RESMİ VE ÖZEL TEMEL EĞİTİM KURUMLARINDAKİ YÖNETİCİLERİN LİDERLİK STİLLERİ İLE ÖĞRETMENLERİN
ÖRGÜTSEL BAĞLILIKLARI ARASINDAKİ İLİŞKİ VE BAZI DEMOGRAFİK DEĞİŞKENLERE GÖRE İNCELENMESİ
Şeyma Nur DİDİN
YÜKSEK LİSANS TEZİ
EĞİTİM YÖNETİMİ VE DENETİMİ ANA BİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ii
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren on iki (12) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : Şeyma Nur
Soyadı : DİDİN
Bölümü : Eğitim Yönetimi ve Denetimi Ana Bilim Dalı İmza :
Teslim tarihi : 11.08.2014
TEZİN
Türkçe Adı : Resmi ve Özel Temel Eğitim Kurumlarındaki Yöneticilerin Liderlik Stilleri ile Öğretmenlerin Örgütsel Bağlılıkları Arasındaki İlişki ve Bazı Demografik Değişkenlere Göre İncelenmesi
İngilizce Adı : The Relationship Between Administrators' Leadership Styles and Teachers’ Organizational Commitment in Public and Private Primary Schools and Investigating According To Some Variables
iii
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı : Şeyma Nur DİDİN
İmza : ………..
iv
Jüri onay sayfası
Şeyma Nur DİDİN tarafından hazırlanan “Resmi ve Özel Temel Eğitim Kurumlarındaki Yöneticilerin Liderlik Stilleri ile Öğretmenlerin Örgütsel Bağlılıkları Arasındaki İlişki ve Bazı Demografik Değişkenlere Göre İncelenmesi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği/oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Eğitim Yönetimi ve Denetimi Ana Bilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.
Danışman: (Yrd. Doç. Dr. Mustafa Kale)
(İlköğretim Bölümü, Gazi Üniversitesi) ………
Başkan: (Prof. Dr. Necati Cemaloğlu)
(Eğitim Yönetimi ve Denetimi Ana Bilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ………
Üye: (Doç. Dr. Murat Gürkan Gülcan)
(Eğitim Yönetimi ve Denetimi Ana Bilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ………
Tez Savunma Tarihi : 11 / 07 / 2014
Bu tezin ……… Ana Bilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Prof. Dr. Servet Karabağ
v
TEŞEKKÜR
Şüphesiz ki kurumlar yöneticilerinden sorulur. İnsan odaklı okul kurumlarında ise yöneticiler, eğitim-öğretim kurumlarının olmazsa olmazı olan öğretmenlerine değer verme, onları motive etme, okulun başarısını yükseltmek için onlara rehberlik etme, yeniliklere açık olma veya olmama gibi özellikleriyle daha çok tartışılmaktadır. Çünkü birer lider olması gerektiği düşünülen okul yöneticilerinin, geleceğin büyüklerini yetiştiren öğretmenlerin kurumlarına bağlılıklarını artırması beklenmektedir. Bu çıkış noktasından hareketle son şeklini alan bu tez, okul yöneticilerinin liderlik stilleri ile öğretmenlerin örgütsel bağlılıkları arasındaki ilişkiyi saptamak için yazılmıştır.
İlk olarak, yüksek lisans eğitimime adım attığım andan bu yana rahatlıkla kapısını çalıp her türlü konuda kendisinden yardım isteyebildiğim, özellikle bilimsel çalışmalarımda itici gücüm olan, çok kıymetli rehber hocam, tez danışmanım saygı değer Yrd. Doç. Dr. Mustafa Kale’ye çok teşekkür ederim.
Peşinden, ders dönemimde yararlı olduğu gibi akademisyenliğin ilk basamağına sıçramamda ilham kaynağım olan, dersleriyle zenginleştiğim Gazi Üniversitesi, Eğitim Yönetimi ve Denetimi Ana Bilim Dalı’ndaki kıymetli hocalarım Prof. Dr. Servet Özdemir, Prof. Dr. Nezahat Güçlü, Prof. Dr. Temel Çalık, Prof. Dr. Necati Cemaloğlu, Doç. Dr. Feridun Sezgin ve Yrd. Doç. Dr. Ayşe Korkmaz’ a teşekkürü borç bilirim.
