İLK VE ORTAÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN FİZİKSEL UYGUNLUKLARI İLE BEDEN EĞİTİMİ DERSİNE İLİŞKİN TUTUMLARININ İNCELENMESİ

(1)

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ANABİLİM DALI

BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

İLK VE ORTAÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN FİZİKSEL UYGUNLUKLARI

İLE BEDEN EĞİTİMİ DERSİNE İLİŞKİN TUTUMLARININ İNCELENMESİ

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan Yakup KOÇ

Ankara Haziran, 2009

(2)

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

BEDEN EĞĠTĠMĠ ve SPOR ANABĠLĠM DALI

BEDEN EĞĠTĠMĠ ve SPOR ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

ĠLK VE ORTAÖĞRETĠM ÖĞRENCĠLERĠNĠN FĠZĠKSEL

UYGUNLUKLARI ĠLE BEDEN EĞĠTĠMĠ DERSĠNE ĠLĠġKĠN

TUTUMLARININ ĠNCELENMESĠ

DOKTORA TEZĠ

Yakup KOÇ

DanıĢman : Prof. Dr. Kemal TAMER

Ankara Haziran, 2009

(3)

(4)

ÖNSÖZ

Ġlk ve ortaöğretim öğrencilerinin fiziksel uygunlukları ile beden eğitimi der-sine iliĢkin tutumlarının incelenmesi konulu tez çalıĢmam uzun süreli çalıĢmanın ardından tamamlandı. ÇalıĢmanın tamamlanmasına kadar geçen sürede birçok kiĢinin yardımları ve destekleri oldu.

Tez çalıĢmam süresince ilgi, destek ve yardımlarını esirgemeyen, araĢtırma-nın her aĢamasında fikirleri ve yapıcı eleĢtirileriyle çalıĢmama yön veren ve tüken-miĢlik durumlarında moral vermeyi ihmal etmeyen tez danıĢmanım Prof. Dr. Kemal TAMER hocama teĢekkür ederim.

Ayrıca çalıĢma boyunca değerli görüĢ, öneri ve desteklerini aldığım Prof. Dr. YaĢar ÖZBAY hocama; tez izleme jürimde bulunan ve tez izleme raporlarını sabırla okuyan hocalarım Prof. Dr. Azmi YETĠM ve Sürhat MÜNĠROĞLU‘na; araĢtırma aĢamasında bana yardımlarını esirgemeyen tüm öğrencilere; öğretmen arkadaĢlara, okul yöneticilerine ve özellikle de öğretmen arkadaĢlarım Özer YILDIZ ve Dr. Mehmet GÜLLÜ‘ye teĢekkürü borç biliyorum.

Bana dualarını eksik etmeyen anneme ve babama, kardeĢlerime ve tüm se-venlerime ayrıca teĢekkür ederim.

ÇalıĢma sonucunda elde edilen bulgu ve değerlendirmelerin baĢta sevgili öğ-rencilere olmak üzere eğitim ve spor camiasına katkılar getireceğini umuyorum.

Yakup KOÇ Ankara - 2009

(5)

ÖZET

ĠLK VE ORTAÖĞRETĠM ÖĞRENCĠLERĠNĠN FĠZĠKSEL UYGUNLUKLARI ĠLE BEDEN EĞĠTĠMĠ DERSĠNE ĠLĠġKĠN TUTUMLARININ ĠNCELENMESĠ

KOÇ, Yakup

Doktora, Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Anabilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof. Dr. Kemal TAMER

Haziran, 2009

Bu araĢtırma; ilk ve ortaöğretim öğrencilerinin fiziksel uygunluklarını belirlemek, öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumlarını belirlemek ve öğrencilerin fiziksel uygunlukları ile beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları arasındaki iliĢkiyi incelemek amacıyla yapılmıĢtır.

AraĢtırma grubunu 2006-2007 öğretim yılı bahar döneminde Delice (Kırıkka-le) ilçesinde ilköğretim (4-8. sınıf) ile ortaöğretimde (9-11. sınıf) okuyan ve rasgele yöntemle seçilen toplam 960 öğrenci oluĢturmuĢtur.

AraĢtırmada veri toplama tekniği olarak anket ve ölçümler uygulandı. Uygulanan ankette birinci bölüm, öğrencilerin kiĢisel bilgilerini belirlemeye yönelik sorulardan oluĢturuldu. Ġkinci bölümde, Demirhan ve Altay (2001) tarafından geliĢtirilen Beden Eğitimi ve Spora ĠliĢkin Tutum Ölçeği (BESTÖ) kullanıldı. AraĢtırmada ayrıca öğrencilere fiziksel uygunluk ölçümleri yapıldı. Ölçümlerde AAHPERD ―Physical Best Test‖ (ABD, 1989) bataryası kullanıldı.

AraĢtırma verilerin değerlendirilmesinde t-testi, Tek Yönlü ve Ġki Yönlü Varyans Analizi (Anova), Tukey HSD testi ve Korelasyon Analizi (Pearson) uygu-landı. Anlamlılık düzeyi .05 olarak belirlendi.

(6)

AraĢtırma sonucunda:

1. Öğrencilerinin sınıflarına göre boy uzunlukları, vücut ağırlığı ve fiziksel uygunluk değerleri arasında anlamlı fark bulunmuĢtur. Öğrencilerin cinsiyetlerine göre; boy uzunluklarında, vücut ağırlıklarında ve fiziksel uygunluk parametrelerin tamamında bazı sınıflar düzeyinde geliĢim dönemlerine uygun olarak anlamlı düzey-de fark bulunmuĢtur. Öğrencilerin boy uzunlukları, vücut ağırlığı ve fiziksel uygun-luk değerleri (1 mil koĢ/yürü testi hariç) ile bazı kiĢisel özellikleri arasında anlamlı düzeyde farklar görülmüĢtür.

2. Öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları olumlu bulunmuĢtur. Öğrencilerin sınıflarına, cinsiyetlerine ve okul baĢarı durumuna göre beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları arasında anlamlı düzeyde fark bulunurken, yaĢadıkları çev-reye, anne-baba eğitim durumu ve ekonomik durumlarına göre beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları arasında anlamlı düzeyde fark bulunamamıĢtır.

3. Öğrencilerin tüm sınıflara göre beden eğitimi dersi tutumları ile otur-eriĢ testi sonuçları, mekik sayıları ve dayanıklılıkları (1 mil koĢ/yürü dereceleri) arasında anlamlı düzeyde pozitif iliĢki bulunurken boy uzunlukları, vücut ağırlıkları ve skinfold toplamları arasında anlamlı düzeyde negatif iliĢki bulunmuĢtur. Barfikste kol çekme sayıları ile beden eğitimi dersi tutumları arasında ise anlamlı bir iliĢki bu-lunamamıĢtır.

Anahtar Kelimeler : Ġlköğretim, Ortaöğretim, Beden Eğitimi Dersi, Fiziksel Uygunluk, Tutum

(7)

ABSTRACT

INVESTIGATION OF PRIMARY AND SECONDARY SCHOOL STUDENTS' PHYSICAL FITNESS AND THEIR ATTITUDES TOWARDS PHYSICAL

EDUCATION LESSON.

Koç, Yakup

Doctorate, Department of Physical Edcation and Sports Advisor : Prof. Dr. Kemal TAMER

June, 2009

This investigation was made to determine the physical fitness of the primary and secondary school students', to determine the students' attitudes towards physical education lesson and to determine the relation between the students physical fitness and their attitudes towards physical education lesson.

The study group is formed from the randomly selected total of 960 students attending the primary schools (4-8th grades) and students of secondary schools (9-11th grades) from the city of Delice (Kırıkkale) during the spring term of 2006-07 Academic Year.

In the investigation, questionnaire and measurements were used as data gathering tools. In the questionnaire applied, the first part was formed by questions to determine the students' personal information. The second part of the quetionnaire is Related to attitude scale concerning physical education and sports (BESTÖ) which was developed by Demirhan and Altay.

In the investigation, measurements of physical fitness of the students were also performed. In the measurements, 'Physical Best Test' (AAHPERD) (USA, 1989) battery was used.

In the evaluation of the data, t-Test and one-way/two way Variance Analysis (Anova), Tukey HSD test and correlation analysis (Pearson) tests were applied.The significance level was determined as 0.5.

(8)

As the result of the investigation:

1) A meaningful difference was found between the students' heights, weights and physical fitness values. According to gender; there were significant differences between the students‘ height, weight and all the physical fitness parameters appropriate to their development periods at the same grades. Meaningful differences were found between the students' heights, weights and physical fitness values (except 1 mile run/walk test) and some of their personal specifications.

2) The attitudes of the students towards physical education lesson was found positive. A difference in a meaningful scale was found between the students' attitudes towards physical education lesson according to their grades, genders, ages and their school successes. A difference in a meaningful scale was not found between the students' attitudes towards physical education lesson according to their living environments, mother's and father's education and economical status.

3) According to all grades, a positive relation in a meaningful scale was found between the students' attitudes towards physical education lesson and their sit and reach test results, sit-ups, endurance (1 mile run/walk distance); and a meaningful relation at a significant level was found between the students heights, weights and skinfold sums. A meaningful relation between the students' pull-ups in the barfix and their attitudes towards physical education lesson was not found.

Keywords: Primary School, Secondary School, Physical Education Lesson, Physical Fitness, Attitude

(9)

ĠÇĠNDEKĠLER

JÜRĠ ONAY SAYFASI ... Hata! Yer iĢareti tanımlanmamıĢ.

