• Sonuç bulunamadı

Teknoloji ve tasarım dersine atanan öğretmenlerin mezun oldukları lisans programları ile alan yeterlilikleri arasındaki ilişkinin değerlendirilmesi (Güneydoğu Anadolu bölgesi örneği)

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Teknoloji ve tasarım dersine atanan öğretmenlerin mezun oldukları lisans programları ile alan yeterlilikleri arasındaki ilişkinin değerlendirilmesi (Güneydoğu Anadolu bölgesi örneği)"

Copied!
103
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

AĠLE VE TÜKETĠCĠ BĠLĠMLERĠ EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI

TEKNOLOJĠ VE TASARIM DERSĠNE ATANAN

ÖĞRETMENLERĠN MEZUN OLDUKLARI LĠSANS

PROGRAMLARI ĠLE ALAN YETERLĠLĠKLERĠ ARASINDAKĠ

ĠLĠġKĠNĠN DEĞERLENDĠRĠLMESĠ

(GÜNEYDOĞU ANADOLU BÖLGESĠ ÖRNEĞĠ)

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

Hazırlayan Zehra SERT

ANKARA 2013

(2)

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

AĠLE VE TÜKETĠCĠ BĠLĠMLERĠ EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI

TEKNOLOJĠ VE TASARIM DERSĠNE ATANAN

ÖĞRETMENLERĠN MEZUN OLDUKLARI LĠSANS

PROGRAMLARI ĠLE ALAN YETERLĠLĠKLERĠ ARASINDAKĠ

ĠLĠġKĠNĠN DEĞERLENDĠRĠLMESĠ

(GÜNEYDOĞU ANADOLU BÖLGESĠ ÖRNEĞĠ)

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

Hazırlayan Zehra SERT

DanıĢman: Doç. Dr. Zeynep TEZEL

ANKARA 2013

(3)

JÜRĠ ÜYELERĠ ONAY SAYFASI

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’ne

Zehra SERT‟ in “Teknoloji ve Tasarım Dersine Atanan Öğretmenlerin Mezun Oldukları Lisans Programları ile Alan Yeterlilikleri Arasındaki ĠliĢkinin Değerlendirilmesi (Güneydoğu Anadolu Bölgesi Örneği)” baĢlıklı tezi 25 KASIM 2013 tarihinde, jürimiz tarafından Aile ve Tüketici Bilimleri Eğitimi Anabilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.

Adı Soyadı Ġmza

Üye (Tez DanıĢmanı): Doç. Dr. Zeynep TEZEL Üye : Prof. Dr. Nuran KayabaĢı

(4)

ÖZET

TEKNOLOJĠ VE TASARIM DERSĠNE ATANAN ÖĞRETMENLERĠN MEZUN OLDUKLARI LĠSANS PROGRAMLARI ĠLE ALAN YETERLĠLĠKLERĠ

ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠNĠN DEĞERLENDĠRĠLMESĠ (GÜNEYDOĞU ANADOLU BÖLGESĠ ÖRNEĞĠ)

SERT, Zehra

Yüksek Lisans Tezi, Aile ve Tüketici Bilimleri Eğitimi Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Doç. Dr. Zeynep TEZEL

Aralık - 2013

AraĢtırma, 2006–2007 eğitim yılında ilköğretim okulları programlarına girmiĢ olan Teknoloji ve Tasarım dersine atanan öğretmenlerin mezun oldukları lisans programları ile öğretmenlerin alan yeterlilikleri arasındaki iliĢkinin ortaya çıkarılması amacıyla yapılmıĢtır.

AraĢtırmanın çalıĢma evrenini 2011-2012 eğitim öğretim yılında Diyarbakır, ġanlıurfa, Mardin Ġli merkez ilköğretim okulları II. Kademe okullarına Teknoloji ve Tasarım öğretmeni olarak atanan öğretmenler oluĢturmaktadır.

AraĢtırma sonucunda Dersin amacı doğrultusunda iĢleniĢinde anlamlı bir farklılık olduğu ortaya çıkmıĢtır. Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi mezunları diğer bölüm mezunlarına göre kendilerini dersin amacı doğrultusunda iĢleniĢinde daha yeterli görmüĢlerdir. Dersin uygulanması konusunda Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi mezunlarının sorun yaĢamadıkları diğer bölümden mezun olanların ise sorun yaĢadıkları belirlenmiĢtir. Okullarda derse iliĢkin araç-gereç yetersizliği, teknoloji ve tasarım atölyelerinin bulunmaması araĢtırmaya katılan çoğu öğretmenin sorunu olduğu sonucu çıkmıĢtır. Farklı bölümlerden atanan öğretmenler öğrenci, veli ve idarecilerin dersine olumlu bakmadıkları sonuçları ortaya çıkmıĢtır.

AraĢtırma sonunda, ortaya çıkan bulgulara dayalı olarak araĢtırmacı tarafından Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi mezunları Teknoloji ve Tasarım dersine girebilecek en uygun bölüm olarak kabul edilmeli ve ders müfredatına daha uygun Ģekilde düzenlenip yeniden açılması gerekmekte olduğu dile getirilmiĢtir.

(5)

ABSTRACT

THE ASSESSMENT OF THE RELATION BETWEEN GRADUATRAN LICENCE PROGRAMS AND FIELD SUFFICIENCY OF THE TEACHERS APPOINTED TO

TECHNOLOGY AND DESIGN LESSONS.

(THE SAMPLE OF SOUTHEASTERN ANATOLIAN REGIAN)

SERT, Zehra

MSc, Family and Consumer Science Education Supervisor: Assoc.Prof.Dr Zeynep TEZEL

December–2013

Research was carried out for reveairng the relationship between graduate licence programme and field sufficiency of the teachers appointed to technology and design lessons in primary school programmes in 2006-2007 educational period.

The teachers appointed to the central primary schools situated in Diyarbakır ġanlıurfa and Mardin as a technology and design lesson teachers in 2011-2012 educational years constitute the target population of the study.

As result of the research, a significant difference accured in performing in accordance with the arm of lesson. The graduates of the ındustrial Arts Education Faculty find themselves more sufficient. In performing in accordance with the arm of lesson when comparing with other field graduates mentioned. It is determined about performing lesson, the graduates of the Industrial Arts Education Faculty don‟t have difficulty while the graduates of other fields have difficulties. It occured that the lack of equipments of the lessons and technology and desing ateliers in school are also problem of many teachers participating in the research.It is accured the teachers appointed from different faculties, students, parents and managers don‟t take a bright view of Techonolgy and Desing lesson.

As a result of the research, by basing the emergent finding, the graduates of Industrial Arts Education Faculty should be accepted as the most sufficient field who can teach Techonology and Desing lesson should be designed according to curriculum and should be improved more.

(6)

ÖNSÖZ

Öncelikle, bu çalıĢmanın her aĢamasında göstermiĢ olduğu ilgi ve destek için danıĢman hocam Doç. Dr Zeynep TEZEL‟e en içten teĢekkürlerimi sunarım. AraĢtırmanın anket düzenlenmesi ve istatistiki verileri elde etmemi sağlayan hocam Dr. Agah TEKĠNDAL‟a, öğretmen arkadaĢlarıma ve Tulğay ÇELĠK‟e, verdikleri destek nedeniyle minnettar olduğumu belirtmek isterim. Ayrıca, araĢtırma boyunca maddi ve manevi desteklerini esirgemeyen annem, babam ve kardeĢlerim Mehmet ve ġura SERT‟e, son olarak, DerviĢ KAYGIN‟a, sonsuz teĢekkürlerimi sunarım.

Zehra SERT ġanlıurfa, 2013

(7)

ĠÇĠNDEKĠLER SAYFASI ÖNSÖZ ……...….……….……...….…………...…...….………. ÖZET ……...….……….……...….…………...…...….………..……. ABSTRACRT ……….……...….…………...……...….……… ĠÇĠNDEKĠLER ……….……...….…………...……...….………. TABLOLAR LĠSTESĠ ……….……...….…………...………. BÖLÜM I 1. GĠRĠġ……….. 1.1. Eğitim – Öğretim……….….... 1.2. Eğitim Programı, Öğretim Programı, Ders Programı……… 1.3. Öğretmenlik Mesleği………...…. 1.3.1.Öğretmenlik Mesleğinin Yeterlilik Alanları ……….…… 1.3.2. Öğretmen………. 1.3.3. Öğretmenin Görevleri ……….. 1.4. Problem Durumu……….………. 1.5. AraĢtırmanın Amacı……….……… 1.6. AraĢtırmanın Önemi……….… 1.7. Ġlgili AraĢtırmalar……….… 1.8. Varsayımlar……… 1.9. AraĢtırmanın Sınırlılıkları………. 1.10. Tanımlar………. 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE……….……….. 2.1. Teknoloji Ve Tasarım Dersi……… 2.1.1. Teknoloji ve Tasarım Dersi Tarihçesi………. 2.1.2. Teknoloji ve Tasarım Kavramlarının Özellikleri ve Amaçları……… 2.1.3. Teknoloji ve Tasarım Dersi Vizyonu……….. 2.1.4. Programın Yapısı……… 2.1.5. Programın Özellikleri………. 2.1.6. Programın Ġçeriği……….. 2.1.7. Programın Öğrenme Öğretme Süreci………..

i ii iii iv vii 1 2 2 3 3 4 4 5 6 7 8 14 14 14 15 15 17 20 22 22 25 25 28

(8)

2.1.8. Programın Ölçme ve Değerlendirme Yöntem, Teknik ve Araçları……….. 2.1.9. Ders Programı……….. 2.1.10. ÇeĢitli Ülkelerdeki Teknoloji Eğitimi Programları……… 2.2. Ülkemizde Teknoloji Eğitimi………. 2.3. Teknoloji ve Tasarım Dersine Atanan Bazı Bölümler………. 2.3.1.AhĢap Teknolojisi Alanı……… 2.3.1.1. Ġstihdam Alanları……….. 2.3.2. Elektrik-Elektronik Teknolojisi Alanı………. 2.3.2.1. Ġstihdam Alanları……….. 2.3.3. Giyim Üretim Teknolojisi Alanı………... 2.3.3.1.Ġstihdam Alanları……… 2.3.4. Tekstil Teknolojisi Alanı……….. 2.3.4.1. Ġstihdam Alanları……….. BÖLÜM II 2. YÖNTEM……… 2.1. AraĢtırmanın Modeli……….. 2.2. Evren ve Örneklem………...………….. 2.3. Verilerin Toplanması……….. 2.4. Verilerin Analizi ………...…… BÖLÜM III 3. BULGULAR VE YORUM………. 3.1. Öğretmenlere ĠliĢkin Betimsel Bulgular……….. 3.2. Öğretmenlerin Alan Yeterliliğine ĠliĢkin Bulgular……… . 3.3 Öğretmenlerin Dersle Ġlgili KarĢılaĢtıkları Sorunların Nedenlerine

ĠliĢkin Bulgular……….. 3.4. Öğretmenlerin Derse BakıĢ Açılarına ĠliĢkin Bulgular………

IV. BÖLÜM

4. SONUÇ VE ÖNERĠLER………. 4.1. Sonuçlar………... 4.1.1.1. Alt Amaca ĠliĢkin Sonuçlar……… 4.1.2.2.Alt Amaca ĠliĢkin Sonuçlar……….