Gazi Üniversitesi’nde ders dönemimi bitirdikten sonra atandığım araştırma görevliliği işimde, özellikle samimi, çalışkan, her daim yardımsever ve güler yüzlü tavırlarını esirgemeyen değerli hocam Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü ve Eğitim Bilimleri Bölüm Başkanı Prof. Dr. Ayşen Bakioğlu’na teşekkürlerimi sunarım. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü bünyesinde hali hazırda çalışmakta olan tüm iş arkadaşlarım ve hocalarıma gerek ölçek geliştirme, gerekse veri toplama sürecindeki karşılıksız destekleri için teşekkür ederim.
vi
Haklarını ödeyemeyeceğimi bildiğim, maddi-manevi destekleriyle her zaman yanımda olan, çocukları olduğum için gurur duyduğum, elleri öpülesi fedâkar anneme ve babama, hayatımı renklendiren sevgili kardeşlerime ve kendimi daima özel hissettiren nişanlıma sonsuz teşekkürler…
vii
RESMİ VE ÖZEL TEMEL EĞİTİM KURUMLARINDAKİ YÖNETİCİLERİN LİDERLİK STİLLERİ İLE ÖĞRETMENLERİN
ÖRGÜTSEL BAĞLILIKLARI ARASINDAKİ İLİŞKİ VE BAZI DEMOGRAFİK DEĞİŞKENLERE GÖRE İNCELENMESİ
(Yüksek Lisans Tezi) Şeyma Nur DİDİN GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Ağustos, 2014
ÖZ
Bu araştırmanın amacı, özel ve resmi eğitim kurumlarındaki yöneticilerin, liderlik stillerinin öğretmenlerin örgütsel bağlılıklarıyla ilişkisini saptamak ve bazı demografik değişkenlere göre incelemektir. İlişkisel tarama modelindeki bu araştırmanın amacına ulaşabilmek için Çok Faktörlü Liderlik Ölçeği ve Örgütsel Bağlılık Ölçeği kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini İstanbul’un 8 ilçesinden 458 öğretmen oluşturmaktadır. Araştırmanın alt problemlerini cevaplamak için istatistiksel analiz olarak t-test, ANOVA, Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı ve Spearman Korelasyon Analizi kullanılmış; betimsel veriler için frekans, yüzde, aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri hesaplanmıştır. Okul yöneticilerinin dönüşümcü liderlik stili ile öğretmenlerin örgütsel bağlılık boyutlarından duygusal ve normatif bağlılık arasında yüksek düzeyde pozitif ilişki bulunurken, devam bağlılığı arasında düşük düzeyde negatif ilişki bulunmuştur. Sürdürümcü liderlik stili ile duygusal ve normatif bağlılık arasında düşük düzeyde negatif ilişki bulunurken, devam bağlılığı arasında düşük düzeyde pozitif ilişki bulunmuştur. Öğretmenlerin yaş, cinsiyet, eğitim düzeyi, medeni durum, İstanbul’un hangi yakasında çalıştıkları değişkenlerine göre örgütsel bağlılıkları arasında anlamlı fark bulunmamıştır. Öğretmenlerin haftalık çalışma süresi ve bulundukları okuldaki çalışma süresi arttıkça örgütsel bağlılıklarının arttığı ve özel okullarda çalışan öğretmenlerin örgütsel bağlılığının devlet okullarında çalışanlara göre daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
viii
Bilim Kodu :
Anahtar Kelimeler : Sürdürümcü liderlik , Dönüşümcü liderlik, Örgütsel bağlılık Sayfa Adedi : xviii +109
ix
THE RELATIONSHIP BETWEEN ADMINISTRATORS'
LEADERSHIP STYLES AND TEACHERS’ ORGANIZATIONAL
COMMITMENT IN PUBLIC AND PRIVATE PRIMARY SCHOOLS
AND INVESTIGATING ACCORDING TO SOME VARIABLES
(M.S Thesis) Şeyma Nur DİDİN
GAZI UNIVERSITY GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES August, 2014
ABSTRACT
The aim of this research is, to examine the relationship between administrators' leadership styles and teachers’ organizational commitment in public and private primary schools and investigate according to some variables. Multifactor Leadership Questionnaire and Organizational Commitment Scale were used for getting data. 458 teachers participated to research from 8 municipalities of İstanbul. As a statistical analyzes methods Pearson and Spearman Pruduct Moment Correlation, ANOVA, t-test were used to answer the problems of research; frequency, percentage, mean and standard deviation values were calculated for descriptive data. There is a significant positive correlation which was seen between school administrators' transformational leadership style and teachers’ organizational commitment (affective commitment and normative commitment). There is a negative correlation between transformational leadership and continuance commitment which is not significant. The relationship was found between administrators’ transactional leadership style and teachers’ affective commitment (positive), normative commitment (positive) and continuance commitment (negative) is again not significant. There is no difference between teachers’ organizational commitment according to their age, gender, level of education, marital status and their schools’ districts’ side of Istanbul. According to findings when teachers’ working time in their school in a week and in that school totally increases, teachers’ organizational commitment is high and teachers’ organizational commitment in private schools is higher than public schools.
