulması uygun bulunmuştur. Bu anketteki soruları cevaplayarak araştırmaya önemli bir katkı sağlamış olacaksınız. İngilizce dersinde uygulanan öğretim etkinlikleri ve ölçme-değerlendirme durumları ile ilgili ifadeleri okumanız ve ifadelerin sağ tarafında bulunan sütunda yanıt olarak verilen dört seçenekten birini işaretlemeniz (ilgili yere X işareti yazarak) beklenmektedir. Anketteki soruları sizin gerçek düşüncenizi yansıtacak biçimde cevaplamanız ve hiçbir soruyu yanıtsız bırakmamanız beklenmektedir.
Katkı ve yardımlarınız için şimdiden teşekkür ederim.
Ahmet YILDIRIM
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Ölçme ve Değerlendirme Anabilim Dalı Yüksek Lisans Öğrencisi
Okulunuzun Adı: ……….İlköğretim Okulu
KİŞİSEL BİLGİLER
1. Cinsiyetiniz?
A. ( ) Erkek B. ( ) Kadın
2. Öğretmenlikteki kıdem yılınızı aşağıdaki zaman aralıklarından uygun olanına göre belirtir misiniz?
A. ( ) 1-15 Yıl B. ( ) 16 Yıl ve Üzeri 3. Hangi fakülteden mezunsunuz?
A. ( ) Eğitim Fakültesi B. ( ) Diğer
A
Lütfen aşağıda belirtilen öğretim etkinliklerini dersinizde hangi düzeyde uyguladığınızı belirtiniz.Hiçbir Zaman Ara sıra (Dönemde birkaç kez) Sık sık (Ayda birkaç kez) Her zaman (Haftada birkaç kez)
1. Bölüm (Okuma Becerisi)
1 Okuma parçasının ana fikrini bulmaları için öğrencilere kısa metinler okuturum. ( ) ( ) ( ) ( ) 2 Öğrencilere metnin konusunu bulmaları amacıyla okuma yaptırırım. ( ) ( ) ( ) ( ) 3 Öğrencilere metnin yardımcı fikirlerini bulmaları için okuma yaptırırım. ( ) ( ) ( ) ( ) 4 Öğrencilere okuma metninde verilen mesajı anlamaları amacıyla okuma yaptırırım. ( ) ( ) ( ) ( ) 5 Öğrencilerin metinle ilgili sorulara yanıt verebilmeleri amacıyla okumalar yaptırırım. ( ) ( ) ( ) ( )
2. Bölüm (Dinleme Becerisi)
1 Öğrencilere dinleme metninde verilen mesajı anlamaları amacıyla kasetçalar ya da CD’den dinleme yaptırırım. ( ) ( ) ( ) ( ) 2 Metnin ana fikrini bulmaları için öğrencilere kasetçalar ya da CD’den dinleme yaptırırım. ( ) ( ) ( ) ( ) 3 Öğrencilerin dinleme metnindeki sebep-sonuç ilişkilerini belirlemeleri için kasetçalar ya da
CD’den dinleme yaptırırım.
( ) ( ) ( ) ( )
4 Dinleme metninin konusuna yönelik çıkarımlarda bulunmaları için öğrencilere dinleme yaptırırım. ( ) ( ) ( ) ( ) 5 Öğrencilere İngilizce video (film, belgesel vb.) izletirim. ( ) ( ) ( ) ( )
3. Bölüm (Konuşma Becerisi)
1 Öğrencilerin kısa konuşmalar hazırlayıp sınıf içinde sunmalarını isterim. ( ) ( ) ( ) ( )
2 Drama etkinliklerinden yararlanırım. ( ) ( ) ( ) ( )
3 Öğrencilerin belli olayları veya durumları (güncel olaylar, üniteye ilişkin konular vb.) sözlü olarak anlatmalarını isterim.
( ) ( ) ( ) ( )
4 Öğrencilerden İngilizce hikâyeler anlatmalarını isterim. ( ) ( ) ( ) ( )
5 Münazara etkinliği yaptırırım. ( ) ( ) ( ) ( )
4. Bölüm (Yazma Becerisi)
1 Öğrencilerin bir metni kendi cümleleriyle tekrar yazmalarını isterim. ( ) ( ) ( ) ( ) 2 Öğrencilere farklı türlerde metinler (mektup, tebrik, kısa öykü vb.) yazdırırım. ( ) ( ) ( ) ( ) 3 Öğrencilerin belli olayları veya durumları (güncel olaylar, üniteye ilişkin konular vb.)anlatmaları için yazı
yazmalarını isterim.