28 33 35 38 39 40 40 41 41 41 42 42 43 44 44 45 46 46 48 48 51 51 65 73 78 78 78

(9)

4.1.3.3.Alt Amaca ĠliĢkin Sonuçlar………. 4.1.4.4.Alt Amaca ĠliĢkin Sonuçlar……….. 4.2. Öneriler………... KAYNAKÇA……….……….….. 79 80 81 83

(10)

TABLO LĠSTESĠ

Tablo 1: “Düzen” KuĢağı Odak Noktalarının Sınıflara Göre Dağılımı (TTKB, 2006:7).. Tablo 2: AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Görev Yaptıkları Ġllere Göre Dağılımı.….. Tablo 3: AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Cinsiyetlere Göre Dağılımı………

Tablo 4: AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Mezun Olduğu Lisans Programlarına Göre Dağılımı………..

Tablo 5: AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Diğer Lisans Programlarına

Göre Dağılımı……….. Tablo 6: AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin ÇalıĢma Sürelerine Göre Dağılımı………. Tablo 7: AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Hizmet Ġçi Eğitim Alma Durumlarına…… Göre Dağılımı……… Tablo 8: AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Katıldığı Hizmet içi Faaliyet

Türüne Göre Dağılımı ………. Tablo 9: AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Öğrencileri Bilimsel ve Teknolojik

YaĢama Hazırlamada Kendini Yeterli Hissetme Durumlarına Göre

Dağılımı……….. Tablo 10: AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Mezuniyet Durumlarına Göre

Öğrencileri Bilimsel ve Teknolojik YaĢama Hazırlamada Öğretmenin

Kendini Yeterli Hissetme Durumu………. Tablo 11: AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Öğrencilerin Ġlgi, Yetenek ve

Potansiyellerini Açığa Çıkarmada Etkili Olma Durumlarına Göre

Dağılımı……… Tablo 12: AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Mezuniyet Durumlarına Göre

Öğrencilerin Ġlgi, Yetenek ve Potansiyellerini Açığa Çıkarmalarına Yardımcı Olma Durumu……… Tablo 13: AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Öğrencilerde Teknolojik GeliĢmelere KarĢı Ġlgi Uyandırma Konusunda Etkili Olma Durumlarına Göre

Dağılımı………. Tablo 14: AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Öğrencilerde Teknolojik GeliĢmelere KarĢı Ġlgi Uyandırmada Katkı Sağlama Durumu………. Tablo 15: AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Öğrencilerin ÇalıĢmanın Değerini ve Önemini Anlamasını Sağlama Konusunda Etkili Olma Durumlarına Göre Dağılımı ………. 23 45 48 48 49 50 50 51 51 52 53 54 55 55 56 57

(11)

Tablo 16: AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Mezuniyet Durumlarına Göre Öğrencilerin Yaptıkları ÇalıĢmalarda “ÇalıĢmanın Değerini ve Önemini Anlamasını Sağlama” Konusunda Katkıda Bulunma Durumu……… Tablo 17: AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Öğrencilerin DüĢüncelerini Çizgi ve Simgelerle Ġfade Edebilme DavranıĢı Kazandırmada Etkili Olma

Göre Dağılımı……….. Tablo 18: AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Öğrencilerin düĢüncelerini “Teknolojinin Kullandığı Çizgi ve Simgeler Ġle Ġfade Edebilme” DavranıĢını Kazandırmada Ne Derece Etkili Olduğunun Dağılımı………. Tablo 19: AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Problem Çözümünde Öğrencilere Bilimsel Ġlkeleri Uygulayabilme DavranıĢı Kazandırmada Etkili Olma

Durumlarına Göre Dağılımı………... Tablo 20: AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Mezuniyet Durumlarına Göre

Öğrencilerin KiĢisel ve Toplumsal Problemlerin Çözümünde Bilimsel Ġlkeleri Uygulayabilmelerine Yardımcı Olma Durumu………. Tablo 21: AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Mezun Oldukları Lisans Programını Teknoloji ve Tasarım Dersi Ġçin Yeterli Bulma Durumlarına Göre

Dağılımı………. Tablo 22: AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Mezuniyet Durumlarına Göre Teknoloji ve Tasarım Ġçin Yeterli Eğitim Görme Durumu……… Tablo 23: AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Teknoloji ve Tasarım Dersini

Öğrencilere Sevdirmede Etkili Olma Durumlarına Göre Dağılımı……… Tablo 24: AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Mezuniyet Durumlarına Göre Teknoloji ve Tasarım Dersini Öğrencilere Sevdirme Dağılımı……… Tablo 25: AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Uygulamada Sorun YaĢamama

Durumlarına Göre Dağılımı………... Tablo 26: AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Yeterli Hizmet Ġçi Eğitim Almama Sorununa Göre Dağılımı……… Tablo 27: AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Farklı Lisans Programından Mezun Olma Sorununa Göre Dağılımı……….. Tablo 28: AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Farklı Lisans Programlarından Mezun Olmalarının Sorun Derecesine Göre Dağılımı………..… Tablo 29: AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Derslik ve Derse ĠliĢkin Araç-Gereç Yetersizliği Sorununa Göre Dağılımı………...

58 59 60 61 62 62 63 64 65 66 66 67 68 69

(12)

Tablo 30: AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Programın Yeterince Açık ve AnlaĢılır Olmaması Sorununa Göre Dağılımı……….. Tablo 31: AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Derste KarĢılaĢtığı Güçlüklere Göre Dağılımı……….. Tablo 32: AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Derste KarĢılaĢtıkları Güçlüklerin Neler Olduğunun Dağılımı………..… Tablo 33: AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Teknoloji ve Tasarım Dersine Olumlu BakıĢ Açılarına Göre Dağılımı………. Tablo 34: AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Teknoloji ve Tasarım Dersine BakıĢ Açılarına Göre Dağılımı……… Tablo 35: AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Mezuniyet Durumları ile Teknoloji ve Tasarım Dersine Olumlu BakıĢ Açılarına Dağılımı………. Tablo 36: AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Teknoloji ve Tasarım Dersine BakıĢ Açısının Dağılımı……….. Tablo 37: AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Mezuniyet Durumları ve Programın Amacına Öğrencilerin Merak Eden, Soru Soran Gözlem ve AraĢtırma Yapmaya Hevesli ………..….. 70 71 72 73 73 74 75 76

(13)

BÖLÜM I

1. GĠRĠġ

Günümüzde teknoloji, mal ve hizmet üretmek amacıyla temel ve uygulamalı bilimlerin verilerinin yaratıcı süreçler içerisinden geçirilerek kullanılmasıdır. Diğer bir tanımla teknoloji; pratik bilgilerin uygulamayla birleĢtirilerek ürüne dönüĢtürülme sürecidir. Teknoloji kültürü, günümüzde insanların değer yargılarını yönlendirmektedir. Ġnsanların hızla değiĢen ve geliĢen teknolojik ürünlere ve giderek karmaĢıklaĢan toplumsal yaĢama uyum sağlamaları için çağdaĢ bilgi ve becerileri edinmeleri gerekmektedir. Teknoloji, insan hayatının kalitesini artırmak amacıyla yaratıcılık ve zekanın; bilim, sanat, mühendislik, ekonomi ve sosyal çalıĢmayla oluĢturulan bir bileĢimdir (MEB, 2006:3).

Gelecek nesiller; baĢkalarının ürettiklerini kopyalamak yerine kendisinin ve toplumun yarınını daha yaĢanabilir hale getirmek için sorunların farkına varan, çözümler üreten, yaratıcı ve hayal gücü geliĢmiĢ düĢüncelerini kurgulayan ve ifade eden, öğrenmeyi öğrenen, sorgulayan, giriĢimci, değiĢim ve geliĢime açık sorumluluk bilinci geliĢmiĢ bireyler olacaklardır. Gelecek nesillerin yaĢayacakları çağın ihtiyaçlarına cevap vermesi amaçlanmıĢtır (TTKB, 2006:2).

(14)

1.1. Eğitim – Öğretim

Eğitim öğretimin tarihi hakkında kesin bilgiler olmamakla birlikte insanlığın varlığı kadar çok eski bir tarihi olduğu kesindir. Latince çıkıĢlı bir sözcük olan eğitimi ilk Yunanlıların kullandığı sanılmaktadır. Eğitim kurumları toplumun önemli bir kurumlarından olup, bireyler arası iliĢkileri anlatmakla görevlidir. Önceleri insanlar birbirlerini etkileyerek savunma, avlanma, yiyecek toplama gibi eğitim gerektirmeyen becerilerle yetinmekteydiler, ancak insanların yerleĢik hayata geçmeleri ile sadece öğrenme olayı yeterli bulunmamaktadır. ÇalıĢmalarında alet ve makine kullanarak kendilerine boĢ zaman bulan insanlar yeni arayıĢlar içine girmiĢler ve geleceğe kendilerinden bir Ģeyler bırakmak için çeĢitli aletler, araçlar, resimler, figürler yapmıĢlar, daha sonrada yazıyı bularak kendilerini eğitmiĢ ve bilgilerini de böylece geleceğe daha kolay taĢımıĢlardır (Kop, 2007:203).

Bugüne kadar kurulmuĢ bütün Türk devletlerinde eğitim öğretime, gereken önem verilmiĢtir. Ancak önceleri sürekli göçebe hayatı yaĢayan topluluklarda sadece ihtiyaçların karĢılanması düzeyinde eğitim öğretim yapılsa da yerleĢik hayata geçilmesinden sonra eğitim öğretimde önemli geliĢmeler olmuĢ bunun sonucunda dünyaca tanınan birçok ünlü kiĢi yetiĢmiĢtir, Farabi, Ġbni Sina, Piri Reis, Cezeri, Mimar Sinan bunlardan bir kaçıdır (Akyüz, 2000: 2).