ÖNSÖZ ... iii

ÖZET... iv

ABSTRACT ... vi

ĠÇĠNDEKĠLER ... viii

TABLOLAR LĠSTESĠ ... x

ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... xii

BÖLÜM I ... 1 GĠRĠġ ... 1 1.2. Amaç ... 1 1.3. Önem ... 3 1.4. Varsayımlar ... 5 1.5. Sınırlılıklar ... 5 1.6. Tanımlar, Kısaltmalar ... 5 BÖLÜM II ... 7 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 7

2.1. Beden Eğitimi Dersi ... 7

2.1.1. Beden Eğitimi Dersinin Önemi ... 9

2.1.2. Beden Eğitimi Dersinin Müfredat Yapısı ... 10

2.2. Öğrencilerin GeliĢim Dönemi Özellikleri ... 15

2.2.1. 4 ve 5. Sınıf Öğrencilerinin GeliĢim Özelikleri ... 16

2.2.2. 6-8. Sınıf Öğrencilerinin GeliĢim Özellikleri. ... 21

2.2.3. Ortaöğretim Öğrencilerinin GeliĢim Özellikleri ... 25

2.3. Fiziksel Uygunluk ... 30

2.3.1. ÇalıĢmada Ölçülen Fiziksel Uygunluk Özellikleri ... 33

2.3.1.1. Antropemetrik Özellikler ... 33

2.3.1.2. Esneklik ... 34

2.3.1.3. Kas Kuvveti ve Dayanıklılık ... 35

2.3.1.4. Kardiyovasküler Dayanıklılık ... 37

2.4. Tutum ... 38

2.4.1. Tutum Tanımı ... 38

2.4.2 Tutumu OluĢturan Temel Öğeler ... 38

2.4.3. Tutumların OluĢması ve DeğiĢmesi ... 40

2.4.4. Tutumların Ölçülmesi ... 41

2.4.5. Beden Eğitimi Dersine KarĢı Tutum ... 42

2.5. Ġlgili AraĢtırmalar ... 46

2.5.1. YurtdıĢında Fiziksel Uygunluk ile Ġlgili Öğrenciler Üzerine Yapılan AraĢtırmalar... 46

2.5.2. Türkiye‘ de Fiziksel Uygunluk Ġle Ġlgili Öğrenciler Üzerinde Yapılan AraĢtırmalar... 48

2.5.3. YurtdıĢında Beden Eğitimi Dersine KarĢı Tutum ile Ġlgili AraĢtırmalar . 53 2.5.4. Türkiye‘de Beden Eğitimi Dersine KarĢı Tutum ile Ġlgili AraĢtırmalar .. 54

2.5.5. Fiziksel Uygunluk ve Beden Eğitimi Dersine KarĢı Tutum Arasındaki ĠliĢki ile Ġlgili AraĢtırmalar... 55

(10)

BÖLÜM III ... 57 YÖNTEM ... 58 3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 58 3.2. AraĢtırma Grubu... 58 3.3.Verilerin Toplanması ... 59 3.3.1. Anket ... 60

3.3.2. AAHPERD ― Physical Best Test‖ Bataryası Ölçümleri ... 61

3.3.2.1. Boy Uzunluğu ve Vücut Ağırlığı Ölçümü ... 61

3.3.2.2. Vücut Kompozisyon Ölçümü ... 62

3.3.2.3. Esneklik Ölçümü... 62

3.3.2.4. Kas Kuvveti ve Dayanıklılık Ölçümü ... 63

3.3.2.5. Kardiyovasküler Dayanıklılık Ölçümü ... 63

3.4. Verilerin Analizi... 64

BÖLÜM IV ... 65

BULGULAR ve YORUMLAR ... 65

4.1. Öğrencilerin Fiziksel Uygunluk Değerleri ... 65

4.2. Öğrencilerin Beden Eğitimi Dersine KarĢı Tutumları ... 99

4.3. Öğrencilerin Fiziksel Uygunlukları ile Beden Eğitimi Dersine KarĢı Tutumları ĠliĢkisi ... 110 BÖLÜM V ... 120 SONUÇ ve ÖNERĠLER ... 120 5.1. Sonuçlar ... 120 5.2. Öneriler ... 124 KAYNAKÇA ... 126 EKLER ... 142

EK-1: ARAġTIRMA GRUBUNU OLUġTURAN OKULLAR LĠSTESĠ ... 142

EK-2: ÖĞRENCĠ KĠġĠSEL BĠLGĠ FORMU ... 143

EK-3: BEDEN EĞĠTĠMĠ VE SPOR TUTUM ÖLÇEĞĠ ... 144

EK-4: AAHPERD ―PHYSICAL BEST TEST‖ BĠLGĠ FORMU ... 145

(11)

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo 1: Türkiye‘de 2006-2007 Eğitim-Öğretim Yılı Beden Eğitimi Dersi ve Spor Etkinlikleri Dersi Sınıflara Göre Haftalık Ders Sayıları ... 12 Tablo 2: AraĢtırma Grubunu OluĢturan Toplam Kız ve Erkek Öğrenci Sayıları ... 58 Tablo 3: Öğrencilerin Sınıflarına Göre Boy Uzunluğu ve Vücut Ağırlığı Anova

Sonuçları ... 65 Tablo 4: Öğrencilerin Sınıflarına Göre Boy Uzunluğu ve Vücut Ağırlığı Tanımlayıcı Ġstatistikleri ... 66 Tablo 5: Öğrencilerin Sınıflarına Göre Fiziksel Uygunluk Bataryasının Tanımlayıcı

Ġstatistikleri ... 67 Tablo 6: Öğrencilerin Sınıflarına Göre Fiziksel Uygunluk Bataryasının Anova

Sonuçları ... 68 Tablo 7: Öğrencilerin Sınıflar Düzeyinde Cinsiyetlerine Göre Boy Uzunluklarına

ĠliĢkin t-testi Sonuçları ... 70 Tablo 8: Öğrencilerin Sınıflar Düzeyinde Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Vücut

Ağırlığına ĠliĢkin T-testi Sonuçları ... 72 Tablo 9: Öğrencilerin Sınıflar Düzeyinde Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Skinfold

Toplamlarına ĠliĢkin t-testi Sonuçları ... 75 Tablo 10: Öğrencilerin Sınıflar Düzeyinde Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Otur-eriĢ

Testine ĠliĢkin t-testi Sonuçları ... 78 Tablo 11: Öğrencilerin Sınıflar Düzeyinde Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Mekik Testine

ĠliĢkin t-testi Sonuçları ... 80 Tablo 12: Öğrencilerin Sınıflar Düzeyinde Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Barfikste Kol

Çekme Testine ĠliĢkin T-testi Sonuçları ... 83 Tablo 13: Öğrencilerin Sınıflar Düzeyinde Cinsiyet DeğiĢkenine Göre 1 Mil

KoĢ/Yürü Testine ĠliĢkin t-testi Sonuçları ... 86 Tablo 14: Öğrencilerin Boy Uzunluklarının KiĢisel Özelliklerine Göre Tek Yönlü

Anova Testi ile KarĢılaĢtırılması ... 88 Tablo 15: Öğrencilerin Vücut Ağırlıklarının KiĢisel Özelliklerine Göre Tek Yönlü

Anova Testi ile KarĢılaĢtırılması ... 90 Tablo 16: Öğrencilerin Skinfold Toplamlarının KiĢisel Özelliklerine Göre Tek Yönlü

Anova Testi ile KarĢılaĢtırılması ... 92 Tablo 17: Öğrencilerin Esneklik Değerlerinin KiĢisel Özelliklerine Göre Tek Yönlü

Anova Testi ile KarĢılaĢtırılması ... 93 Tablo 18: Öğrencilerin Mekik Testi Değerlerinin KiĢisel Özelliklerine Göre Tek

Yönlü Anova Testi ile KarĢılaĢtırılması ... 95 Tablo 19: Öğrencilerin Barfikste Kol Çekme Değerlerinin KiĢisel Özelliklerine Göre Tek Yönlü Anova Testi ile KarĢılaĢtırılması ... 96

(12)

Tablo 20: Öğrencilerin 1 Mil KoĢ/yürü Testi Değerlerinin KiĢisel Özelliklerine Göre Tek Yönlü Anova Testi ile KarĢılaĢtırılması ... 99 Tablo 21: Öğrencilerin Sınıflarına ve Cinsiyetlerine Göre Beden Eğitimi Dersi

Tutumları Tanımlayıcı Ġstatistikleri ... 101 Tablo 22: Öğrencilerin Sınıflara Göre Beden Eğitimi Dersi Tutumları Anova

Sonuçları ... 101 Tablo 23: Öğrencilerin Sınıflarına ve Cinsiyetlerine Göre Beden Eğitimi Dersi

Tutumları Ġki Faktörlü Anova Sonuçları ... 103 Tablo 24: Öğrencilerin YaĢadıkları Çevreye Göre Beden Eğitimi Dersi Tutumları

Anova Sonuçları ... 105 Tablo 25: Öğrencilerin Baba Eğitim Durumuna Göre Beden Eğitimi Dersi Tutumları Anova Sonuçları ... 107 Tablo 26: Öğrencilerin Anne Eğitim Durumuna Göre Beden Eğitimi Dersi Tutumları Anova Sonuçları ... 107 Tablo 27: Öğrencilerin Ailenin Ekonomik Durumunu Nasıl Değerlendirdiklerine

Göre Beden Eğitimi Dersi Tutumları Anova Sonuçları ... 108 Tablo 28: Öğrencilerin Okul BaĢarı Durumunu Nasıl Gördüklerine Göre Beden

Eğitimi Dersi Tutumları Anova Sonuçları ... 109 Tablo 29: 4. Sınıf Öğrencilerinin Fiziksel Uygunlukları Ġle Beden Eğitimi Dersine

KarĢı Tutumları Arasında Pearson Korelasyon Sonuçları ... 110 Tablo 30: 5. Sınıf Öğrencilerinin Fiziksel Uygunlukları Ġle Beden Eğitimi Dersine

KarĢı Tutumları Arasında Pearson Korelasyon Sonuçları ... 116 Tablo 37: Tüm Sınıflarda Öğrencilerinin Fiziksel Uygunlukları Ġle Beden Eğitimi

(13)

ġEKĠLLER LĠSTESĠ

ġekil 1: Öğrencilerin Sınıflarına ve Cinsiyetlerine Göre Boy Uzunluk Grafiği ... 70 ġekil 2: Öğrencilerin Sınıflarına ve Cinsiyetlerine Göre Vücut Ağırlığı Grafiği ... 73 ġekil 3: Öğrencilerin Sınıflarına ve Cinsiyetlerine Göre Skinfold Toplamı Grafiği . 75 ġekil 4: Öğrencilerin Sınıflarına ve Cinsiyetlerine Göre Otur-eriĢ Testi Grafiği ... 78 ġekil 5: Öğrencilerin Sınıflarına ve Cinsiyetlerine Göre Mekik Çekme Sayıları

Grafiği ... 81 ġekil 6: Öğrencilerin Sınıflarına ve Cinsiyetlerine Göre Barfikste Kol Çekme

Sayıları Grafiği ... 83 ġekil 7: Öğrencilerin Sınıflarına ve Cinsiyetlerine Göre 1 Mil KoĢ/Yürü Testi Grafiği ... 86

(14)

BÖLÜM I

GĠRĠġ

Bu bölümde problem durumu, araĢtırmanın amacı, araĢtırmanın önemi, araĢ-tırmanın varsayımları, araĢaraĢ-tırmanın sınırlılıkları ve tanımları ayrıntılı bir Ģekilde ele alınarak açıklanmıĢtır.