x
Science Code :
Key Words : Transactional leadership ,Transformational leadership , Organizational Commitment
Page Number : xviii + 109
xi
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Lider ve Yönetici Arasındaki Farklar
Tablo 2. Eğitim Liderliğinin Durumsal Faktörleri
Tablo 3. Vroom ve Yetton’un Normatif Liderlik Kuramı
Tablo 4. Liderin Durumlarına Göre Davranış Biçimleri
Tablo 5. Evren ve Örneklem Tablosu
Tablo 6. Öğretmenin Yaş Değişkenine İlişkin Frekans ve Yüzde Değerleri
Tablo 7. Öğretmenin Cinsiyet Değişkenine İlişkin Frekans ve Yüzde Değerleri
Tablo 8. Öğretmenin Öğrenim Durumu Değişkenine İlişkin Frekans ve Yüzde Değerleri
Tablo 9. Öğretmenlerin Medeni Hal Değişkenine İlişkin Frekans ve Yüzde Değerleri
Tablo 10. Öğretmenlerin Okul Türü Değişkenine İlişkin Frekans ve Yüzde Değerleri
Tablo 11. Öğretmenlerin Bulundukları Okuldaki Çalışma Süresi Değişkenine İlişkin Frekans ve Yüzde Değerleri
Tablo 12. Öğretmenlerin Haftalık Çalışma Süresi Değişkenine İlişkin Frekans ve Yüzde Değerleri
Tablo 13. Örgütsel Bağlılık Ölçeğinin Güvenirlik Analizleri
Tablo 14. Örgütsel Bağlılık Ölçeği Maddelerinin Dahil Oldukları Alt Boyutlar
Tablo 15. Örgütsel Bağlılık Ölçeği ve Çok Faktörlü Liderlik Stilleri Ölçeği İçin Pilot Uygulama Sayısal Verileri
Tablo 16. Çok Faktörlü Liderlik Stilleri Ölçeğinin Güvenirlik Analizleri
xii
Tablo 18. Mesleki Sosyalleşme Süreci Ölçeği için Uyum İyiliği Testlerine (Goodness-of-Fit Indecies) İlişkin Değerler
Tablo 19. Örgütsel Bağlılık Ölçeği Puanları Dağılımının Normalliğini Denetlemek Amacı ile Yapılan Bir Örneklem Kolmogorov-Smirnov Testi Sonuçları
Tablo 20. Örgütsel Bağlılık Ölçeği Puanlarının Cinsiyet Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t-Testi Sonuçları Tablo 21. Örgütsel Bağlılık Ölçeği Puanlarının Yaş Değişkenine Göre Farklılaşıp
Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Tablo 22. Örgütsel Bağlılık Ölçeği Puanlarının Eğitim Durumu Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t-Testi Sonuçları
Tablo 23. Örgütsel Bağlılık Ölçeği Puanlarının Medeni Durum Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t-Testi Sonuçları
Tablo 24. Örgütsel Bağlılık Ölçeği Puanlarının Okul Türü Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t-Testi Sonuçları Tablo 25. Örgütsel Bağlılık Ölçeği Puanlarının Öğretmenlerin Bulundukları Okulda
Çalışma Süreleri Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Tablo 26. Örgütsel Bağlılık Ölçeği Puanlarının Haftalık Çalışma Süresi Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Tablo 27. Örgütsel Bağlılık Ölçeği Puanlarının Okulların Bulundukları İstanbul Yakası Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t-Testi Sonuçları
Tablo 28. Okul Müdürlerinin Öğretmenler Tarafından Algılanan Dönüşümcü ve Sürdürümcü Liderlik Stilleri Ölçeği Alt Boyutlarına Ait Aritmetik Ortalama, Standart Sapma Değerleri
xiii
Tablo 29. Örgütsel Bağlılık Ölçeği Alt Boyutlarına Ait Aritmetik Ortalama, Standart Sapma Değerleri
Tablo 30. Okul Müdürlerinin Okul Türü Değişkenine Göre Dönüşümcü ve Sürdürümcü Liderlik Stillerine Ait Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve Standart Hata Değerleri
Tablo 31. Çok Faktörlü Liderlik Stilleri Ölçeği Puanlarının Örgütsel Bağlılık Ölçeği Puanlarına Göre Yordanmasına İlişkin Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları Tablo 32. Dönüşümcü Liderlik Alt Boyutları ile Örgütsel Bağlılık Ölçeği Alt Boyutları
Arasındaki İlişkileri Ortaya Koymak İçin Yapılan Pearson Momentler Çarpımı Analizi Testi Sonuçları