1.2. Eğitim Programı, Öğretim Programı, Ders Programı

Eğitim programı ile ilgili yapılan tanımlardan bazıları aĢağıda verilmiĢtir. Tyler‟a göre eğitim programı “öğrencilerin amaçlanan bilgi, beceri ve tutumlara ulaĢmaları için onlara yol göstermektir. Saylor, Alexander ve Lewis ise eğitim programını “eğitilecek olan bireyler için öğrenme fırsatları takımını sağlamaya yarayan bir plan” Ģeklinde tanımlamaktadır. Wheeker‟e göre eğitim programı “okulun rehberliği altında öğrenciye planlı yaĢantılar sunmaktır (Akt. Yüksel,2000 :2).

Sezgin; eğitim programını, düzenli eğitim durumları olarak tanımlamakta ve program geliĢtirme sürecinde cevaplandırılması gerekli unsurları Ģöyle belirtmektedir:

Eğitim hedefleri neler olmalı, yani öğrencilere hangi davranıĢlar

kazandırılmalıdır?

Kendilerinde bu davranıĢların geliĢmesi için öğrenciler hangi yaĢantıları geçirmeli, yani hangi eğitim durumlarında bulunmalıdırlar?

(15)

Bu durumlar nasıl örgütlenirse istendik öğrenci davranıĢlarını geliĢtirme bakımından en verimli olur?

Ġstendik davranıĢların isabetlilik durumlarında (istendik davranıĢları geliĢtirme yönünden) etkinlik derecesi nedir?

Dördüncü sorunun ıĢığında mevcut yetiĢekte (programda) ne gibi değiĢiklikler gereklidir? ( Sezgin,2000: 4-5)

Yukarda verilen tanımlara bakıldığında, ortak nokta, eğitim programının, okul içi ve dıĢında gerçekleĢtirilen tüm eğitim faaliyetlerini içine almasıdır. Eğitim programları, öğretim programlarını da kapsamaktadır.

Öğretim programını, eğitim programı içinde ağırlık taĢıyan, genellikle belli bilgi kategorilerinden oluĢan ve bir kısım okullarda beceriye ve uygulamaya ağırlık tanıyan, bilgi ve becerinin eğitim programlarının amaçları doğrultusunda ve planlı bir biçimde kazandırılmasına dönük program olarak tanımlamıĢtır.

Ders programı öğretim programlarında yer alan bilgi kategorilerinin disiplinlerin ve faaliyet alanlarının, eğitim amaçları ile iliĢkili olan özel amaçlarını gerçekleĢtirmeleri için öğretim ilkelerini, konuların alt programlarındaki esasları öğrenci davranıĢlarına dönüĢtüren programdır (VarıĢ 1998: 14).

1.3. Öğretmenlik Mesleği

Ġnsanoğlunun en büyük ihtiyaçlarından biri olan öğrenme bir iĢ, bir uğraĢ alanı olarak ortaya çıkınca öğretmenlik mesleği doğmuĢtur. Öğretmenlik çok eski bir uğraĢı alanı olmasına karĢın bir meslek olarak kabul görmesi oldukça yenidir (Erden,1998: 26).

Öğretmenlik mesleğinin yeterlilik alanları dikkate alındığında ise öğretmenlik mesleği, eğitim sisteminin değiĢik kademelerinde öğretme-öğrenme sürecini gerçekleĢtiren, alan uzmanlık bilgilerinin yanında genel kültür, mesleki bilgi ve beceri bakımından üst düzeyde niteliklere sahip kiĢilerin gerçekleĢtirdiği bir meslek olarak tanımlanabilir (Ünal,1999:24).

1.3.1.Öğretmenlik Mesleğinin Yeterlilik Alanları

Öğretmenlik mesleğinde yeterlilik öğretmenin yerine getireceği hizmet alanı ile ilgili gereken bilgi ve beceriyi kazanmasıdır. Öğretmenlik mesleği özel bir mesleki

(16)

yeterlilik gerektirir. Öğretmenlerin mesleklerini baĢarı ile sürdürebilmeleri için sahip olmaları gereken yeterlilikler aĢağıdaki gibi sınıflandırılabilir:

A- Konu ve Meslek ile Ġlgili Yeterlik Alanları 1.Öğretmenlik Meslek Bilgisi

2.Özel Alan Bilgisi 3.Genel Kültür

B- Öğretme-Öğrenme Sürecine ĠliĢkin Yeterlik Alanları 1.Planlama 2.Öğretim Süreci 3.Sınıf Yönetimi 4.ĠletiĢim 5.Ölçme ve Değerlendirme 1.3.2. Öğretmen

Öğretmenin Tanımı ve Önemi: Öğretmen formal eğitim veren kurumlarda öğretimi sağlayan kiĢidir (Erden, 1998:26). Öğretmen, okulu, sınıf ortamını canlandıran öğretim için uygun, ilginç ve zevkli bir duruma getiren kiĢidir.

1.3.3. Öğretmenin Görevleri

Öğretmen okulun en önemli öğelerinden biridir. Öğretmen olmadan bir okulun çalıĢması mümkün değildir. Öğretmenin okuldaki görevleri Ģu Ģekilde belirlenmiĢtir:

1. Öğretmenler kendilerine verilen dersleri okuturlar. Serbest çalıĢma saatlerinde öğrencileri gözlerler. Ders dıĢında okulun eğitim-öğretim ve yönetim iĢlerine de katılırlar.

2. Öğretmenin öğretim iĢlerindeki görevleri Ģunlardır:

a- Öğretmenler her ders yılı baĢında yıllık eğitim programlarını yaparlar.

b- Etkili bir öğretim sağlayabilmek için, derslere hazırlıklı girmek ve okulda bulunan ders araçlarından ve okul kitaplığında bulunan kitaplardan öğrencilerini yararlandırmakla yükümlüdürler.

c- Öğrencilerini bireysel çalıĢmalara yöneltirler.

d- Aynı dersi okutan zümre öğretmenleri eğitim-öğretim yılı baĢında toplanarak yıllık planlarını yaparlar.

(17)

e- Derslerde öğrencilerine “yazılı öğrenci ödevleri yönetmenliği” hükümlerine göre ödev vermek ve bunları düzelterek geri vermekle yükümlüdürler.

f- Verdikleri dersleri ve sınıf yoklamalarını her ders sınıf defterine yazarak imzalarlar.

3. Öğretmenlerin eğitim iĢlerinde ödevleri Ģunlardır: a-Öğretmenler haftada bir gün nöbet tutarlar.

b- Yönetimi öğretmenler kurulunca ya da okul müdürlüğünce kendilerine verilen öğrenci kurullarını yönetir ve her türlü eğitim çalıĢmalarına katılır.

c- Öğretmenler kurulu kararı ile kendilerine verilen sınıfın eğitim iĢlerini üzerlerine alırlar.

4.Öğretmenin yönetim iĢindeki görevleri Ģunlardır:

a- Okulun disiplin ve onur kurulu ile eğitim ve yönetim kurullarında kendine verilen iĢleri yapmak.

b- Öğretmenler kurulu toplantısına katılmak.

c- Okul müdürünün uygun bulacağı Ģekilde okulun diğer yönetim iĢlerine yardımcı olmak. (Ünal, 1999, s:57)

1.4. Problem Durumu

Bu araĢtırma, Teknoloji ve Tasarım dersine atanan öğretmenlerin mezun oldukları lisans programları ile öğretmenlerin alan yeterlilikleri arasındaki iliĢkinin değerlendirilmesini problem olarak ele almaktadır.

2006/2007 eğitim öğretim yılında uygulamaya konulan Teknoloji ve Tasarım dersine 2011 yılında farklı lisans programlarından öğretmen ataması yapılmıĢtır.

Bu lisans programları; AhĢap Teknolojisi, Aile ve Tüketici Bilimleri, BiliĢim Teknolojileri, Büro Yönetimi ve Sekreterlik, El Sanatları Teknolojisi, Elektrik-Elektronik Teknolojisi, Giyim Üretim Teknolojisi, Görsel Sanatlar/Resim, Grafik ve Fotoğraf, ĠnĢaat Teknolojisi, Konaklama ve Seyahat Hizmetleri, Makine Teknolojisi, Matbaa, Metal Teknolojisi, Motorlu Araçlar Teknolojisi, Muhasebe ve Finansman, Plastik Teknolojisi, Sanat ve Tasarım, Seramik ve Cam Teknolojisi, Tekstil Teknolojisi, Tesisat Teknolojisi ve Ġklimlendirme, Yiyecek ve Ġçecek Hizmetleri programlarıdır.

(18)

1.5. AraĢtırmanın Amacı

Bu araĢtırma; 13/09/2011 tarihli B.08.0.TTK.0.07.04.00.360.04/6370 sayılı yazı ile 2006–2007 eğitim yılında ilköğretim okulları programlarına girmiĢ olan Teknoloji ve Tasarım dersine atanan öğretmenlerin mezun oldukları lisans programları ile

öğretmenlerin alan yeterlilikleri arasındaki iliĢkinin ortaya çıkarılmasını

amaçlamaktadır. AraĢtırma sonucunda öğretmenin mezun olduğu lisans programı ile dersteki baĢarısı ve dersi iĢleyiĢindeki alan yeterliliği arasındaki iliĢki ve yarattığı olumlu ve olumsuz sonuçlar belirlenmeye çalıĢılacak, elde edilen bulgular ıĢığında dersin amacı doğrultusunda iĢleniĢi ve karĢılaĢılan zorluklar ile öğretmenin almıĢ olduğu lisans eğitimi arasındaki iliĢki irdelenecektir.

Bu araĢtırma, Teknoloji ve Tasarım dersine atanan öğretmenlerin mezun oldukları lisans programları ile öğretmenlerin alan yeterlilikleri arasındaki iliĢki nasıldır sorusuna verilecek cevapları değerlendirmeyi amaçlamaktadır.

AraĢtırmanın hipotezleri çift yönlü hipotez olup aĢağıda sunulmuĢtur;

H0: Teknoloji ve Tasarım dersine atanan öğretmenlerin alan yeterlilikleri ile mezun oldukları bölümler arasında;

1.Alt amaç: Dersinin amacı doğrultusunda iĢleniĢinde, 2. Alt amaç: Dersin uygulanması konusunda,

3. Alt amaç: Derste karĢılaĢtığı güçlükler konusunda, 4. Alt amaç: Derse bakıĢ açıları arasında fark yoktur.

H1: Teknoloji ve Tasarım dersine atanan öğretmenlerin alan yeterlilikleri ile mezun oldukları bölümler arasında;

1. Alt amaç: Dersinin amacı doğrultusunda iĢleniĢinde fark vardır. 2. Alt amaç: Dersin uygulanması konusunda fark vardır.