Millî Eğitim Bakanlılığının ―ilk ve ortaöğretimde yeniden yapılandırma‖ çerçevesinde derslerin öğretim programları yeniden düzenlenirken, öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumlarında etkili olan faktörlerin anlaĢılması, beden eğitimi dersinin öğretim programlarının yeniden düzenlenmesi sürecinde etkinliklerin seçimine ve öğrencilerin kazanımlarına da etki edebilecektir.

Ġlk ve ortaöğretim öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumlarının ve nedenlerinin tespit edilmesi ve öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumlarının geniĢ bir bakıĢ açısıyla değerlendirilmesi gerekir. Öğrencilerin kiĢisel özellikleri ve fiziksel uygunluklarının ilk ve ortaöğretim öğrencilerinin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları üzerine etkileri araĢtırılmalıdır. Çünkü öğrenciler beden eğitimi dersine iliĢkin tutum oluĢtururken öğrencilerin kiĢisel özelliklerinin yanında fiziksel uygunluklarının da etkili olduğu düĢünülmelidir

1.2. Amaç

Bu çalıĢmanın amacı, ilk ve ortaöğretim öğrencilerinin fiziksel uygunluklarını belirlemek, öğrencilerin kiĢisel özelliklerine göre fiziksel uygunluklarındaki farklılıkları incelemek; öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumlarını belirlemek, öğrencilerin kiĢisel özelliklerine göre beden eğitimi dersine iliĢkin tutumlarındaki farklılıkları incelemek ve öğrencilerin fiziksel uygunlukları ile beden eğitimi dersi tutumları arasındaki iliĢkiyi incelemektir.

(15)

Bu çalıĢmanın ana problemi; Ġlk ve ortaöğretim öğrencilerinin, fiziksel uygunlukları ile beden eğitimi dersine iliĢkin tutumları arasında iliĢki var mıdır? Ayrıca bu çalıĢmada yukarıdaki temel problemin çerçevesinde aĢağıdaki alt problemler de sınanacaktır:

A- Öğrencilerin Fiziksel Uygunluk Değerleri

1- Öğrencilerin sınıflarına göre fiziksel uygunluk değerlerinde fark var mıdır? 2- Öğrencilerin sınıflarına göre fiziksel uygunluk değerleri ile cinsiyetleri arasında fark var mıdır?

3-Öğrencilerin kiĢisel bilgilerine göre fiziksel uygunluk değerlerinde fark var mıdır?

B- Öğrencilerin Beden Eğitimi Dersine KarĢı Tutumları

1-Öğrencilerin sınıflarına göre beden eğitimi dersine karĢı tutum değerlerinde fark var mıdır?

2-Öğrencilerin cinsiyetlerine göre beden eğitimi dersine karĢı tutum değerlerinde fark var mıdır?

3-Öğrencilerin kiĢisel bilgilerine göre beden eğitimi dersine karĢı tutum değerlerinde fark var mıdır?

C- Öğrencilerin Fiziksel Uygunlukları Ġle Beden Eğitimi Dersine KarĢı Tutumları ĠliĢkisi

1. Dördüncü sınıf öğrencilerinin, fiziksel uygunlukları ile beden eğitimi dersine karĢı tutumları arasında iliĢki var mıdır?

2. BeĢinci sınıf öğrencilerinin, fiziksel uygunlukları ile beden eğitimi dersine karĢı tutumları arasında iliĢki var mıdır?

3. Altıncı sınıf öğrencilerinin, fiziksel uygunlukları ile beden eğitimi dersine karĢı tutumları arasında iliĢki var mıdır?

(16)

4. Yedinci sınıf öğrencilerinin, fiziksel uygunlukları ile beden eğitimi dersine karĢı tutumları arasında iliĢki var mıdır?

5. Sekizinci sınıf öğrencilerinin, fiziksel uygunlukları ile beden eğitimi dersine karĢı tutumları arasında iliĢki var mıdır?

6. Dokuzuncu sınıf öğrencilerinin, fiziksel uygunlukları ile beden eğitimi dersine karĢı tutumları arasında iliĢki var mıdır?

7. Onuncu sınıf öğrencilerinin, fiziksel uygunlukları ile beden eğitimi dersine karĢı tutumları arasında iliĢki var mıdır?

8. Onbirinci sınıf öğrencilerinin, fiziksel uygunlukları ile beden eğitimi dersine karĢı tutumları arasında iliĢki var mıdır?

9. Tüm sınıflarda öğrencilerin, fiziksel uygunlukları ile beden eğitimi dersine karĢı tutumları arasında iliĢki var mıdır?

1.3. Önem

Sekiz yıllık zorunlu ilköğretimin her kademesinde zorunlu beden eğitimi der-sini alan öğrenciler, ortaöğretimde 9. sınıfta zorunlu ve diğer sınıflarda seçmeli be-den eğitimi dersini alarak mezun olmaktadırlar. Öğrencilerin ortaöğretim kurumla-rından mezun olduktan sonra, gerek üniversitede gerekse baĢka yaygın eğitim kuru-munda beden eğitimi dersi ile karĢılaĢmaları çok düĢük bir olasılıktır.

Okul ortamında öğrenciler diğer eğitim alanlarında olduğu gibi beden eğitimi ve spor dersine iliĢkin de tutumlar oluĢtururlar. Beden eğitimi dersine öğrencilerin olumlu tutum geliĢtirmeleri, dersin verimli iĢlenmesini sağlayarak öğretmeni de güdüleyebilir (Demirhan ve Altay, 2001).

Erkekler ve kızların kendi cinslerindeki belli fiziksel değiĢimlerin farklılığı, azlığı-çokluğu, uzunluğu-kısalığı vb. değerlerin onların davranıĢlarına, alıĢkanlıklarına, tutumlarına vb. yansıyabilir. Bu durum özellikle kızların ve erkeklerin beden eğitimi derslerine karĢı tutumlarını da Ģekillendirebilir.

(17)

Ergenlik çağı, kiĢinin limitlerini keĢfettiği, hayat boyu tutumlarının ve alıĢ-kanlıklarının Ģekillendiği çağdır. Eğer ergen, okul yıllarında beden eğitimi ve fiziksel aktivitelere olumlu tutum geliĢtiremezse belki daha sonraları bu alıĢkanlıklara adapte olamayacaktır (Stelzer ve diğerleri, 2004). Driscoll ve Fisher (1975), spordaki baĢa-rısız deneyimlerin beden eğitimi aktivitelerine karĢı düĢük tutum geliĢtirmeye sebep olabileceğini savunmuĢtur.

Ġlk ve ortaöğretimde, öğrencilerin beden eğitimi derslerine iliĢkin tutumları-nın oluĢmasında hangi faktörlerin önemli olduğunun bilinmesi beden eğitimi dersle-rinin genel ve özel amaçlarına ulaĢılmasında önemli bir rol oynamaktadır. Ayrıca yapılan araĢtırmalar genç yaĢlarda kazanılacak olumlu tutumun değiĢmesinin olduk-ça zor olduğunu göstermektedir.

Ġlk ve ortaöğretim kurumlarında öğrencilere, ileriki hayatlarında beden eği-timi ve spor ile ilgili yardımcı olacak bilgi, beceri ve tutumun beden eğieği-timi dersle-rinde verilmesi büyük önem arz etmektedir. Bu durum ilk ve ortaöğretim kurumla-rında öğrencilerin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumlarının çok daha ayrıntılı olarak incelenmesi zorunluluğunu ortaya çıkarmıĢtır. Özellikle öğrencilerin fiziksel uygun-luklarının öğrencilerin tutumları üzerindeki etkileri araĢtırılmalıdır.

Günümüzde öğrencilerin fiziksel uygunluk testlerine katılmaları, hayat boyu fiziksel aktivitelere katılımlarına motive edilmelerinde ve kiĢisel fiziksel uygunluk programlarını geliĢtirmelerinde katkı sağlar. Yıl sonunda yapılan testlerde elde edilen değerler fiziksel uygunluk aktivitelerinin etkinliğini ölçmede kullanılabilmektedir (Grigal, 2007). Fiziksel uygunluk testleri ayrıca beden eğitimi programlarının değerlendirilmesine yardımcı olur. Eğer yıllık çalıĢmanın sonunda öğrencinin fiziksel uygunluk seviyesinde geliĢme olursa, o beden eğitimi programının iyi yapıldığı ya da etkili olduğu sonucuna varılır (Petersmarck, 1999).

Öğrencilerin beden eğitimi dersine karĢı tutumlarında fiziksel uygunluk özelliklerinin etkisi olup olmadığı ve hangi fiziksel uygunluk özelliklerinin özelliklerin beden eğitimi dersine karĢı olumlu tutum geliĢtirmede etkisi olduğu

(18)

ortaya konulacaktır. Dolayısıyla bu araĢtırma, öğrencilerin beden eğitimi dersine karĢı tutumlarında etkili olan faktörlerin daha iyi anlaĢılmasını sağlayacak ve beden eğitimi öğretmenlerinin derste kullandığı konuları, öğretim yöntemlerini, teknikleri ve stilleri daha itinalı belirlemeye sevk edecektir.

1.4. Varsayımlar

AraĢtırmada Ģu varsayımlardan hareket edilmiĢtir:

Ankette seçilen araĢtırma grubunda aynı sınıf öğrencilerin aynı geliĢim döneminde oldukları varsayılmıĢtır.

Ankette kullanılan ölçek ve bataryanın araĢtırma grubu için geçerli ve güvenilir olduğu varsayılmıĢtır.

1.5. Sınırlılıklar

AraĢtırma grubunu 2006–2007 eğitim ve öğretim yılı bahar döneminde Delice (Kırıkkale) ilçesine bağlı 5 ilköğretim ile 4 ortaöğretim kurumunda eğitim ve öğretime devam eden toplam 960 öğrenciyle oluĢturulmasından dolayı sonuçların genellenebilirliği benzer gruplarla sınırlıdır.

1.6. Tanımlar, Kısaltmalar

AAHPERD : Amerikan Sağlık, Beden Eğitimi, Rekreasyon ve Dans Birliği Abdominal : Karın ve karın bölgesi ile ilgili

Adolesan : Psikolojide ergenlik kelimesi yerine kullanılan terim. Antropemetrik : Ġnsan vücudunun ve onun parçalarının boyutlarını ölçme bilimidir. Boy, vücut ağırlığı ve vücut kompozisyonu antropemetrik özelliklerdendir.

Çev. : Çeviren Ed. : Editör

DPT : Devlet Planlama TeĢkilatı

Egosantrizm : Ben merkeziyetçiliği. Etrafındaki hadiselere kendi bakıĢı dıĢında mana vermemek, her Ģeyi kendi sınırlılığına hapsetme hali.