( ) ( ) ( ) ( )
4 Öğrencilerin bir ana fikir etrafında yazılarını planlayıp yazmalarını isterim. ( ) ( ) ( ) ( ) 5 Öğrencilere başlarından geçen olaylarla ilgili (yaşadıklarıyla ilgili) kısa paragraflar yazdırırım. ( ) ( ) ( ) ( )
B
Öğrencilerinizin başarısını değerlendirirken aşağıdakilerden hangilerini hangi düzeyde uygulamaktasınız? Lütfen uygun olan seçeneği belirtiniz.
Hiçbir Zaman Ara sıra (Dönemde birkaç kez) Sık sık (Ayda birkaç kez) Her zaman (Haftada birkaç kez)
Öğrenci başarısını değerlendirirken;
1. Bölüm (Okuma Becerisi)
1 Öğrencilerden okudukları metnin ana fikrini bulmalarını isterim. ( ) ( ) ( ) ( ) 2 Öğrencilerden okudukları metnin konusunu bulmalarını isterim. ( ) ( ) ( ) ( ) 3 Öğrencilerin okudukları metinde geçen yardımcı fikirleri bulmalarını isterim. ( ) ( ) ( ) ( ) 4 Öğrencilerin okudukları metinde verilen mesajı anlayıp anlamadıklarını belirlemek amacıyla sorular
sorarım.
( ) ( ) ( ) ( )
5 Öğrencilere okudukları metne ilişkin sorular sorarım. ( ) ( ) ( ) ( )
2. Bölüm (Dinleme Becerisi)
1 Öğrencilerin kasetçalar ya da CD’den dinledikleri metinde verilen mesajı anlayıp anlamadıklarını test etmek amacıyla sorular sorarım.
( ) ( ) ( ) ( )
2 Öğrencilerin kasetçalar ya da CD’den dinledikleri metnin ana fikrini bulmalarını isterim. ( ) ( ) ( ) ( ) 3 Öğrencilerden dinledikleri metindeki sebep-sonuç ilişkilerini belirlemelerini isterim. ( ) ( ) ( ) ( ) 4 Öğrencilerin kasetçalar ya da CD’den dinledikleri metnin konusuna yönelik çıkarımlarda
bulunmalarını isterim.
( ) ( ) ( ) ( )
5 İngilizce video (film, belgesel vb. ) izletip video ile ilgili sorular sorarım. ( ) ( ) ( ) ( )
3. Bölüm (Konuşma Becerisi)
1 Öğrencilere diyaloglar hazırlatıp sınıf içinde sunmalarını isterim. ( ) ( ) ( ) ( )
2 Öğrencilerin drama hazırlayıp sunmalarını isterim. ( ) ( ) ( ) ( )
3 Öğrencilerin belli olayları ve etkinlikleri i (güncel olaylar, ünite ile ilgili konular vb.) sözlü olarak anlatmalarını isterim.
( ) ( ) ( ) ( )
4 Öğrencilerin sözlü olarak İngilizce hikâyeler anlatmalarını isterim. ( ) ( ) ( ) ( )
5 Münazara yaptırırım. ( ) ( ) ( ) ( )
4. Bölüm (Yazma Becerisi)
1 Öğrencilerin bir metni kendi cümleleriyle tekrar yazmalarını isterim. ( ) ( ) ( ) ( ) 2 Öğrencilerin farklı türlerde metinler (mektup, tebrik, kısa öykü vb.) yazmalarını isterim. ( ) ( ) ( ) ( ) 3 Öğrencilerin belli olayları veya etkinlikleri (güncel olayları, ünitenin temasına ilişkin konular)
anlatmaları amacıyla yazı yazmalarını isterim.
( ) ( ) ( ) ( )
4 Bir ana fikir etrafında öğrencilerin yazılarını planlayıp yazmalarını isterim. ( ) ( ) ( ) ( ) 5 Öğrencilerin başlarından geçen olaylarla ilgili (yaşadıkları ile ilgili) kısa paragraflar yazmalarını isterim. ( ) ( ) ( ) ( )