3. Alt amaç: Derste karĢılaĢtığı güçlükler konusunda fark vardır. 4. Alt amaç: Derse bakıĢ açıları arasında fark vardır.

H2: Teknoloji ve Tasarım dersine ilgili alanlardan mezun olup atanan öğretmenler alan yeterlilikleri bakımından dersinin amacı doğrultusunda iĢleniĢinde,

(19)

dersin uygulanması konusunda, derste karĢılaĢtığı güçlükler konusunda, derse bakıĢ açılarında, daha baĢarılıdır.

H3: Teknoloji ve Tasarım dersine ilgili alanlardan mezun olup atanan öğretmenler alan yeterlilikleri bakımından dersinin amacı doğrultusunda iĢleniĢinde, dersin uygulanması konusunda, derste karĢılaĢtığı güçlükler konusunda, derse bakıĢ açılarında daha baĢarısızdır.

1.6. AraĢtırmanın Önemi

Bilgi çağının getirdiği yeni anlayıĢlar karĢısında, bir ülkenin geleceğini sağlamada en önemli sistem olan eğitim sisteminde değiĢikliklerin, reformların yaĢanması kaçınılmazdır. Bu amaçla, ilköğretim ikinci kademede 2006 – 2007 öğretim yılında Teknoloji ve Tasarım dersi öğretim programı uygulamaya konulmuĢtur. Teknoloji; temel ve uygulamalı bilimlerin verilerinin, yaratıcı süreçler içerisinde üretime dönüĢtürülmesini, kullanımını ve toplumsal etkilerinin çözümlenmesini kapsayan bir süreç olarak tanımlanmaktadır (MEB,2004:3). Teknoloji: Ġnsan hayatının kalitesini artırmak amacıyla yaratıcılık ve zekânın; bilim, sanat, mühendislik, ekonomi ve sosyal çalıĢmayla oluĢturulan bir bileĢimdir. Tasarım: Zihinde canlandırılan biçimdir. Bu tanımlamada zihinsel süreçlerin kullanımı ön plana çıkmaktadır. Farklılıkları bulma, hayal kurma, sorgulama, yaratıcı düĢünme, eleĢtirel düĢünme, akıl yürütme gibi üst düzey zihinsel süreçlerin tasarım yapmada önemli yeri vardır (MEB,2006:2).

Teknoloji eğitimi ise, Teknolojik bir ortam içerisinde yaĢayan bireye gerekli bilgi, beceri ve tutumsal yeterliklerin kazandırılmasıdır. Teknoloji eğitimde önemli olan, Teknolojinin güncel uygulamalarına ağırlık vererek, bugün ile gelecek arasında köprü oluĢturmaktır (Uluğ,2006:2). Eğitim programları en genel anlamda “nasıl bir insan istiyoruz?” sorusunun cevabını verirler. Ülkelerin ihtiyaç duyduğu insan modeli sürekli değiĢmektedir. Çağı takip edebilmek için önde gidenlerin yaptıklarını kopyalayarak almaya çalıĢmak ancak onları takip etmeyi sağlayacaktır. Onları geçmekle ise, önde gidenleri takipten ziyade yeni teknolojik ürünler üretmekle sağlanacaktır. Dünya‟da ve ülkemizde son yıllarda eğitimde yapılandırmacı yaklaĢıma ilginin arttığı görülmektedir. Teknoloji ve Tasarım dersinin de temel dayanağı, yapılandırmacı yaklaĢım esas alınarak oluĢturulmuĢtur.

(20)

Bir programın ne kadar emek ve maddi kaynak harcanarak hazırlanmıĢ olursa olsun basılı materyal olarak değeri, ancak uygulamadaki baĢarısı ile ölçülebilir (VarıĢ, 1988: 23).

Öğretmenlerin program hakkındaki düĢünceleri, programı ne derece benimsedikleri, programı uygularken yaĢadıkları sıkıntıların tespit edilmesi Teknoloji ve Tasarım dersinin amacına ulaĢmasında önemlidir.

AraĢtırma Güneydoğu Anadolu Bölgesindeki Diyarbakır, ġanlıurfa, Mardin illeri örneğidir. Ülke çapında bölgesel farklılıklar olabileceği kuĢkusuzdur ancak bölgeler arası farklılıklara rağmen öğretmenlerin mezun oldukları lisans programları arasında da farklılıklar vardır.

AraĢtırma sonuçlarına göre Teknoloji ve Tasarım ders öğretmenlerinin mezun oldukları lisans programları arasında görülen bu farklılık Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi mezunlarının lehine olmasına rağmen Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi 13.11.2009 tarih ve 27405 sayılı kararıyla kapatılmıĢtır. AraĢtırma sonuçları bu bakımdan önem taĢımaktadır.

AraĢtırma kapsamına alınan üç il; Diyarbakır, Urfa ve Mardin DPT‟nin geliĢme endekslerine göre geliĢmekte olan iller kapsamında yer almaktadır. GeliĢmekte olan illerde görev yapan öğretmenlerin niteliği, verimliliği, hizmet yılı, hizmet içi eğitim durumları bölge açısından önemlidir.

Literatür incelendiğinde Teknoloji ve Tasarım dersi ile ilgili yapılan çalıĢmaların mevcut olduğu ancak öğretmen yeterliliği konusunda bir araĢtırmaya rastlanmadığı görülmüĢ, bu araĢtırma ile alanda yapılan ve yapılacak olan çalıĢmalara katkı sağlanması amaçlanmıĢtır.

1.7. Ġlgili AraĢtırmalar

Bu bölümde araĢtırma konusuyla benzerlik taĢıdığı ya da iliĢkili olduğu düĢünülen çalıĢmalara yer verilmiĢtir.

Çiftçi (2008) çalıĢmasında; „Farklı branĢlardan atanan sınıf öğretmenlerinin mesleki yeterlilikleri hakkında, diğer öğretmenler ve idarecilerin görüĢleri‟ konusunda öğretmenlik mesleğinin tanımı, özellikleri, temelleri, iyi bir öğretmende bulunması gereken nitelikler ve bilgi toplumu öğretmeninin yeterlikleri üzerinde durmuĢtur. Ayrıca Cumhuriyetten günümüze öğretmen yetiĢtirme tarihi ve istihdam politikaları detaylı bir Ģekilde incelemiĢtir.

(21)

Bilgi formundan ulaĢılan bulguların incelenmesi ve tartıĢılması sonucunda Ģu önerilere yer vermiĢtir. Öğretmenlik uzmanlık gerektiren bir meslektir ve ne branĢta olursa olsun öğretmen yetiĢtirmek Eğitim Fakültelerinin sorumluluğunda olmalıdır. Öğretmen adaylarına iyi öğretmenlik becerilerinin kazandırılması ne kadar önemli ise branĢlarındaki uzmanlığı kazandırabilmek de o kadar önemlidir. Her öğretmen adayı kendi branĢıyla alakalı bilgi ve becerilere sahip olarak yetiĢtirilmeli ve çalıĢmaya baĢladığında da kendi branĢıyla ilgili eğitim-öğretim sorumluluğu taĢımalıdır. Özellikle sınıf öğretmenliği bu konuda ayrı bir önem taĢımaktadır. Çünkü çocukların eğitim öğretimleri ile ilgili temellerin atıldığı, en temel bilgi ve becerilerin kazandırıldığı, sonraki eğitim hayatlarının Ģekillendiği çağ ilköğretim birinci kademe dönemidir. Bu dönemde; bilinçli, sağlıklı, mesleki yeterliliği iyi olan bir sınıf öğretmeninin yetiĢtirdiği öğrenciler ile hem alanıyla ilgili hem de öğretmenlik becerileri ile ilgili yeterliliği az olan bir sınıf öğretmenin yetiĢtirdiği öğrenciler arasında ciddi farklılıklar olacağı beklenen bir durumdur. Bu bağlamda, konunun önemini ilgili kurumlara aktarmak amacıyla bilgilendirme adına çeĢitli çalıĢmalar yapılmalıdır. Ayrıca alan dıĢından atanan sınıf öğretmenlerinin mesleki yeterlilik noktasında zaten tüm bilgi ve becerilere sahip olması beklenemez. Bu bakımdan, alan dıĢından atanmıĢ bu öğretmenlerin, üniversitelerle iĢbirliği yapılarak eksik oldukları konularda yetiĢtirilmek üzere çeĢitli eğitimlere alınmasının da etkili olacağı düĢünülmektedir. Üniversitelerin ilköğretim Bölümlerince hazırlanacak çeĢitli kurslar, eğitim çalıĢmaları gibi faaliyetlerin ya da branĢ dıĢından olanları sınıf öğretmeni olarak atama yapılmadan önce lisansüstü eğitimi zorunluluğu getirme gibi düzenlemeler yapmanın bu öğretmenlerin mesleklerini daha sağlıklı yerine getirmelerine yardım edeceği düĢünülmekte olduğu ifade edilmiĢtir.

Çetin (2006) çalıĢmasında; „Sınıf öğretmenliği bölümünden mezun olmayan öğretmenlerin mesleki yeterlilikleri:(Bursa ilköğretim okulları örneği) konulu araĢtırmasında ÇeĢitli uygulamalarla Sınıf Öğretmenliği Bölümleri‟nden mezun olmayan fakülte mezunlarının sınıf öğretmeni olarak atanması pek çok tartıĢmayı da beraberinde getirmiĢtir. Bütün bunlarla birlikte bu araĢtırma, Bursa ili Milli Eğitim Müdürlüğü‟ne bağlı ilköğretim okullarında görev yapan Sınıf Öğretmenliği Bölümü‟nden mezun olmayıp sınıf öğretmenliği yapan öğretmenlerin mesleki yeterliliklerine iliĢkin; müfettiĢ ve kendi görüĢleri alınarak yorumlanmıĢtır. Bundan sonra yapılacak araĢtırmalara ise önerilerde bulunulmuĢtur. Buna göre:

(22)

1. Sınıf Öğretmenliği Bölümü‟nden mezun olmayan sınıf öğretmenliği yapan

öğretmenlerin mesleki yeterliliklerine iliĢkin, müfettiĢ görüĢlerine göre:

“Katılmıyorum” sonucu ortaya çıkmıĢtır.