(19)

GSGM : Gençlik ve Spor Genel Müdürlüğü Hipotetik : Varsayıma dayanan

Maks. VO2 : Maksimal egzersiz sırasında bir dakikada tüketilen

maksimal oksijen miktarı.

MEB : Millî Eğitim Bakanlığı Mil : 1609 m lik uzunluk birimi Ort. : Ortalama

Postür : Vücudun duruĢ Ģekli

Psikotik : Gerçeği değerlendirme yetisi bozulmuĢ. kişi.

Puberte : Ergenlik dönemi

Sedanter : Devamlı oturan, hareketliliği az olan. TFF : Türkiye Futbol Federasyonu

(20)

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde, araĢtırmanın teorik temellerinin oluĢturulması amaçlanmıĢtır. Bu amaçla araĢtırma konusu ile ilgili olduğu düĢünülen temel bilgi ve kavramlar in-celenerek açıklanmaya çalıĢılmıĢtır.

2.1. Beden Eğitimi Dersi

Bilindiği gibi insan canlılığının belirtisi harekettir. Hareketler doğal koĢullara uyum için Ģartlara göre ĢekillenmiĢ ve yeni değiĢiklikler, daha önceki durumunu muhafaza edici, yetersizliğini iyileĢtirici faaliyetler olarak ―beden eğitimi‖ faaliyetleri ortaya çıkmıĢtır (Harmandar, 2004).

Beden eğitimi konusunda birçok araĢtırmacı inceleme ve çalıĢma yaparak beden eğitimi kavramının tanımını yapmaya çalıĢmıĢlardır. Bu tanımlardan bazılarını aĢağıda sıralamak mümkündür:

Tamer ve Pulur‘a göre (2001) beden eğitimi, kiĢinin fiziksel hareketlere katılmak suretiyle davranıĢlarında kasıtlı olarak beden eğitimi amaçlarına uygun (bedensel, duygusal, sosyal ve zihinsel) değiĢme meydana getirme sürecidir.

Aracı‘ya (2004) göre beden eğitimi, bireyin beden sağlığını, ruh sağlığını, beden becerilerini geliĢtirmeye yönelik, gerektiğinde çevresel koĢullara ve katılımcıların özelliklerine göre değiĢtirilebilen esnek kurallara dayalı oyuna, cimnastiğe, spora dönük alıĢtırma ve çalıĢmaların tümünü kapsayan geniĢ tabanlı bir etkinliktir.

ÇağdaĢ eğitim anlayıĢı içerisinde beden eğitimi ve spor birbirini tamamlayan olgulardır. Beden eğitimi, bireyin beden ve ruh sağlığının geliĢmesi için yapılan hareketler bütünüdür. Spor, ise bireyin ruh ve beden sağlığının geliĢmesi yanında,

(21)

belli kurallara göre rekabet ölçüleri içinde mücadele etme, heyecan duyma, yarıĢma ve üstün gelme amacını içerir (Yetim, 2000).

Beden eğitimi ve spor, genel olarak ferdi yönden insan sağlığı, karakter geliĢimi, morali ve verimliliği, Millî yönden sağlam, güçlü ortak duygu, davranıĢları yüksek bir insan gücü potansiyeli ve varlığı ile doğrudan ilgili, en etkili bir eğitim, sağlık faaliyetidir. Bu bakımdan zihni ve fikri geliĢimin, ancak bedeni geliĢmeyle dengeli ve uyumlu olması halinde insanın ve toplumun daha sağlıklı, dengeli olması halinde insanın ve toplumun daha sağlıklı, dengeli, mutlu, uzun ömürlü, baĢarılı ve verimli olabileceğinde tam bir görüĢ birliği vardır (D.P.T., 1983).

Bu tanımlardan da anlaĢılacağı gibi, beden eğitiminin ilk amacı insanın ―fiziğini‖ etkilemektir. Fakat bu kadarla sınırlı olduğunu düĢünmek yanlıĢtır, çünkü aynı zamanda, beden eğitimi, kullanılan fizik egzersizlerin çeĢidine göre fizyolojik, kullanılan metotlara göre pedagojik, etkilerine göre biyolojik ve organizasyon Ģekline göre sosyaldir (Günsel, 2004).

Bedensel hareketsizlik, kuĢkusuz her yaĢ grubundaki bireyleri olumsuz etkilemektedir. Yüksek tansiyon, ĢiĢmanlık, kassal zayıflık, postürel bozukluklar ve kalp-damar sistemi yetersizlikleri gibi birçok problem çocukluk ve ergenlik dönemindeki beslenme, egzersiz yapma alıĢkanlıkları ve yaĢam koĢullarının sonucu olarak geliĢmektedir. Bu bağlamda çocukluk döneminde spor yapma alıĢkanlığı kazandırılması önemli görülmektedir. Geç yaĢlarda bu alıĢkanlığı yerleĢtirmek zor olmaktadır. Ġnsan davranıĢlarını yönlendirmede, sağlıklı bir yaĢam sürdürebilmede, yarıĢma sporları için yetenekli sporcuların seçiminde etkin bir rolü bulunan beden eğitimi ve spor etkinliklerinin erken yaĢlarda baĢlayıp alıĢkanlık haline dönüĢmesi gerekmektedir (Yenal ve diğerleri, 1999).

Mart 2009 verilerine göre Türkiye‘de (GSGM‘ye bağlı federasyonlarda, TFF‘de ve MEB‘de) lisanslı spor yapan toplam yaklaĢık 2 milyon 240 bin sporcu vardır. Bu rakamlarla Türkiye‘de nüfusun %3‘ünden daha azının lisanslı sporcu olduğu görülmektedir. Oysa geliĢmiĢ ülkelerde bu oran % 10‘ları geçmektedir. Hatta

(22)

bazı ülkelerde %‘de 40‘lara kadar ulaĢabilmektedir (GSGM, 2009).

Eğitim ve öğretim merkezi olarak okul incelendiğinde; okul, çocukların uzun bir dönem içinde yaĢadığı bir ortam bir yuvadır. Burada çocuklar yaĢar, çalıĢır, baĢarır, davranıĢlar geliĢtirir, maharetlere sahip olur, yeteneklerini iĢletir ve mükemmelleĢtirir. Okul dünyası aynı zamanda çocuğun sosyal hayatının merkezidir (Akdemir, 1966). Her genç okulda bütün yetenek ve özel yeteneklerini geliĢtirme imkânını bulmuĢ ve geliĢtirmiĢ olmalıdır.

Eğitim kurumları olan okullarda beden eğitimi faaliyetlerinin yapıldığı ve uygulama alanı bulduğu ders ise beden eğitimi dersidir. Bu dersin genel ve özel amaçları doğrultusunda beden eğitimi faaliyetleri sürdürülür.

Türkiye‘de ki sporculuk yaĢları ve yaĢ ortalamaları dikkate alındığında spora yönelmelerinin okul çağında baĢlamıĢ olması, Türkiye‘deki spor meslek insanlarından öğretmenlerin önemini artırmaktadır. Beden eğitimi öğretmenlerinin önemli oluĢu spor açısından da yararlı katkılarının gelmesini beklemek demektir (Kılcıgil, 1998).

2.1.1. Beden Eğitimi Dersinin Önemi

Beden eğitimi genel eğitimin önemli bir parçası olup, çocuğun oyun hakkının ve serbest hareketinin okul yaĢamı içindeki yerini güvence altına alır; bedensel ve ruhsal eğitimi sağlayarak etkinliklerden keyif almasını mümkün kılar. Her öğrenci, beden eğitimi dersi içinde yeteneklerinin geliĢtirilmesi ve dengesiz geliĢiminin giderilmesi hakkına sahiptir. Beceri, kuvvet ve beden eğitimi içinde toplanan planlı etkinlikler, geliĢimi önemli bir Ģekilde destekler ve sağlıklı bir yaĢamı mümkün kılar (Özmen, 1999).

Beden eğitimi ve sporun önemini göz önünde bulunduran birçok ülke, okullarında, söz konusu derse gerekli özeni göstererek, eğitimin genel ve özel amaçlarının bir bölümünü beden eğitimi dersleriyle kazandırmaya çalıĢmaktadır. Bu

(23)

doğrultuda, bazı Avrupa ülkelerinde beden eğitimi dersleri haftada altı saati bulmaktadır (Açıkada ve Ergen, 1990 )

Toplumlar sağlıklı kuĢaklar oluĢturmak için beden eğitimi ve sporu genel eğitimin ayrılmaz ve tamamlayıcı bir parçası olarak görmektedirler. Onun içinde olayı bir devlet politikası olarak benimseyip insan yaĢamının her devresini kapsayacak Ģekilde yürütürler. Özellikle okullar, beden eğitimi ve spor etkinliklerinin sevdirilmesinde ve uygulatılmasında önemli bir yer tutarlar (Bilge, 1988).

Öğretim kurumlarında uygulanan beden eğitimi ders programlarının gencin hareket ihtiyacını gidermeye ve organizmanın geliĢmesini sağlamaya yönelik olması, modern hayatın hareketsizliğini gidererek, geliĢtirilmesi için programdan etkilenen herkesin bu sürece katılması gerekmektedir. Bireyde olumlu yöndeki davranıĢların kazandırılacağı yer öğretim kurumlarıdır. Bu öğretim kurumlarında yer alan beden eğitimi ders programlarındaki uygulamalarda öğrenci beklenti ve isteğinin göz önünde bulundurarak, öğrencilerin derse severek ve istekli katılması, çeĢitli beceriler kazanması sağlanabilir (Sunay ve Sunay, 1996).

Beden eğitimi faaliyetlerinin öğrencilerin fiziksel ve sosyal geliĢimlerinin yanı sıra bir çok araĢtırmadan çıkan sonuçlarda akademik baĢarıya da etkisi bulunmuĢtur (Dexter, 1999; Kimball, 2007).

2.1.2. Beden Eğitimi Dersinin Müfredat Yapısı

Türkiye‘de beden eğitimi programları incelendiğinde motor becerileri öğretiminin daha ön planda olduğu, fiziksel uygunluk kavramının fazla önem taĢımadığı görülmektedir. Orta öğretim yılları, ya öğrencilerin üniversiteye girme hazırlığı yaptığı ya da öğrenimden ayrılarak hayata atılmaya hazırlandığı yıllardır. Bu kesimlerden çok azının üniversitelere girebildiği düĢünüldüğünde, ortaöğretim yıllarının beden eğitimi açısından öğrencilerin formal olarak eğitim çatısı altında bulunduğu son yıllar olarak kabul edilebilir. Bu yıllar içerisinde öğrencilere kazandırılacak yaĢam boyu fiziksel uygunluk aktiviteleri yapma alıĢkanlığı ve bu

(24)

konuda bilinçlendirilme toplum sağlığını geliĢtirmede önemli adım olacaktır (ġenel, 1998).