2. Sınıf Öğretmenliği Bölümü‟nden mezun olmayan sınıf öğretmenliği yapan öğretmenlerin mesleki yeterliliklerine iliĢkin, kendi görüĢlerine göre: “Katılıyorum” sonucu ortaya çıkmıĢtır.

3. Sınıf Öğretmenliği Bölümü‟nden mezun olmayan sınıf öğretmenliği yapan öğretmenlerin görüĢleri ile müfettiĢlerin görüĢleri arasında anlamlı bir fark görülmediğini ifade etmiĢtir.

Yalçın (2007) çalıĢmasında; „Ġlköğretim II. Kademe Teknoloji ve Tasarım dersine öğretmen ve öğrenci yaklaĢımları‟ konulu araĢtırmasında; ilköğretim II. kademe Teknoloji ve Tasarım dersine öğretmen ve öğrencilerin düĢünce ve yorumlarını almak ve bir sonuca varmayı amaçlamaktadır. Yapıldığı tarih açısından önemli olan bu araĢtırmada, Teknoloji ve Tasarım dersinin uygulandığı ilk yıldaki görüĢler belirlenmiĢtir. Öğretmenler, dersin gerekli ve faydalı olduğunu; ancak ilk yılda adapte zorluğu yaĢandığını, bunun da hizmet içi eğitim ile aĢılabileceğini kılavuz kitabın daha çok örnek etkinlik içermesi gerektiğini, islik ve malzeme problemlerini belirtmiĢtir. Öğrenciler, farklı bir ders olduğunu, yeni ürün ve projeler yapıldığı ve hayal güçlerinin geliĢtiği için genel olarak dersi sevdiklerini fakat günlük tutmanın zor olduğunu, tasarım yapmakta zorlandıklarını ifade edilmiĢtir.

Koç (2010) çalıĢmasında; „Teknoloji ve Tasarım dersi programı üzerine iĢ eğitimi öğretmenlerinin görüĢ ve düĢüncelerinin belirlenmesi (Antalya ili örneği)‟ konulu araĢtırmasında; bu çalıĢma ile ders programının, günümüzün ve geleceğin Ģartlarına ne ölçüde uygun bir program olduğunu araĢtırmıĢtır. AraĢtırmada, her iki dersin programını da uygulamıĢ olan ĠĢ Eğitimi Dersi branĢına atanmıĢ öğretmenler ele alınmıĢtır. Belirlenen öğretmenlerin programları karĢılaĢtırarak Teknoloji ve Tasarım dersi programı hakkında görüĢ ve düĢünceleri belirlenmeye çalıĢılmıĢtır. Amaç, geleceğimiz olan çocuklarımızın yarınlara daha kolay uyum sağlamaları ise uygulanan ders programlarının da toplumu, geleceğe hazırlayan özellikler taĢıması gerekmektedir. Yapılan çalıĢma sonucunda elde edilen verilere göre Teknoloji ve Tasarım Dersi programın birçok olumlu yönünün olduğu ifade edilmiĢtir.

Cüma (2008) çalıĢmasında; „Ġlköğretim okullarındaki Teknoloji ve Tasarım Dersi 6.sınıf Programının Öğretmen GörüĢlerine Göre Değerlendirilmesi‟ konulu araĢtırmasında; Ġlköğretim okullarındaki Teknoloji ve Tasarım Dersi 6. Sınıf

(23)

Programına iliĢkin ders öğretmenlerinin görüĢlerinin ve bu görüĢlerin öğretmenlerin önceki branĢ, mesleki kıdem ve cinsiyet faktörüne göre değiĢip değiĢmediğinin tespiti amacıyla yapılmıĢtır.

AraĢtırmada verilerin toplanması için araĢtırmacı tarafından bir bilgi formu, birde likert tipi bilgi formu geliĢtirilmiĢtir. Yapılan istatistiksel iĢlemler sonucunda ölçeğin geçerli ve güvenilir olduğu bulunmuĢtur. Öğretmenlerin görüĢleri arasında fark olup olmadığı varyans analizi, LSD testi ve T testi ile kontrol etmiĢtir.

AraĢtırma sonucunda, programın genel amaçlarının; kazanımlarla tutarlı olduğu, ulaĢılabilir nitelikte olduğu belirlenmiĢtir. Öğretmenler, programda yer alan kazanımların yeterince açık, anlaĢılır ve genel olarak ulaĢılabilir olduğunu belirtmiĢlerdir. Programın kapsamında yer alan bilgilerin; önemli, dayanıklı ve güncel olduğu belirlenmiĢtir.

Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu; programda yer alan etkinlikleri, genel olarak uygulanabilir ve öğrencilerin seviyesine uygun olarak görmüĢlerdir. Öğretmenlerin önceki branĢlarının; programın genel amaçlarına, kazanımlarına ve etkinliklerin sınıf içi uygulamalarına iliĢkin görüĢlerinin farklılaĢmasında etkisi olmuĢtur. Programın içeriği ile ölçme ve değerlendirme yöntem, teknik ve araçlarda tüm branĢlardan gelen öğretmenlerin görüĢleri benzer yapıdadır.

Öğretmenlerin kıdem süreleri, programa bakıĢ açılarında önemli bir farklılık oluĢturmamıĢtır. Öğretmenlerin programa bakıĢ açılarında cinsiyet faktörü etkili olmuĢtur. Erkek öğretmenler programın genel amaçlarına kadın öğretmenlere göre daha olumlu bakmaktadırlar. Kadın öğretmenler erkek öğretmenlere göre programın sınıf içi uygulamalarına daha olumlu bakmaktadırlar. Erkek ve kadın öğretmenlerinin her ikisinin de programın kazanımlarına, içeriğine, ölçme ve değerlendirme yöntem, teknik ve araçlara bakıĢ açılarının benzer yapıda olduğunu ifade edilmiĢtir.

Yazıcıoğlu (2008) çalıĢmasında; „Ülkemizde ve dünyada Teknoloji ve Tasarım eğitimi‟ konulu araĢtırmasında; Tarihsel süreç içerisinde teknoloji eğitimi, genel eğitimin bir parçası olarak değiĢik isimler altında var olmuĢtur. Yine teknoloji eğitimi, eğitimin önde gelen ve çözüm bekleyen bir sorunu olarak eğitimcileri sürekli meĢgul ettiği belirtilmiĢtir. Teknoloji eğitimi öneminin anlaĢılmasına iliĢkin ilk bilinçlenme, “iĢin” eğitim süreci içerisinde öneminin anlaĢılması ve kabul edilmesi ile olmuĢtur. Bu önem anlaĢılınca iĢ eğitiminin ayrı bir ders olarak eğitim programlarında olması gerektiği üzerinde durmuĢtur. Buna bağlı olarak da o güne kadar birçok dersin

(24)

içerisinde değiĢik biçimlerde yer alan teknoloji eğitiminin ayrı bir ders haline getirilmesi amaçlanmıĢtır.

Üney (2006) çalıĢmasında; farklı branĢlardan mezun olan fen bilgisi öğretmenlerinin karĢılaĢtığı sorunlar konulu araĢtırmasında; 2005-2006 eğitim-öğretim yılında Ankara ili Çankaya, Mamak, Altındağ ilçelerinde toplam 40 Fen Bilgisi öğretmeni ve ilköğretim 7. ve 8. sınıfına devam eden 135 öğrencinin katılımıyla gerçekleĢtirmiĢtir. ÇalıĢma kapsamında, 40 öğretmene bilgi formu uygulanarak görüĢleri toplamıĢtır. Ayrıca öğrencilere 20 sorudan oluĢan çoktan seçmeli baĢarı testi uygulamıĢtır. Bu öğrencilerin Fen Bilgisi dersine giren farklı branĢlardan mezun dört öğretmenin dersleri esnasında gözlemler yapmıĢtır. Ayrıca bu dört öğretmenle mülakatlar yapılmıĢtır.

AraĢtırma sonucunda, özellikle hizmet süreleri az olan farklı branĢlardan mezun Fen Bilgisi öğretmenlerinin, kendi branĢları dıĢındaki konuları öğrencilerine öğretirken detaylı bilgiye sahip olmadıkları için kendilerine pek güvenmedikleri ortaya çıkmıĢtır. Öğretmenlerin hizmet süreleri arttıkça, konular ile ilgili bilgileri ve kendilerine güvenleri artmaktadır. Bu süreyi bir uyum dönemi olarak değerlendirecek olursak, bu süreci kısa sürede tamamlayanlar, öğrencilerine daha faydalı olabilirler. Bu nedenle fen bilimleri eğitiminin kalitesini arttırmak için, farklı branĢlardan mezun olup da fen bilgisi öğretmenliği yapan kiĢilerin, farklı branĢ konuları ile ilgili hizmet içi kurslara alınması gerekmektedir. Bu durumda belki yapılması gereken en doğru Ģey ise, bütün öğretmenlerin mezun oldukları branĢlarda öğretmenlik yapması olduğunu ifade etmiĢtir. KarakuĢ (2003) çalıĢmasında; „Farklı kaynaklardan gelen sınıf öğretmenlerinin meslek yeterlilikleri gerçekleĢtirme düzeyi (Kayseri ili örneği)‟ konulu araĢtırmasında; sınıf öğretmenleri ile alan dıĢından gelen sınıf öğretmenlerinin mesleki yeterlilikleri karĢılaĢtırmalı olarak değerlendirilmiĢtir. Daha sonra yönetici ve ilköğretim okulu müfettiĢlerinin alandan gelen sınıf öğretmenleri ile alan dıĢından gelen sınıf öğretmenleri tarafından gösterilme düzeyi betimsel metotlar çerçevesinde incelenmiĢtir.

Yine bu yeterliliklerden yarısına yakını alandan gelen sınıf öğretmenleri tarafından alan dıĢından gelenlere oranla daha yüksek düzeyde gerçekleĢtirilmiĢtir. Bu konuda yönetici ve ilköğretim müfettiĢleri ise çok aza sayıda mesleki yeterliliği alandan ve alan dıĢından gelen sınıf öğretmenlerinin aynı düzeyde gerçekleĢtirdikleri görüĢündedir. Yine yönetici ve ilköğretim müfettiĢleri yeterlilik ilkelerinin büyük çoğunluğunu, alandan gelen sınıf öğretmenlerinin alan dıĢından gelenlere oranla daha baĢarılı yeterli düzeyde gerçekleĢtirdiklerini düĢünmektedirler.

(25)

AraĢtırmada bilgi toplama aracı olarak bilgi formu kullanılmıĢ bulgular yorumlanmıĢtır. Öğretmenlerden elde edilen bulgulardan bilgi formundaki yeterliliklerinden yarıdan fazlası alandan ve alan dıĢından gelen sınıf öğretmenleri tarafından aynı düzeyde gerçekleĢtirdikleri anlaĢılmaktadır.

AraĢtırma sonuçları, sınıf öğretmenlerinin öğretmenliğe yakınlığı olan, bu meslek için yetiĢtirilmiĢ, kendini mesleğine adamıĢ bu mesleğin istekli kiĢiler arasından seçilmesi ve bu kiĢiler tarafından yürütülmesi gerektiği görüĢünü bir kez daha güçlendirmektedir. Yine bu sonuçlar alan dıĢından gelen sınıf öğretmenlerinin meslek ile ilgili bilgi ve beceri eksiklerinin çeĢitli eğitim programları ile giderilmesi gerektiğini ifade etmektedir.

Yolaç (2009) çalıĢmasında; „Ġktisadi kalkınmada eğitimin önemi Teknoloji ve Tasarım Dersine Yönelik Öğrenci Tutumları (Bolu ili örneği)‟ konulu araĢtırmasında; iktisadi kalkınmada eğitimin yeri ve ilköğretim okullarında 2006/2007 eğitim öğretim yılında müfredatta yer alan Teknoloji ve Tasarım dersine yönelik öğrenci tutumlarının değerlendirilmesini amaçlanmıĢtır.

Teknoloji ve Tasarım Dersinin yeni bir program olması ve iĢ eğitimi ders müfredatının hedef ve kazanımlarından tamamen farklı nitelikte olması nedeniyle bu çalıĢmada öğrencilerin Teknoloji ve Tasarım dersine yönelik tutumları araĢtırılmıĢtır. AraĢtırmanın sonucunda;

1) Teknoloji ve Tasarım dersine yönelik öğrenci tutumlarının genel olarak olumlu yönde olduğu belirlenmiĢtir.

2) Öğrencilerin cinsiyetlerine göre farklı tutumlar göstermediği belirlenmiĢtir. 3) Öğrencilerin ölçme ve değerlendirme yöntemlerine genel olarak olumlu tutum gösterdiği belirlenmiĢtir.

4) Öğrencilerin derse yönelik tutumlarının aile gelir düzeyinden etkilenmediği belirlenmiĢtir.

5) Öğrencilerin Teknoloji ve Tasarım dersine yönelik tutumlarının öğretmenin ders içi davranıĢlarından etkilendiği belirlenmiĢtir.

6) Öğrencilerin Teknoloji ve Tasarım dersine yönelik tutumlarının ders baĢarılarından etkilendiği belirlenmiĢtir.

7) Öğrencilerin genel baĢarı durumlarının Teknoloji ve Tasarım dersine yönelik tutumlarını etkilediği ancak Teknoloji ve Tasarım dersi öğretmenlerine yönelik tutumlarını etkilemediği belirlenmiĢtir.

(26)

8) Öğrenciler en çok kurgu kuĢağını sevmektedir. Öğrencilerin kuĢaklara göre tutumları değiĢmektedir. AraĢtırma sonunda, ortaya çıkan bulgulara dayalı olarak araĢtırmacı tarafından ortaya konulan önerilere de yer verilmektedir.

1.8. Varsayımlar

Bu araĢtırmada varsayımlar aĢağıdaki gibidir.

 Veri toplama aracı olarak kullanmak üzere geliĢtirilen bilgi formu amaca hizmet edecek niteliktedir ve değerlendirme için yeterlidir.

 AraĢtırmanın güvenilirliği ile ilgili oluĢturulan hipotezler bilgi formunda sorulan sorulara uygunluk sağlayacak niteliktedir.

 AraĢtırmaya katılan öğretmenler Bilgi Formunu içtenlikle ve objektif olarak cevaplandırmıĢlardır.

 AraĢtırmanın örneklem grubu evreni temsil edecek nitelikte ve niceliktedir. Örneklem grubunun büyük çoğunluğunun (%93.3) lisans çıkıĢı Eğitim Fakültesi olup hizmet yılı çoğunluk olarak (%94) 0-6 yıl arasında değiĢmektedir.

1.9. AraĢtırmanın Sınırlılıkları

1.Bu araĢtırma Güneydoğu bölgesinde ġanlıurfa, Diyarbakır ve Mardin illerinde Teknoloji ve Tasarım öğretmeni olarak atanmıĢ ve görevde olan öğretmenlerle sınırlıdır. 2. Bu araĢtırma 2010 yılı haziran döneminden sonra atanan öğretmenlerle sınırlıdır.

3. Bu araĢtırma veri toplama aracı olarak düzenlenen bilgi formundaki sorular ile sınırlıdır.

4. Bu araĢtırma bilgi formundaki soruları cevaplamaya istekli ve gönüllü olan öğretmenler ile sınırlıdır.

1.10. Tanımlar

 Teknoloji; Somut ve deneysel anlamda temel olarak teknik yönden yeterli küçük bir grubun örgütlü bir hiyerarĢi yardımıyla bütünün geri kalanı (insanlar, olaylar, makineler vb.) üzerinde denetimi sağlamasıdır (McDermott,1981:142).

(27)

 Tasarım ; “Tasar” kelimesinden türer açılımı düĢünmek, planlamak anlamında. „Tasarlamak‟ „Tasarım‟ ; fikri Ģekil olarak ortaya sunma anlamına gelmektedir.  KuĢak: Birbiriyle iliĢkili odak noktalarının, beceri, kavram ve değerlerin bir

bütün olarak görülebildiği özgün yapılardır (MEB, 2006: 28).

 Odak Noktası: Aynı kuĢağın farklı sınıflarda sınıf seviyesine göre değiĢiklik ve aĢamalılık gösteren ilgili kavram ve becerilerin bir arada verildiği anlamlı bütünlerdir(MEB, 2006: 28).

2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Teknoloji Ve Tasarım Dersi

“Günümüzde teknoloji; temel ve uygulamalı bilimlerin verilerinin yaratıcı süreçler içerisinde üretime dönüĢtürülmesini, kullanımını ve toplumsal etkilerinin çözümlenmesini kapsayan bir süreç olarak tanımlanmaktadır. Bu yaklaĢım, teknolojinin toplumsal her türlü etkinliğin içinde bir süreç olarak yer aldığı gerçeğini vurgular. Teknoloji, insan hayatının kalitesini artırmak amacıyla yaratıcılık ve zekânın; bilim, sanat, mühendislik, ekonomi ve sosyal çalıĢmayla oluĢturulan bir birleĢimidir. Herhangi bir Ģeyi daha iyi, daha hızlı, daha kolay, daha ekonomik ve daha verimli yapma giriĢimidir. Tasarım, zihinde canlandırılan biçimdir. Bu tanımlamada zihinsel süreçlerin kullanımı ön plana çıkmaktadır. Farklılıkları bulma, hayal kurma, sorgulama, yaratıcı düĢünme, eleĢtirel düĢünme, akıl yürütme gibi üst düzey zihinsel süreçlerin tasarım yapmada önemli bir yeri vardır. Teknoloji ve Tasarım ürün geliĢtirme sürecine yönelik olduğundan ve insan hayatını doğrudan etkilediğinden birlikte ele alınmalıdır. Teknoloji ve Tasarım birbirini doğrudan etkileyen kavramlardır. Ġkisi arasındaki iliĢki özne ile nesne arasındaki iliĢki gibidir. Bu iliĢkide öncelikli zihinsel süreç olarak yaratıcılık, karĢımıza çıkmaktadır.

Teknoloji, toplanan bilimsel bilginin yeni ürün ve sanayi süreçleri elde etmek üzere daha sistematik ve güdümlü uygulanması olarak tanımlanabilir. BaĢka bir deyiĢle Teknoloji, bilimsel veya organize edilmiĢ bilgilerin sistematik bir Ģekilde iĢe koĢulmasıdır. Teknoloji bunu yaparken temel araĢtırma ve teorik bilgi ile gerçek yaĢam problemleri arasında köprü vazifesi görür (AkbaĢ,2003).

(28)

Bu araĢtırmanın amacını daha iyi belirtmek için Teknoloji ve Tasarım dersinin amaçlarını bilmek gerekmektedir. Teknoloji ve Tasarım dersinin amaçlarından bazıları aĢağıdadır;

Öğrencilerin:

 Merak eden, soru sormaktan çekinmeyen, gözlem ve araĢtırma yapmaya hevesli bir kiĢiliğe sahip olmaları,

 KarĢılaĢtıkları güçlükleri yenmek için özgün çözümler üretmeleri,  Bağımsız olarak düĢünebilme alıĢkanlığı edinmeleri,

 Özgün tasarımlar ortaya çıkarmaları,

 Teknolojik geliĢmeler karsısında kendilerini yenilemeleri,  Gelecekle ilgili kurgular yapmaları.

Teknoloji Eğitimi: Belli bir mesleğe yönelmemiĢ bir öğretim alanıdır. Nitelikleri bakımından temel öğretimin kapsamına girer. Teknoloji eğitimi, teknolojik kültür etrafında ve genel eğitim kavramı esas alınarak geliĢtirilmiĢ eğitim yaĢantılarından oluĢur. Teknoloji eğitimi tüm eğitim sisteminin bir parçasıdır (Doğan,1983:24).

Teknoloji, tüm insanlığın ortak bilgi birikiminin uygulamaya dönüĢmüĢ halidir. Teknoloji kavramı içerisinde bilme, düĢünme ve yapmanın birleĢtirilmesi bulunur. Teknoloji sayesinde insanlar fiziki dünyada meydana gelen değiĢmelere daha kolay uyum sağlarlar ve iĢ yapma kapasitelerini artırırlar. Teknolojinin etkileri sadece fiziksel bilgi alanında olmaz, sosyal alanda ve insanın içerisinde bulunduğu her alanda etkileri olur. GeliĢmiĢ ülkeler yeni öğretim müfredatlarını Ģu ana temalar etrafında organize etmeye çalıĢmaktadırlar (AkbaĢ,2003);

a. Teknoloji alanı ile ilgili konuların öğretimine mümkün olduğu kadar erken yaĢta baĢlamak,

(29)

b. Öğrencilerin daha iyi öğrenmesini sağlayacak yeni öğretim stratejilerini kullanmak ve böylece daha kısa zamanda daha çok Ģey öğretebilmek,

c. Teknoloji kavramlarını sınırsız ayrıntılar yerine etkili bir Ģekilde düzenlemeye gayret sarf etmektedirler.