1739 sayılı fiili Temel Eğitim Kanunu; "Bir ülkenin kalkınma ve geliĢmesinde en önemli faktör olan insanın; gücü mükemmel, fizik kapasitesi yüksek, ruh sağlığı tam, çocukluk yıllarından itibaren sistemli olarak beden eğitimi ve sporun ömür boyu uygulanmasına inanmıĢ, bunu alıĢkanlık haline getirmiĢ olarak yetiĢtirmek genel amaçtır." Ģekliyle açıklamaktadır (Ġlköğretim Okulu Ders Programları, 2000).

Temel eğitim veya ilköğretim beden eğitimi dersi genel amaçları I. Kademe ve II. Kademe düzeyinde ilköğretim okulları beden eğitimi dersi öğretim programı içinde genel amaçlar belirlenmiĢtir. Bu genel amaçları aĢağıda sıralamak mümkündür (Ġlköğretim Okulu Ders Programları, 2000):

1. Atatürk‘ün ve düĢünürlerin beden eğitimi ve spor konusunda söyledikleri sözleri açıklayabilme.

2. Bütün organ ve sistemlerini seviyesine uygun olarak güçlendirme ve geliĢtirebilme.

3. Sinir, kas ve eklem koordinasyonunu sağlayabilme. 4. Ġyi duruĢ alıĢkanlığını edinebilme.

5. Beden eğitimi ve sporla ilgili temel bilgi, beceri, tavır ve alıĢkanlıklar edinebilme.

6. Ritim ve müzik eĢliğinde hareketler yapabilme.

7. Halk oyunlarımızla ilgili bilgi ve beceriler edinme ve bunları uygulamaya istekli olabilme.

8. Millî bayramlar ve kurtuluĢ günlerinin anlamını ve önemini kavrama, törenlere katılmaya istekli olabilme.

9. Beden eğitimi ve sporun sağlığa yararlarını kavrayarak boĢ zamanlarını spor faaliyetleri ile değerlendirmeye istekli olabilme.

10. Temel sağlık kuralları ve ilk yardım ile ilgili bilgi, beceri, tavır ve alıĢkanlıklar edinebilme.

(25)

11. Tabiatı sevme, temiz hava ve güneĢten faydalanabilme.

12. ĠĢ birliği içinde çalıĢma ve birlikte davranma alıĢkanlığı edinebilme. 13. Görev ve sorumluluk alma, lidere uyma ve liderlik yapabilme. 14. Kendine güven duyma, yerinde ve çabuk karar verebilme.

15. Dostça oynama ve yarıĢma, kazananı takdir etme, kaybetmeyi kabullenme, hile ve haksızlığın karĢısında olabilme.

16. Demokratik hayatın gerektirdiği tavır ve alıĢkanlıklar edinebilme. 17. Kamu kaynaklarını iyi kullanma ve koruyabilme.

18. Spor araç ve tesisleri hakkında bilgi sahibi olma ve gerektiği gibi kullanabilme.

Tablo 1: Türkiye’de 2006-2007 Eğitim-Öğretim Yılı Beden Eğitimi Dersi ve Spor Etkinlikleri Dersi Sınıflara Göre Haftalık Ders Sayıları

Haftalık Ders Saati

Sınıflar Beden Eğitimi Spor Etkinlikleri Zorunlu Seçmeli Zorunlu Seçmeli

1 2 Saat -- -- 1 Saat 2 2 Saat -- -- 1 Saat 3 2 Saat -- -- 1 Saat 4 1 Saat -- -- 2 Saat 5 1 Saat -- -- 2 Saat 6 1 Saat -- -- 2 Saat 7 2 Saat -- -- -- 8 2 Saat -- -- -- 9 2 Saat -- -- -- 10 -- 2 saat -- -- 11 -- 2 saat -- --

Türkiye‘de, ilköğretim kurumlarında beden eğitimi ve spor etkinlikleri; ―beden eğitimi‖ ve ―spor etkinlikleri‖ dersleri adıyla yürütülmektedir. Talim ve Terbiye Kurulu‘nun 28.08.2006 tarih ve 345 sayılı kararı gereğince 2006-2007 eğitim-öğretim yılında ―beden eğitimi‖ dersleri; ilköğretim 1-3. sınıflarda haftada 2 saat, 4-8. sınıflarda haftada 1 saat zorunlu ders olarak yürütülmeye baĢlanmıĢtır. Program 1-6. sınıflardan itibaren kademeli uygulamaya konulduğu için 2006-2007 eğitim-öğretim yılı için 7. ve 8. sınıflarda beden eğitimi dersi 2 Ģer saat olarak okutulmuĢtur. Talim ve Terbiye Kurulu‘nun 14.07.2005 tarih ve 192 sayılı kararı

(26)

gereğince de ―Spor etkinlikleri‖ (güreĢ, futbol, basketbol, voleybol, masa tenisi vb.) dersi ise; 1-3. sınıflarda 1 saat, 4-8. sınıflarda 2 saat seçmeli ders olarak yürütülmektedir. Liselerde de 9. sınıfta ―beden eğitimi‖ dersleri zorunlu ders olarak 2 saat, 10 ve 11. sınıflarda ise seçmeli ders olarak yürütülmektedir. ―Spor etkinlikleri‖ dersi 2005-2006 eğitim-öğretim yılında uygulanmaya konmuĢtur (TTKB, 2005; TTKB, 2006).

Beden eğitimi öğretim programının temel amacı; bireyin fiziksel, deviniĢsel (psikomotor), biliĢsel, duygusal ve toplumsal geliĢimine katkıda bulunmak, yaĢam boyu fiziksel etkinliklere katılmasını sağlamaktır.

Programın amacı gerçekleĢtirilebilmesi için öğrencilerin yaparak-yaĢayarak ve aĢamalı Ģekilde düzenlenmiĢ öğrenme etkinliklerine katılmaları ve etkinlik sürecinin sonunda ne kadar geliĢme sağladıklarının farkında olmaları gerekir. Bunun için kazanımlar yazılırken ve etkinlik örnekleri düzenlenirken ―yapılandırmacı yaklaĢım‖ temel alınmıĢ, öğrenme ortamlarının çeĢitlendirilmesi ve öğrencinin doğrudan sürecin içinde olmasına dikkat edilmiĢtir.

Yapılandırmacı yaklaĢıma göre öğrenciler, kendi öğrenmelerini yapılandırırlar. Yeni öğrenmeler öğrenenin önceki yaĢantılarına dayanır. Buna göre öğrenme için toplumsal etkileĢim gereklidir ve anlamlı öğrenme için özgün öğrenme görevleri olması gerekir. Yapılandırmacı yaklaĢım ilkeleri ile iĢlenen derslerde öğretme-öğrenme ortamlarını katılımcı ve etkili hâle getirmek gerekmektedir. Bu durumda her öğrenci etkinliğe katılmakta ve kendisini ifade etmektedir. Çünkü öğrenme yaĢantıları öğrencilerin ilgi, istek, gereksinim ve ön öğrenmelerine dayanmaktadır.

Programın uygulanması sonucunda öğrencilerin beden eğitimi ile ilgili genel kabul görmüĢ standartlara ulaĢacakları öngörülmektedir. Bu standartlar Ģunlardır (MEB, 2007);

(27)

1. ÇeĢitli fiziksel etkinliklere katılabilmek için hareket örüntüleri ve deviniĢsel (psikomotor) becerilerde yeterlik gösterebilme.

2. Fiziksel etkinliği öğrenirken ve yaparken hareketle ilgili kavram, ilke, kural, strateji ve taktikleri anladığını gösterebilme.

3. Sağlığı güçlendirici düzeyde fiziksel etkinliğe katılımı baĢarabilme ve koruyabilme.

4. Fiziksel etkinliklere düzenli olarak katılabilme.

5. Fiziksel etkinlik ortamlarında sorumlu kiĢisel ve toplumsal davranıĢ sergileyebilme.

Spor Etkinlikleri dersi; 4. sınıftan itibaren öğrencileri ilgi, istek ve yetenekleri doğrultusunda basketbol, hentbol, cimnastik, atletizm gibi bir spor branĢına yönlen-dirmektedir. Takip eden sınıflarda öğrencinin bu yöndeki çalıĢmaları derste, ders dıĢında veya yeteneğine göre okul dıĢında da sürdürülmektedir. Bu yaklaĢım; spor etkinlikleri dersini zorunlu beden eğitimi dersinden ayırmaktadır.

Spor etkinlikleri dersinin baĢarısı; öğrencilerin ilgi, istek ve yeteneklerine göre derse yönelmeleri, spor etkinlikleri dersinin ders dıĢı ve okul dıĢı çalıĢmalarla devam ettirilmesinin sağlanması; ders içeriğini oluĢturacak spor branĢları veya halk oyunlarının beden eğitimi öğretmenleri (tercihen o branĢta uzmanlığı olan) tarafından oluĢturulması ile yakın iliĢkili görülmektedir. Ayrıca araç-gereç, malzeme ve diğer fiziki koĢullar ve ortamların sağlanması önem taĢır

Program; öğrencilerin ilgi, istek ve yetenekleri doğrultusunda derste, ders dıĢında ya da okul dıĢı spor kulüplerinde spor yapmaları sağlanarak boĢ zamanlarını spor etkinlikleri yoluyla değerlendirme alıĢkanlıkları ve beceriler edinmeleri, genel eğitimin tamamlayıcısı olarak sporun, okullarda yaygın olarak yapılması ve sporun bilinen amaçları doğrultusunda bir meslek ya da ileri düzeyde uluslararası baĢarı için ele alınıp gerçekleĢtirilmesi için kamu-özel spor örgütlerine taban oluĢturmasını hedeflemektedir (MEB, 2006 )

(28)

Ġlköğretimin I. ve II. kademesinde ve orta öğretimde lise birinci sınıfta zorunlu olarak orta öğretimin üst sınıflarında seçmeli olarak okutulan beden eğitimi dersleri öğrencilerin severek iĢtirak ettikleri bir derstir (ġiĢko ve Demirhan, 2002; Çiçek, 2002). Özellikle ilköğretim çağında öğrenciler beden eğitimi ve spor ile hareket etme, motorsal beceriler yoluyla yaĢantı edinme, mücadele etme ve takdir edilme, baĢka çocuklarla oynama ihtiyaçlarını karĢılar. Öğrenciler, okula farklı çevrelerden gelirler. Bu nedenle, her biri değiĢik yeteneğe, ilgi ve ihtiyaçlara sahiptir. Üst düzeyde geliĢimlerini sağlayabilmek için öğretmen, öğrencilerinin geliĢim özelliklerini, ilgi ve ihtiyaçlarını iyi bilmelidir. Öğretmenin öğrencilerinin bu tür özelliklerini bilmesi onları daha iyi anlamada yardımcı olur (Harmandar, 2004).