Bireylerin; bilim, teknoloji ve endüstri genel kültüründen uzak kalmamaktadır. Genel eğitimin, birey ileride hangi mesleği seçerse seçsin, meslekler hakkında genel bilgi, tutum, beceri ve çağdaĢ teknolojiyi kullanma yeterliliği vermesi gerekir. Bu da ancak genel eğitimin bir tamamlayıcısı olarak teknoloji eğitimi ile baĢarılabilir. Mesleki ve teknik eğitim ise ancak bir meslekle ilgili temel bilgi, beceri ve tutumları kazandırır (Gülercan,2007:22).

Teknoloji ve Tasarım öğretiminde hedef; bireylerin doğrudan keĢif yoluyla doğru bilgiye ulaĢmayı öğrenmesi, öğrendikçe dünyaya bakıĢını revize edip yeniden yapılandırması ve giderek öğrenme hevesini geliĢtirmesi çok önemlidir.

2.1.1. Teknoloji ve Tasarım Dersi Tarihçesi

Atatürk 1 Mart 1922‟de Türkiye Büyük Millet Meclisi‟nin birinci dönem üçüncü toplantı yılını açarken eğitimle ilgili olarak görüĢlerini Ģöyle açıklamaktadır. „Bir taraftan bilgisizliği gidermeye çalıĢırken diğer taraftan da yurt çocuklarını sosyal ve ekonomik alanlarda etkili ve verimli kılabilmek için zorunlu olan temel bilgileri uygulamalı bir Ģekilde öğrenme yöntemi Milli Eğitimimizin ana kuralı olmalıdır.‟ Atatürk bu konuĢmasında uygulamaya dönük eğitimin önemini de vurgulamıĢtır (Doğan,1983). O günlerde dahi bu bölümün önemi vurgulanmıĢ ancak bu görüĢ kendini gerçekleĢtirecek ortamı bulamamıĢtır. Günümüze ise bu sorun daha da büyüyerek karĢımıza çıkmıĢtır.

KiriĢoğlu (1990) „na göre, ad ile içerik uygulamasındaki ayrımlar nedeniyle, Türkiye‟de sorunlar çoğu kez alan adıyla baĢlamaktadır. Adlandırma düzeyinde baĢ gösteren ayırımlar giderek, alanın içeriğinin tanımlanması ve içerik uygulamaları sırasında amaç dıĢına kaymalarında gerekçeleri arasında yer almaktadır. teknoloji eğitiminde de bunun tipik örneklerindendir. Batıda “endüstriyel sanatlar olarak adlandırılan ve pratik becerileri daha çok öne çıkaran yaklaĢım, giderek, teknolojik süreç ve iĢlemleri bütünsel bir yapı içinde kapsamına alacak biçimde geniĢleyerek “Teknoloji Eğitimi” adını alan bir dönüĢüme uğramıĢtır. Bu yaklaĢım ve uygulamanın

(30)

yakın zamanlarda Türkiye‟de ilköğretimdeki yansıması ise, iĢ eğitimi dersi bağlamında kendisini göstermiĢtir.

Genel eğitimdeki okul programları incelendiğinde, teknoloji eğitimi konusunun ağırlıklı biçimde ilköğretim düzeyiyle sınırlanarak, ĠĢ Eğitimi dersi kapsamında bir çerçeveye oturtulduğu görülmektedir. Çünkü, günümüzde iĢ eğitimi, teknoloji temeline dayanmaktadır.

Ġlköğretimde ĠĢ Eğitimi dersine kaynaklık eden temel belge, 1981‟de toplanan Onuncu Millî Eğitim ġûrasıdır. Bu Ģûra kararlarına göre, ilköğretim için önerilen program yapısı; öğrencilere genel bilgi ve beceri kazandıran genel kültür dersleri, onların ilgi ve yeteneklerine yönelen seçimlik dersler ve iĢ alanlarına yönelik pratik-teknik bilgi ve becerilere dönük dersler biçimindedir. Buradaki amaç, bireye temel eğitim boyutunda bilim ve teknolojinin toplumsal ilerleme ve uygarlık alanındaki önemini kavratmanın yanı sıra; gelecekteki iĢ ve çalıĢma yaĢamına uyumu için kendisine yardımcı olmaktır. Nitekim, iĢ eğitimi programı incelendiğinde; teknolojinin insan yaĢamındaki önemini kavrayabilme, teknolojiye iliĢkin araç, gereç ve malzemeyi tanıma ve bunlardan yararlanabilme gibi teknoloji kültürü içinde yer alan amaçlar dikkat çekmektedir.

Bu programa göre, iĢ eğitimi: ĠĢ-Teknik, Tarım, Ticaret ve Ev Ekonomisi alt dallarından(alanlarından) kurulmuĢtur. Ġlköğretim okulunun 4 ve 5. sınıfları ile 6. sınıfın birinci yarıyılında ortak üniteleri kapsayan program, 6. sınıf ikinci yarıyıldan baĢlayarak 8. sınıf ikinci yarıyılına kadar paket ünitelerden oluĢmakta; 8. sınıfın ikinci yarıyılında ise, proje çalıĢmalarına yer verilmektedir. Bu düzlemde iĢ eğitimi dersi, ilköğretim okullarının 4. ve 5. sınıflarında haftada 4; 6, 7 ve 8. sınıflarında da 6 saat olmak üzere 1991 yılında uygulamaya konulmuĢtur. Ancak, 1994‟te ikinci kademedeki 6 saatlik süre, okulların donanım ve alanda yetiĢmiĢ insan gücü yetersizlikleri öne çıkarılarak, haftada 3 saate, 1997‟de ise 2 saate düĢürülmüĢ, Eylül 1998‟de ise yeniden 3 saate yükseltilmiĢtir. Yapılan bu düzenlemeler sırasında dersin amaç ve davranıĢlarında bir değiĢime giderilememiĢtir. Ders süresinin azaltılması yönündeki geliĢmelerin gerisinde, eğitim sisteminin “bilgi merkezli” bir temele oturmasının önemi büyüktür. Bireyin biliĢsel yetilerini eğitmeyi temel alan bu anlayıĢ, iĢ eğitiminde olduğu gibi bilgi ve beceriyi birlikte gerektiren derslerin program içindeki ağırlığı çok alt düzeylerde bulunmaktadır. Yine, bu sonuçta, teknoloji eğitiminin taĢıdığı anlamın ve birey açısından öneminin eğitim sürecindeki değerinin yeterince anlaĢılamamıĢ olmasının da payı olsa gerekir. Nitekim, bu derse iliĢkin etkinliklere Ģöyle bir bakıldığında bile,

(31)

geleneksel el ve ev iĢleri yaklaĢımına dayalı bir iĢleyiĢin ağırlıklı biçimde sürdüğü kolayca görülebilir.

Ġlköğretim okulu için geliĢtirilen programda, iĢ eğitimi,“bilgilerin uygulanmasını esas alan bir genel eğitim” olarak değerlendirilmekte; bu eğitimin “temel üretim süreçlerini ve becerilerini kapsadığına dikkat çekilmektedir. Programa göre, bu ders öğrenciyi hem yaĢama hazırlama hem de üst öğretim için uygun programlara yöneltmeyi amaçlamaktadır. Böylece, bireysel ilgi ve yetenekleri geliĢtirme yoluyla, iĢ yaĢamı ve meslek seçiminde bireye katkı sağlanması temel alınmaktadır. Bu bağlamda, iĢ eğitimi ünitelerine kaynak oluĢturan ana alanlar Ģöyle sıralanmaktadır: Tarım, madencilik, imalat, inĢaat, enerji, ticaret, ulaĢtırma-iletiĢim, malî kurumlar, aile-konut, turizm ve sağlık. Bu alanlara dayalı olarak geliĢtirilen ders ünitelerinin ise; Tasarım, materyal, üretim, pazarlama, enerji, haberleĢme, yönetim, sağlık(iĢ güvenliği, çevre sağlığı), sosyal etki ve değerlendirme gibi değiĢik boyutları bulunmaktadır.

Öte yandan, anılan dersin kendine özgü bir program modeli de söz konusudur. Buna göre; paket ünitelerin seçiminde zaman, okul, çevre, öğrenci özelliklerinin dikkate alınması, ders saatlerinin haftalık programda bölünmeden “kesintisiz” biçimde yer alması gerekmektedir. Gerekli donanım ve materyallerin devletçe karĢılanması, öğrencilerin yirmiĢer kiĢilik gruplara bölünerek dersin dört alt alanı arasında öğretim yılı boyunca dönerli biçimde hareket etmelerinin sağlanması, ünitelerin iĢlenmesinde öğrenciler arasında cinsiyet ayrımı yapılmaması, etkinliklerin iĢliklerde ve uygulama alanlarında öğretmenin rehberlik ve gözetimi altında gerçekleĢtirilmesi program gereğidir.

Programın, burada özetlenmeye çalıĢılan ilke, model ve içeriğine karĢın, iĢ eğitimi dersi düzleminde de olsa geçmiĢten günümüze teknoloji eğitiminin, ilköğretim uygulaması içinde gereken yer ve ağırlığı kazanabildiğini söylenememektedir. Benzer saptama ve yakınmaların geçmiĢ dönemlerde de yapılmasının dikkat çekici olduğu da burada vurgulanmalıdır. Bunun gerisinde yatan nedenler, dün olduğu gibi bugün de konuya iliĢkin baĢta yaklaĢım ve anlayıĢ yoksunluğu olmak üzere, nitelikli insangücü, donanım ve kaynak yetersizliği, fiziksel alan sorunları ve benzeri türde iĢleyiĢi zora koĢan ve amaçtan uzaklaĢtıran gerekçelerle ilgilidir.

Bu noktada baĢlıca sorun, anılan dersin ve teknoloji eğitimi bağlamında programlara konulması beklenen benzeri derslerin altyapısını oluĢturan öğelerin baĢında gelen yeter sayı ve nitelikte öğretmen bulunmamaktadır. Dolayısıyla sorun, ister istemez öğretmen yetiĢtirme üzerinde durulmasını gerektirmektedir.

(32)

2.1.2. Teknoloji ve Tasarım Kavramlarının Özellikleri ve Amaçları

Ġnsan yaĢadığı çevrede yaĢamını kolaylaĢtırmak ve doğaüstünde kontrolünü artırmak amacıyla devamlı olarak araĢtırmalar yapmıĢ, problem çözme sistemleri ve faydalı araçlar geliĢtirmiĢtir. Bu çabalar sonucunda oluĢan teknolojinin özellikleri Ģunlardır (AkbaĢ, 2003);

a. Teknoloji, insan potansiyelini geniĢletmeye yönelik bir hareket içerir. b. Teknoloji, insanın istek ve ihtiyaçlarını karĢılar.

c. Ġnsanlar Teknolojiyi yaratır, iĢler hale getirir ve kullanır.

d. Teknoloji teknik anlamda sistem, teknikler, makineler gibi araçların kullanımı sayesinde iĢler hale gelir.

e. Teknoloji toplum ve kültürü etkiler.

f. Toplum Teknolojinin kontrolü ve kullanımıyla ilgili sorulara cevap verme yeteneğine sahiptir.

g. Teknoloji geliĢim aĢamasına veya karmaĢıklık seviyesine bakmaksızın her kültürün malıdır.

h. Teknoloji insanlara doğal çevreleri üzerinde kontrol için onlara güç kullanma yeteneği verir.

i. Teknoloji insan ırkının yaĢaması için temeldir. j. Teknoloji geleceğe uyum sağlamadır.

AraĢtırmalar, çocukların yaĢayacağı zamanın en belirgin özelliğinin baĢkalarının ürettiklerini kopyalamak olmadığı gerçeğini ortaya koymaktadır. Gözlem, sorgulama, araĢtırma, değerlendirme ve yaratıcılık gibi tasarım ve teknoloji için gereken zihinsel süreçleri yeterince aktif hâle getirmeyen, tekdüze çalıĢmalarla, sadece el becerisini geliĢtiren yaklaĢımlarla yarının dünyasında yaĢayacak insanların beklentilerini karĢılamak mümkün değildir (MEB,2006:3). Bu amaçla tüm dünyada ve ülkemizde verilmeye çalıĢılan Teknoloji eğitimleriyle çocuklara; ihtiyaçlar ortaya çıkmadan tahmin etme ve farklı sorunları yakalama, bunlara yaratıcı çözümler geliĢtirme, tasarım hâline getirme, tasarımın üretim aĢamalarını belirleme ve üretme becerisi kazandırılmaya çalıĢılmaktadır.

(33)

Günümüz öncesinde eğitim ve öğretiminden öğrencilerinin oldukça çok bilgi sahibi olarak ayrılmalarını isterken (klasik eğitim öğretim anlayıĢı) daha sonra bu düĢünceden uzaklaĢılmıĢtır. Çünkü bilgi birikimi, artık bir öğrencinin kaldıramayacağı kadar çok olduğu gibi birçok bilgide hızla değiĢmektedir. Bilim ve Teknolojideki hızlı değiĢim nedeniyle bugün, bilimsel düĢünme yeteneğine sahip bir birey, kendisine gerekli olan bilgileri kolaylıkla bilimsel kaynaklardan elde edebilir ve bunlarla yeni bilgiler üretebilir. Bu görüĢün bir sonucu olarak son yirmi yılda yurdumuzda Teknoloji ve Tasarım öğretiminin amacı da değiĢmiĢtir.

Teknoloji eğitiminin amaçlarının bilinmesi bu dersin programının geliĢtirilmesi için önemlidir. Teknoloji eğitiminin baĢlıca amaçları Ģöyledir (Doğan,1983);

 Ürün tasarlama, üretme ve pazarlama yeterlikleri kazandırmak,  Bireyleri Teknoloji okur – yazarı yapmak,

 Teknoloji kültürü geliĢtirmek,

 Bireysel ilgi ve yetenekleri ortaya çıkarmak,

 Öğrencilere Teknolojik ürün ve hizmetleri seçme, satın alma ve kullanma yeterliği kazandırmak,

 Öğrencilere çalıĢma hayatını ve meslekleri tanıtmak,

 Öğrencilere mesleki eğitime hazırlık niteliğinde genel bilgi, beceri ve tutumlar kazandırmak.

Teknoloji eğitimi yukarıda sıralanan amaçları gerçekleĢtirmek üzere çok geniĢ bir konu alanı ile ilgilenmektedir. Bilindiği gibi eğitim etkinliklerin kalbi sınıf içi etkinlikler olarak ta adlandırılan öğretme ve öğrenme süreçleridir. Bu nedenle bu süreçlerde „ne öğretilecek‟ Sorusunun karĢılığının çok iyi belirlenmesi uygulanması ve değerlendirilmesi gerekmektedir. Teknolojik yenilikler, mesleklerin çeĢitliliği, üretim alanlarının geniĢliği ve iletiĢim sistemlerindeki geliĢmeler nedeniyle teknoloji eğitiminin ilgi alanı da her geçen gün geniĢlemektedir. Bu durum teknoloji eğitiminin içeriğinin belirlenmesinin zorluğunu ortaya koymaktadır. Bilimsel bilginin katlanarak arttığı, teknolojik yeniliklerin büyük bir hızla ilerlediği, teknolojinin etkilerinin yaĢamımızın her alanında belirgin bir Ģekilde görüldüğü günümüz bilgi ve teknoloji çağında, toplumların geleceği açısından Teknoloji ve Tasarım eğitiminin anahtar bir rol oynadığı açıkça görülmektedir.

(34)

Bu nedenle, geliĢmiĢ ülkeler baĢta olmak üzere bütün toplumlar sürekli olarak Teknoloji ve Tasarım eğitiminin kalitesini artırma çabası içindedir.

2.1.3. Teknoloji ve Tasarım Dersi Vizyonu

Teknoloji ve Tasarım dersi Öğretim programının vizyonu, öğrencinin ve toplumun yarınını daha yaĢanabilir hâle getirmek için sorunların farkına varan, çözümler üreten, yaratıcı ve hayal gücü geliĢmiĢ, düĢüncelerini kurgulayan ve ifade eden, öğrenmeyi öğrenen, sorgulayan, giriĢimci, değiĢim ve geliĢime açık sorumluluk bilinci geliĢmiĢ bireyler yetiĢtirmektir (MEB, 2006:5).

2.1.4. Programın Yapısı

Program, her biri 6, 7 ve 8‟inci sınıfta devam eden üç kuĢaktan oluĢmaktadır. Bunlar: “Düzen”, “Kurgu” ve “Yapım”dır. KuĢaklara özgü her yıl için ayrı ayrı odak noktaları tespit edilmiĢtir (MEB, 2006:10).

(35)

(TTKB, 2006:6)

KuĢakların özelliklerini aĢağıdaki gibi özetlemek mümkündür: “Düzen” kuĢağında öğrenciler;

 DüĢünmeyi öğrenme ve yaĢamlarındaki olaylara farklı açılardan bakarak değerlendirme anlayıĢı geliĢtirirler.

 Doğadan, yaĢamdan ve kendinden yola çıkarak mekân, yüzey, birim, tekrar, ritim, düzen, uyum, bütünlük, topluluk vb. kavramları yapılandırırlar.

 DeğiĢkenliği olmayan biçimleri (kare, yuvarlak, çizgi) kullanarak özgün düzenler (tasarım) oluĢtururlar.

 DeğiĢkenliği olmayan biçimlerle oluĢturduğu düzende renk, yön ve oran kavramlarını ifade ederler.

 Yaratıcılıklarını; gözlem, arama, sorgulama ve denemelerle öğrenme sürecinde geliĢtirirler.

 Teknoloji ve Tasarım kültürünün oluĢması için gerekli zihinsel alt yapıyı oluĢtururlar (TTKB, 2006:7)

Teknoloji Tasarım dersinin genel yapısı ise aĢağıda görüldüğü gibidir.

Tablo 1: “Düzen” KuĢağı Odak Noktalarının Sınıflara Göre Dağılımı (TTKB, 2006:7)

6. SINIF “DüĢünmeye Ġlk Adım”

7. SINIF “Birimden Bütüne”

(36)

Şekil

Tablo 1: “Düzen” KuĢağı Odak Noktalarının Sınıflara Göre Dağılımı (TTKB, 2006:7)
Tablo 2: AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Görev Yaptıkları Ġllere Göre Dağılımı
Tablo 4: AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Mezun Olduğu Lisans Programlarına Göre  Dağılımı
Tablo 6: AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin ÇalıĢma Sürelerine Göre Dağılımı
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

8277 UYGULAMALI MATEMATİK VE BİLGİSAYAR 8140 UYGULAMALI RESİM ÖĞRETMENLİĞİ 8278 UYGULAMALI SANATLAR ÖĞRETMENLİĞİ 8279 UZAY BİLİMLERİ VE TEKNOLOJİSİ 3358

Grafik Sanatları, Grafik Tasarım, Grafik Tasarımı, Grafik Sanatlar ve Grafik Tasarım lisans programlarının birinden mezun olmak.. 63,36484 4239 Grafik Öğretmenliği

8277 UYGULAMALI MATEMATİK VE BİLGİSAYAR 8140 UYGULAMALI RESİM ÖĞRETMENLİĞİ 8278 UYGULAMALI SANATLAR ÖĞRETMENLİĞİ 8279 UZAY BİLİMLERİ VE TEKNOLOJİSİ 3358

8621 RAYLI SİSTEMLER ELEKTRİK-ELEKTRONİK TEKNOLOJİSİ / RAYLI SİSTEMLER ELEKTRİK VE ELEKTRONİK TEKNOLOJİSİ 8623 RAYLI SİSTEMLER İŞLETMECİLİĞİ. 8625 RAYLI SİSTEMLER

Öğretim programında yer alan etkinliklerin öğrenci düzeylerine uygunluğuna dair görüşlerde ortaya çıkan, programın esnek bir yapıya sahip olması ve öğrenci düzeyine

Bulgular bölümünün ilk paragrafında öğretmen özerkliğine iliĢkin katılımcılarca paylaĢılan ortak anlam “Uzmanı oldukları alan içerisinde, görevlerinin

Mevcut çalışmanın amacı farklı alanlardan mezun olan pedagojik formasyon öğrencilerinin öğrenme stillerini belirlemek; öğrenme stilleri ile cinsiyet ve mezun

Bunun tarifi çok zor." Peki zencilerin bağrından kopup gelen caz müziğinin üzerine Anadolu'nun bağandan kopup gelen bir klarnetçi çalınca nasıl oluyor.. "Çok