2.2. Öğrencilerin GeliĢim Dönemi Özellikleri

Ġlköğretim ve lise dönemi, öğrencilerin her yönü ile büyüdüğü bir dönemdir. Çocuklarda ve gençlerde fiziksel geliĢim oldukça karıĢıktır. Beden eğitimi öğretmenlerinin bu dönem öğrencilerinin ihtiyaçlarına cevap verebilmek ve onların bu geliĢim sürecini anlamalarına yardımcı olabilmeleri için beden eğitimi programı ile yakından iliĢkili olan bu büyüme ve geliĢme dönemi hakkında detaylı bilgiye sahip olmaları gerekir. Çocukların motor becerilerindeki değiĢikler ve geliĢmeler onların spordaki ilgi alanlarını da etkiler. Bu nedenle öğrencilerin spora motive edilmelerinde her yaĢ seviyesinde farklı teknikler kullanılmalıdır (Tamer ve Pulur, 2001).

Öğrencilerin büyüme ve geliĢim ilkelerini bilmeyen bir öğretmenin, kendisinin sınıfından beklentileriyle sınıfının gerçek durumu farklı olacağı için iletiĢim kurması imkânsızlaĢacaktır (Küçükahmet, 2004). ÇeĢitli kaynakların ıĢığında farklı geliĢim dönemlerinde bulunan öğrencilerin fiziksel geliĢimi, zihinsel geliĢimi, kiĢilik geliĢimi, geliĢim ödevleri (görevleri), ilgi-ihtiyaçları ve geliĢim özelliklerine uygun beden eğitimi uygulamaları açısından aĢağıdaki gibi incelenebilir:

(29)

2.2.1. 4 ve 5. Sınıf Öğrencilerinin GeliĢim Özelikleri

Fiziksel geliĢimde genel olarak, bireyin boy uzunluğu ve ağırlığı, iskelet sistemi, kas, sinir sistemi, iç salgı bezleri, sindirim sistemi, kan dolaĢımı sistemi ve solunum sistemleri incelenmektedir (BinbaĢıoğlu, 1990).

8- 12 yaĢ öğrencileri orta çocukluk geliĢim döneminde bulunan özellikleri taĢımaktadırlar. Fizyolojik geliĢme, etkisini daha çok kalp, solunum, sindirim, sinir ve hormonal sistemlerde gösterir (BinbaĢıoğlu, 1990). Bu dönem fizyolojik geliĢme açısından bir duraklama ve geçiĢ devridir. Fizyolojik geliĢme yavaĢlamıĢ, cinsel geliĢme ve hormon dengesinde belli değiĢmeler baĢlamıĢtır. Kızlardaki bedensel geliĢme erkeklere göre hızlı ve belirgindir. Bu dönemde kızlar boy ve kiloca erkeklerden belirgin Ģekilde farklıdır (BaĢer, 1986)

Bu dönemdeki çocukların fiziksel özelliklerini Ģu Ģekilde sıralamak mümkündür:

- Kalp atımları dakikada ortalama 90 civarındadır. - Ağırlıkları 35-55 kg arasında değiĢmektedir.

- Boy uzunlukları 130-152 cm arasında değiĢmektedir (BinbaĢıoğlu, 1990).

- Ġnce motor koordinasyon oldukça iyidir; bu yüzden nesnelerin evirilip çevrilmesi çoğu çocuk için kolay ve hoĢtur. Sonuç olarak, sanat, eliĢi ve müzik etkinlikleri popülerdir (Bacanlı, 2005).

Zihinsel geliĢim açısından ilköğretimin ilk beĢ yılının (7-11 yaĢ) somut iĢlemler dönemine denk geldiği görülmektedir. Ancak belli bir öğretim kademesine ulaĢan öğrencilerin hepsi aynı biliĢsel geliĢim düzeyinde bulunmamaktadırlar (Erden ve Akman 1997).

Somut iĢlemler döneminde olan öğrenci, gözünün önünde olan iĢlemleri yapabilir. Soyut olan, elle tutulup, gözle görülemeyen iĢlemler henüz gerçekleĢtirilemez. Bu dönem sınıflama becerilerinin edinildiği dönemdir. Çocuk

(30)

çeĢitli açılardan sınıflamaların yapılabileceğini bu dönemde anlamaya baĢlar. Hatta birkaç boyutu dikkate alarak sınıflama yapabilir hale gelir (Bacanlı, 2005).

Piaget‘in düĢüncenin geliĢimine iliĢkin dönemlerinden somut iĢlemler döneminde çocuklar bilgiyi sistemli ve mantıklı biçimde iĢleyebilirler, ama bunu yalnızca bilgi somut biçimde verildiği zaman yapabilirler. Soyut bilgiler verildiğinde yetersiz görünürler. Ġlkokul çağındaki çocuklar somut bir dönüĢümü zihinsel olarak tersine çevirebilir ve belirli bir zamanda bir durumun birçok yönünü ele alabilirler (Gander ve Gardiner, 2004).

Gürkan ve Gökçe (1999), 10-12 yaĢ çocukların zihinsel geliĢimleri açısından Ģu özellikleri gösterdiğini belirtmiĢlerdir:

- Zihin gücü neredeyse yetiĢkinlerin ki kadar geliĢmiĢtir,

- Mantıklı ve soyut düĢünme yeteneği önceki döneme kıyasla daha ileri düzeydedir,

- Özellikle ilgi duyduğu konularda dikkatini uzun süre yoğunlaĢtırabilir, - Zaman ve yer kavramları geliĢmiĢtir,

- Kendi kendine çalıĢma, öğrenme ve araĢtırma yapma becerisi kazanmıĢtır,

- Olayları gerçekçi olarak değerlendirebilir, - Kelime hazinesi çok geliĢmiĢtir,

- Okuyarak bilgi edinme gücü artmıĢtır,

- Okuma ile birlikte yazma becerisi de geliĢmiĢtir, - Ġlgi alanları oldukça çeĢitlenmiĢ ve geniĢlemiĢtir, - Özel yetenekler belirginleĢmeye baĢlamıĢtır, - Meslek seçimi ile ilgilidir.

KiĢilik geliĢimi deyince ilk akla gelen iki kuram vardır. Bunlardan biri psikolojide önemli bir yer tutan Freud‘un psikanaliz kuramı, diğeri ise Erik Erikson‘un psiko-sosyal geliĢim kuramıdır (Bacanlı, 2005).

(31)

Bu dönemdeki çocuklar Freud‘un psikanaliz kuramına göre gizil (latent) dönemdedir. Bu dönemde ana-babası dıĢında öğretmenleri ve diğer yetiĢkinlerle de özdeĢim kurmaya baĢlayan çocuğun ilgisi, sosyal ve entelektüel beceriler edinme üzerine yoğunlaĢır. Gizil dönemin baĢarılı bir biçimde sonuçlanması çocuğun öğrenme ve sosyal beceriler edinme çabalarını kolaylaĢtırmaktadır. Çocuğun bu ve benzer durumlardaki baĢarılı deneyimleri ise onda giderek özerklik duyguları geliĢtirmektedir. Olumlu bir baĢarı kimliğinin kazanılması, olası baĢarısızlık durumlarında aĢağılık duyguları yaĢamadan, çocuğun giriĢimler baĢlatabilmesini kolaylaĢtırmaktadır (Can, 2004).

Erikson‘un psiko-sosyal geliĢim kuramına göre bu dönemdeki (6-12 yaĢ) çocuklar, özellikle ilkokul yıllarında akademik beceri ve aktivitelere yönelirler. Bilgi edinmenin yanında okul, çocuğu akran grubuyla karĢı karĢıya getirir. Böylece sosyalleĢmenin özünde olan sosyal karĢılaĢma gerçekleĢmiĢ olur. Akademik beceri öğrenen, okulda gerekli görevleri yerine getiren ve akranlarıyla mukayese yapan çocuklar yeterlik kazanırlar. Kazanamayanlar aĢağılık duygusu geliĢtirirler. Bu dönemde öğretmenlerin ve akranların çocuklar üzerinde önemli bir etkisi vardır. Çocuğun baĢarılı olabileceğine iliĢkin inanç bu dönemde geliĢen önemli özelliklerden birisidir (Özbay, 2004).

Çocuk okulda bilgi edinirken, kendisi ile aynı yaĢlarda olan diğer çocuklarla kendini karĢılaĢtırır ve kendisinin çalıĢkan olup olmadığına karar verir. Her ne kadar genel olarak çocuğun bu Ģekilde baĢkaları ile karĢılaĢtırılmaları tavsiye edilmez ise de, gerek öğretmen, gerek ana-baba, gerek tanıdıklar, gerekse çocuğun kendisi baĢkaları ile karĢılaĢtırma yapar. Bu dönemin diğer bir özelliği de tembellik bulunur. Bu durum aĢağılık duygusunun yoğunluğunu ifade eder. Tembel kiĢiler, bir kez baĢaramazlarsa bir daha denemeye kalkıĢmazlar. Matematik, spor ve sosyal beceri gibi konularda bir kez baĢaramadığı için yeniden denemeyen ve tembellik eden birçok kiĢi vardır. Denge durumuna yeterlik denir (Bacanlı, 2005).

Beden eğitimi, oyun ve spor öğretimi, beceri ve performansa dayalı bir yaklaĢım gösteriyorsa; çocuklar, kendilerini kötü hissedebilecekler, yerine

(32)

getiremedikleri beceriler nedeniyle kendilerini yeteneksiz veya baĢarısız görebileceklerdir (Topkaya, 2004).

GeliĢim ödevleri (görevleri), bireyin hayatında belirli bir dönemde baĢarılması bireyin mutluluğunu sağlayan ve sonraki görevleri baĢarmasına rehberlik eden, baĢarılmaması bireyde mutsuzluğa, toplumca onaylanmamaya ve sonraki ödevlerde güçlük çekmeye yol açan bir ödev Ģeklinde ifade edilir (Arı ve diğerleri, 1999).

Havighurst‘e (1972) göre, birey biyolojik olarak içinde bulunduğu döneme ait geliĢim ödevlerini yerine getirmeye hazırdır. Ancak, bunun gerçekleĢebilmesi için gerekli biyolojik olgunluğun yanında, eğitim ortamı gibi çevresel koĢulların da uygunluğu gerekmektedir. Benlik algısının oluĢumunda da önemli rol oynayan geliĢim ödevlerini yerine getirebilme baĢarısı, bireyin güvenli, huzurlu ve mutlu olmasını da etkilemektedir. Hareket ve beden eğitimi spor öğretiminin, çocuk ve ergenin geliĢim ödevlerini kolayca yerine getirebilmesinde bir araç iĢlevi görebilmesi; beden eğitimi programlarının çocuğun içinde bulunduğu döneme iliĢkin geliĢim ödevlerini dikkate alması ile mümkündür (Topkaya, 2004)

8-12 yaĢ öğrencilerinin bazı geliĢim ödevlerini Ģu Ģekilde sıralamak mümkündür:

- Akranlarca önem verilen oyunlarda beceri kazanmayı öğrenmek, - Bedene iyi bakım alıĢkanlığı kazanmak ve bedensel fonksiyonlara karĢı sağlıklı bir tutum geliĢtirmek,

- Dilin yazılı simgelerini (imla kuralları) ustaca kullanabilmek, - YetiĢkinlerle kiĢisel olmayan düzeyde iyi iliĢkiler kurabilmek,

- Fiziksel ve toplumsal çevreye çeĢitli biçimlerde uyum sağlayabilme yollarını öğrenmek,

- Genel ilkeleri soyut durumlara uygulayabilmeyi öğrenmek,

- Akranlar kümesinin ölçütlerini benimseme ve kendi cinsinden olan yaĢıtlarıyla özdeĢleĢmek,

(33)

- Küçük kasları ilgilendiren becerilerde ustalık kazanmak, - Kendine özgü bir değerler sistemi geliĢtirmeyi öğrenmek, - KarĢı cinse karĢı olumlu tutum takınmayı öğrenmek,

- DavranıĢlarda bağımsızlık kazanmayı öğrenmek (BinbaĢıoğlu, 1990). - Cinsiyete uygun rol geliĢtirmek (Topkaya, 2004).

Bu dönemdeki çocukların geliĢimsel özelliklerine göre birçok ilgi ve ihtiyacı olmaktadır. Aracı‘ya (2004) göre bu geliĢim dönemindeki öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları Ģunlardır:

- Bir önceki yaĢ grubuna oranla ilgileri daha gerçekçi bir boyut kazanır, - Enerji tüketimi üst düzeydedir. Bu nedenle iyi beslenme ve dinlemeye ihtiyaç duyar,

- Grup içindeki faaliyetlerden ve liderlikten hoĢlanır, - Kız ve erkek çocuklar ayrı ayrı oynarlar.

Yukarıdaki geliĢim özelliklerine uygun olarak Aracı (2004) tarafından önerilen beden eğitimi uygulamaları maddeler halinde aĢağıdaki gibi özetlenebilir:

- Tüm kas ve eklemler için; hareketlilik, beceriklilik, çabukluk ve denge geliĢtirici hareketler.

- Ritimli, tempolu ve müzikli hareketler.

- Eğlenceli grup yarıĢmaları temel spor branĢlarının tekniğine yönelik baĢlangıç çalıĢmaları ve eğlenceli takım oyun ve yarıĢmaları.

- DuruĢ bozukluklarını düzeltici değerdeki çalıĢmalar ile birleĢik ve bağlantılı hareketler.

- Halk oyunları ve danslar.

- Derslerin sonunda öğrencilerin dinlenmelerine ve dıĢ ortama uyum sağlamalarına özen gösterilir.

(34)

2.2.2. 6-8. Sınıf Öğrencilerinin GeliĢim Özellikleri.

12-15 yaĢ grubu öğrencileri geliĢim dönemlerinin ergenlik dönemine ait puberte (erinlik) dönemini yaĢamaktadır. Puberte (erinlik) dönemi ergenlik dönemi-nin baĢlangıcıdır. Ġnsanın cinsiyet özelliklerini kazandığı geliĢim dönemidir. Bu dö-nem fiziksel geliĢim açısından çok hızlı ve belirgin bir dödö-nemdir. Ancak fiziksel ge-liĢimin baĢlama belirtilerinde cinsiyetler arasında çeĢitli farklılıklar bulunmaktadır (http://www.gata.edu.tr).

Ortalama olarak, ergenlik dönemine kızların 11–13, erkeklerin 13–15 yaĢları arasında girdikleri kabul edilmekle birlikte, bu dönemin kesin sınırları yoktur (Erden ve Akman, 2006). Ancak fiziksel geliĢimin baĢlamasında ve hızında, cinsiyetler arasında farklılıklar kadar bireysel farklılıklar da etkilidir.

Bu dönemdeki öğrencilerde görülen bazı fiziksel değiĢmeleri Ģu Ģekilde sıralamak mümkündür:

- Boy ve kilo artıĢı hızlıdır, Erkeklerde boy uzamasının en çok görüldüğü yaĢ 12–13 yaĢlarıdır. 14 yaĢlarına gelindiğinde artıĢ, ortalama 7 cm artar ve son sınırına yaklaĢmıĢ olur (Topses, 2004).

- Kız ve erkek çocukların beden yapılarında değiĢiklikler olmaktadır, - Ġç organlarda (sindirim, solunum, kalp ve damarlar) hızlı geliĢmeler olmaktadır,

- Cilt ve saçlarda değiĢiklikler olmaktadır (Gürkan ve Gökçe, 1999). - Cinsel olgunlaĢma baĢlamıĢtır,

- Ġç salgı bezlerinin faaliyeti artmıĢtır. AĢırı terleme olur, yüzde ergenlik sivilceleri çıkar,

- Kalp ve dolaĢım sistemindeki geliĢim normal seyrini sürdürür,

- Kız çocuklarındaki büyüme, erkek çocuklara oranla bir yıl öndedir (Aracı 2004).

- Bu yaĢ dönemi genellikle sağlıklı olarak belirtilirse de, birçok öğrencinin yeme ve uyuma alıĢkanlıkları zayıftır (Bacanlı, 2005).

(35)

- Hızlı büyümenin etkisiyle ergende vücut koordinasyonunda yetersizlikler, psiko-motor becerilerde acemilikler gözlenebilir. Ana-baba ve öğretmenler, ergenlik dönemindeki bu özelliğin farkında olarak, ergeni becerisizlikle suçlamamalıdır. Ergenin bu dönemi olumlu atlatabilmesi için enerjisini olumlu bir biçimde kanalize edeceği etkinliklere yönlendirilmelidir. Örneğin spor, müzik, resim gibi, zihin-kas koordinasyonu gerektiren etkinlikleri yapabilmeleri için ergene uygun öğretme-öğrenme ortamları sağlanmalıdır (Senemoğlu, 2002).

Zihinsel geliĢim açısından 6.- 8. sınıflar ile lise yıllarının soyut iĢlemler dönemine (12- 17 yaĢ ) denk geldiği görülmektedir. Ancak önceden de vurgulandığı gibi, belli bir öğretim kademesine ulaĢan öğrencilerin hepsi aynı biliĢsel geliĢim düzeyinde bulunmamaktadırlar (Erden ve Akman 2006).

Bu dönemde öğrenciler, genelleme, tümdengelim, tümevarım gibi zihinsel iĢlemler yapabilir. Soyut düĢünce yetisi geliĢtiği için, soyut kavramlar kullanılarak, üzerlerinde fikir yürütülür. Bu döneme ulaĢan çocuklar düĢünce ile oynayabilme becerisini kazanmıĢlardır. TartıĢmalara katılmayı severler, mantık oyunlarıyla uğraĢmaktan hoĢlanırlar (Erden ve Akman, 2006).

Bu dönemin diğer bir düĢünce özelliği de birleĢtirmeci (kombinasyonel) düĢünmedir. Birkaç faktörün birlikte ele alınarak sorunun çözülmesi bu dönemde edinilir. Ayrıca faktörler birbirlerinden bu dönemde soyutlanabilir ve bilimsel sorunlara çözümler aranabilir (Bacanlı, 2005).

KiĢilik geliĢimi ile ilgilenen kuramcılar bu dönemi yani erinlik dönemini ergenlik dönemi içerisinde incelemektedirler. Freud, ergenlik dönemini genital dönem olarak adlandırmıĢtır. Ergenlik yıllarının baĢlaması ile birlikte baĢlayan bu dönem genç yetiĢkinlik yıllarını da içermektedir. Daha önceki evreleri baĢarı ile atlatarak o dönemlerde kazanılması gereken kiĢisel özellikleri kiĢilik yapısına yerleĢtirebilmiĢ olmak, bu dönem içinde bireyin kiĢiliğinin bir yetiĢkin kiĢiliğine doğru geliĢebilmesini kolaylaĢtırır. Bu dönemde aile ile iliĢkili çözümlenememiĢ olan eski karmaĢaların tekrar ortaya çıkması muhtemeldir. Gencin bu çatıĢmaları

(36)

çözebilmek için yeni giriĢimler araması bu dönemde yeniden gündeme gelmekte bu da gencin baĢarılı bir kimlik edinebilmesini kolaylaĢtırmaktadır. Bu karmaĢaların genital dönemde de çözümlenememesi halinde ise gencin olgun bir sevgi iliĢkisini gerçekleĢtirerek, bir yetiĢkin gibi bağımsız davranıĢlar sergileyebilmesi güçleĢmektedir (Can, 2004).

Erikson, ergenlik dönemini insan hayatının en önemli dönemi olarak görmüĢ ve kuramında oldukça geniĢ yer vermiĢtir. Ona göre ergenlik dönemi kiĢinin kendisine ―Ben kimim?‖ sorusunu sorduğu ve cevap aradığı bir dönemdir. Bu soru, kısmen onun fiziksel ve biliĢsel geliĢiminden, kısmen de etrafındaki kiĢilerin ona artık çocuk gibi davranma(ma)larından ileri gelir. Bedenindeki değiĢmeleri fark eden ergen, ―bana ne oluyor?‖, ―Ben kimin, Kim oluyorum?‖ sorularını sormaya baĢlar. Ben kimim sorusuna cevap vermeye çalıĢırken birey kendini çeĢitli roller içinde deneyerek karar vermeye çalıĢacaktır. Bu da özdeĢleĢme ve taklit mekanizmalarına yol açar. Taklit ise, kiĢinin ailesi, çevresi veya okulundan veya kitle iletiĢim araçlarının sunduğu kiĢilerin taklit edilmesi anlamına gelir. KiĢi bu dönemde baĢkalarını taklit ederek kendini bulmaya çalıĢacaktır (Bacanlı, 2005).

Bu dönemi baĢarıyla atlatan kiĢiler kimlik duygusu edinirken, baĢarıyla atlatamayanlar rol karmaĢasına düĢmektedirler. Kimlik arayıĢı çeĢitli Ģekillerde yaĢanır. KiĢi bedensel değiĢimlerin sonucu olarak, akran grubuna yönelerek onlarda da bu değiĢikliklerin olup olmadığını öğrenmeye çalıĢır. Bu akran grubuna yönelme, mahremiyet ve güven duygularına önem vermeyi doğurur,

Gençlerin ergenlik döneminde yerine getirmesi gereken geliĢim ödevleri vardır. Bacanlı‘ya (2005) göre bu dönemin öğrencilerinin yapması gereken geliĢim ödevleri Ģunlardır:

- Her iki cins yaĢıtlarıyla yeni ve daha olgun iliĢkilere eriĢme, - Erkeksi veya kadınsı sosyal role eriĢme,

- Bedenini kabul etme ve etkili bir Ģekilde kullanma,

(37)

- Evlilik ve aile hayatına hazırlanma, - Bir meslek için hazırlanma,

- Bir değerler sistemi ve ahlak sistemi edinme,

- Toplumsal açıdan sorumlu davranıĢı isteme ve kazanma.

Öğrencilerin geliĢimsel özellikleri öğrencilerin beklenti ve ihtiyaçlarını belirlemektedir. Akdeniz (1991) ise bu dönemdeki gençlerin ihtiyaçlarını Ģu Ģekilde sıralamıĢtır:

- Aileye bağımlılıktan kurtulmak için hür olma ihtiyacı, - KarĢı cinsle beraber bulunma, arkadaĢ olma ihtiyacı, - Kendi geçimini kazanma ihtiyacı,

- Bir hayat felsefesi ihtiyacı.

Yukarıdaki geliĢim özelliklerine uygun olarak Aracı (2004) tarafından önerilen beden eğitimi uygulamaları maddeler halinde aĢağıda ki gibi özetlenebilir:

- Ġyi duruĢ alıĢkanlığı kazandırıcı ve omurga arızalarını giderici hareketler yaptırılmalı,

- Bir önceki dönemdeki becerilere ek olarak hafif kuvvet ve dayanıklılık çalıĢmaları yaptırılmalıdır.

- Halk oyunları, gezi ve izcilik etkinliklerine yer verilmelidir. - Bilinen hareketler teknik yönden daha da iyileĢtirilmelidir. - Yüklenmelerde bireysel geliĢim göz önünde bulundurulmalıdır.

- Bu dönemin özellikleri ve bireyler üzerindeki etkileri uygun biçimde açıklanmalıdır.

- Sorumluluk yükleyici görevler verilmeli, baĢarılarını sergileme imkânı tanınmalıdır.

(38)

2.2.3. Ortaöğretim Öğrencilerinin GeliĢim Özellikleri

Bu dönemdeki çocukların fiziksel özelliklerini Ģu Ģekilde özetlemek mümkündür: Ergenliğin ilk yıllarında hipofiz bezinin etkisiyle boy uzaması oldukça hızlıdır. Cinsel olgunluk tamamlandığında kızlar 15 yaĢına dek 2,5 cm, 18 yaĢına dek ise 2,25 cm arasında uzayabilir. Erkeklerde 16 yaĢından sonra artıĢ azalır. Buna karĢılık, erkeklerin boy uzamasının daha uzun sürdüğü bilinen bir gerçektir. Erkekler yaklaĢık 20–22 yaĢları arasında yetiĢkinlik boylarına ulaĢırlar (Topses, 2004). Hızlı boy artısının yanında hormonal değiĢimlerle birlikte vücutta hızlı yağlanmalar meydana gelmektedir. Yağlanmalara bağlı olarak ağırlıkta artıĢlar görülmekte ve yüzlerde sivilceler oluĢmaktadır.

Ergenlik döneminde iskelet sisteminde meydana gelen hızlı değiĢme, hızlı boy artıĢı, vücudun çeĢitli organlarında meydana gelen değiĢme, ergenlerin vücut koordinasyonunu sağlayamamalarına neden olmaktadır. Bu, özellikle motor becerilerde kendini göstermektedir (Koç ve diğerleri, 2001). Ergenlerin evde, iĢte ve okulda el iĢi becerileri gerektiren iĢlerde zorlanmaları ile bu dönemde daha çok görülen sakarlıklar bu durumun açıklanması açısından örnek olarak verilebilir.

Ergenlik döneminin sonlarına doğru ise hipofiz bezinde üretilen büyüme hormonlarının miktarı azalmaya baĢlayarak, yetiĢkinlikteki düzeylerine benzer miktara gelmektedirler. Böylece de biyolojik geliĢimdeki hız ergenliğin sonlarına doğru azalarak, durma noktasına ulaĢmaktadır (Erden ve Akman, 2006).

Ergenlik, zihinsel geliĢim açısından soyut iĢlemler döneminin baĢladığı dönem olarak kabul edilir. Piaget‘e göre, ergenlerin soyut düĢünme yeterliliklerinin ön koĢulu nöro-fizyolojik olgunlaĢmadır. Beyin hücrelerinin olgunlaĢmasının yanında, ergenin yaĢantı ya da deney alanının zenginliği, toplumsallaĢma süreci ve tüm bunları hem dengeleyen, hem eĢgüdümleyen süreçler, biliĢsel geliĢimin temelini oluĢtururlar. Ergenliğin son dönemi olarak kabul edilen 17-18 yaĢlarında bu süreçlerin olgunlaĢma aĢamasına girmeleri gerekir (Topses, 2004). Bu dönemde hipotetik koĢullara göre düĢünebilme yeteneğini de kazanırlar. Örneğin, okullarda

(39)

münazara (tartıĢma) yaparken, bulunduğu gruba benimsemediği bir fikri savunma görevi verildiğinde, bu konuda fikir üretip savunabilirler (Senemoğlu, 2002).

Bu dönemin baĢka bir özelliği ise ergenin egosantrizmliği (ergen ben merkeziyetçiliği) denilen herkesin ona dikkat ettiği gibi bir düĢünce biçimi görülür (Bacanlı, 2005). Ben merkezliliği kendini en az iki Ģekilde gösterir. Birincisi sık rastlanan bir inanç olan ―hayalî seyirciler‖ dir. Ergen diğer insanların düĢünce ve tepkilerine aĢırı önem verir. Diğer insanların onlarla, kendilerinin kendileri ile ilgilendiği kadar ilgilendiklerini zannederler. Ortaöğretim 9. sınıf düzeyinde bir öğrenci eğer kendini güzel buluyorsa herkesin onun güzelliğiyle ilgilendiğini düĢünür. Eğer pek güzel bulmuyorsa herkesin onun çirkinliğiyle ilgilendiğini düĢünebilirler (Küçükkaragöz, 2002).

Ortaöğretim çağında Freud‘a göre bireyler, kiĢilik geliĢimi olarak (12–18 yaĢları) genital dönemi yaĢamaktadırlar. Genital dönemde bireyin cinsel ilgi odağı, artık kendisi ve ailesi dıĢındaki bir diğer kiĢi olmuĢtur. Bu dönemin kiĢilik geliĢimi Freud‘a göre 6-8.sınıf dönemi ile aynı özellikleri göstermektedir (Can, 2004).

Orta öğretim dönemi Erikson‘un kimlik–rol karmaĢası dönemi (12- 20 yaĢ) içerisinde değerlendirilir. Bu dönemde ki baĢarısızlık yetiĢkinlerin rollerini gerçekleĢtirmedeki güçlüklerle sonuçlanır. Bu dönem içerisindeki en kritik evre 14- 16 yaĢları arasında geçilen orta ergenlik dönemidir. Orta ergenlik döneminde adolesan ben merkeziyetçiliği yaĢanır ve ergen baĢkalarıyla kendisini iliĢkilendirmede zorlanır. Çevresinde herkesin kendisi gibi düĢünmesi gerektiğine inanır. Ayrıca bu dönemde ben merkeziyetçiliğin gereği olarak baĢkalarının bakıĢ açılarını anlamada zorlanır. Son ergenlik dönemine doğru bu özelliklerin olumlu yöne doğru kanalize edilmiĢ olması beklenir (Özbay, 2004).

Rol karmaĢası bu dönemin tehlikesidir. Bu, geçmiĢteki güçlü kuĢkuya dayanıyorsa – örneğin kiĢinin cinsel kimliğine yönelik kuĢkusu gibi- açık psikotik ve suç islemeye götüren ataklar haline gelir. Eğer bu ataklar, doğru tanı konup ele alınırlarsa öteki dönemlere kötü bir etki taĢımaz (Erikson, 1984). Ancak, bu dönemi

(40)

baĢarıyla atlatan kiĢiler belirli bir kimlik kazanmaktadırlar. Erikson (1968) ―kimlik kazanma‖yı, ―kimliğe yönelik olumlu bir duyum‖ olarak tanımlamakta ve Psiko-sosyal olarak, kiĢinin kendisini iyi hissetmesi ile açıklamaktadır. BaĢka bir anlatımla kimliğini bulmuĢ kiĢinin kendisine, kendi bedenine, nerede olduğuna ve nereye gitmekte olduğuna iliĢkin bir güven duygusu vardır ve buna bağlı olarak da kendisini iyi hisseder (Akt. Erden ve Akman, 2006).

Beden eğitimi ve spor öğretiminin bu döneme özgü yaklaĢımları; ergenin kendi bedeninden memnun olmasını sağlamak ve kimlik karmaĢası yaĢayan gençlere rollerini benimsetecek, kim olduklarından emin olmalarını sağlayacak bir iĢlevsellik sağlamaktır (Topkaya, 2004).

Ortaöğretimde öğretmenler, öğrencilerinin bu sıkıntılı ve bunalımlı dönemlerini baĢarı ile atlatmaları için onlara bu konularda rehberlik yapmalılardır.

Birey, ergenlik döneminde yerine getirmesi gereken geliĢim ödevleri vardır. Bu ödevler aĢağıda sıralanmıĢtır (Akdeniz, 1991; Bacanlı, 2005; BinbaĢıoğlu, 1990 ve Erden ve Akman, 2006):

- Hızlı değiĢim gösteren ve oranları değiĢen organların durumuna, ruhsal bir uyum gösterme,

- Her iki cins yaĢıtlarıyla yeni ve daha olgun iliĢkilere eriĢme, - Bir yetiĢkin kadın ya da erkek sosyal rolünü edinme,

- YaĢıtlar dünyasında bir yer edinebilme, - Bir meslek seçmek ve buna hazırlanma, - Aileden bağımsızlığını kazanma, - YetiĢkinin toplumsal statüsüne eriĢme, - Ailenin gelirlerine yardımcı olmayı öğrenme, - Evlilik ve aile hayatına hazırlanma,

- Bir meslek için hazırlanma, - Bir hayat felsefesi oluĢturma,