Tablo 33. Sürdürümcü Liderlik Puanları ile Örgütsel Bağlılık Ölçeği Puanları Arasındaki İlişkileri Ortaya Koymak İçin Yapılan Spearman Analizi Testi Sonuçları
xiv
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. Sürdürümcü liderlik
xv
SİMGELER ve KISALTMALAR LİSTESİ
ÇFLSÖ: Çok Faktörlü Liderlik Stilleri Ölçeği ÖBÖ: Örgütsel Bağlılık Ölçeği
SPSS: Sosyal Bilimler İçin İstatistik Paket Programı Tez: Yüksek Lisans Tezi
xvi
İÇİNDEKİLER
ÖZ ... vii
ABSTRACT ... ix
TABLOLAR LİSTESİ ... xi
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xiv
BÖLÜM I ... 1 GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 6 1.3. Araştırmanın Önemi ... 6 1.4. Sayıltılar ... 7 1.5. Kapsam ve Sınırlılıklar... 7 1.6. Tanımlar ... 7 BÖLÜM II ... 9 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 9
2.1. Yönetici, Yönetim, Lider ve Liderlik ... 9
2.1.1. Yönetici ... 9
2.1.2. Yönetim ... 10
2.1.3. Lider... 11
2.1.4. Liderlik ... 12
2.2. Liderlik Kuramları... 13
2.2.1. Liderlikte Özellik Kuramları ... 13
2.2.2. Davranışsal Liderlik Kuramları ... 13
2.2.3. Durumsal Liderlik Kuramları ... 16
2.3.Yeni Liderlik Yaklaşımları... 21
2.3.1. Karizmatik Liderlik (Charismatic Leadership) ... 21
2.3.2. Öğretimsel Liderlik (Instructional Leadership) ... 22
2.3.3. Etik Liderlik (Ethic Leadership) ... 22
2.3.4. Demokratik Liderlik (Democratic Leadership) ... 23
xvii
2.3.5. Vizyoner Liderlik (Visionary Leadership) ... 24
2.3.6. Otantik Liderlik (Authentic Leadership) ... 24
2.3.7. Dağıtımcı Liderlik (Distributed Leadership) ... 25
2.3.8. Sessiz Liderlik (Quiet Leadership) ... 25
2.3.9. Sinerjik Liderlik (Synergistic Leadership) ... 26
2.3.10. Sanal Liderlik (Virtual Leadership) ... 26
2.3.11. Kar Amacı Gütmeyen Liderlik (Non-profit Leadership) ... 26
2.3.12. Transaksiyonel (Sürdürümcü / İşlemci / Etkileşimci) Liderlik ... 27
2.3.13. Transformasyonel (Dönüşümcü) Liderlik ... 29
2.4. Örgüt ve Örgütsel Bağlılık (Örgütsel Adanmışlık) ... 33
2.4.1. Örgüt ... 33
2.4.2. Örgütsel Bağlılık... 34
2.5. Örgütsel Bağlılık Sınıflandırmaları ... 36
2.5.1. Etzioni’nin Sınıflandırması... 36
2.5.2. Katz ve Kahn’ın Sınıflandırması ... 36
2.5.3. Wiener’in Sınıflandırması ... 37
2.5.4. O’Reilly ve Chatman’in Sınıflandırması ... 37
2.5.5. Allen ve Meyer’in Sınıflandırması ... 37
2.6. İlgili Araştırmalar ... 39
BÖLÜM III ... 47
YÖNTEM ... 47
3.1. Araştırmanın Modeli ... 47
3.2. Evren ve Örneklem... 47
3.3. Ölçme Araçları / Veri Toplama Araçları... 52
3.3.1. Örgütsel Bağlılık Ölçeği: ... 52
3.3.2. Çok Faktörlü Liderlik Stilleri Ölçeği: ... 54
3.4. Verilerin Toplanması... 58
3.5. Verilerin Analizi ... 58
BÖLÜM IV ... 63
BULGULAR ve YORUM ... 63
4.1. Öğretmenlerin cinsiyet, yaş, eğitim düzeyi, medeni durum, okul türü, bulundukları okuldaki çalışma süresi, haftalık çalışma süresi, öğretmenlerin İstanbul’un hangi yakasında çalıştığı değişkenlerine göre, örgütsel bağlılıkları arasında anlamlı fark var mıdır? ... 63
4. 2. Okul yöneticilerinin dönüşümcü ve sürdürümcü liderlik stillerini ve öğretmenlerin örgütsel bağlılıklarını gerçekleştirme seviyesi nedir? ... 68
xviii
4. 3. Okul türü değişkenine göre öğretmenlerin okul yöneticilerinin gösterdiği liderlik
stillerine ilişkin algıları nasıldır? ... 70
4. 4. Öğretmenlerin örgütsel bağlılıkları ile okul yöneticilerinin dönüşümcü ve sürdürümcü liderlik stilleri arasındaki ilişki nasıldır? ... 71
4. 5. Liderlik ölçeğinden alınan puanlar örgütsel bağlılığın yordayıcısı mıdır? ... 73
BÖLÜM V ... 75
SONUÇ, TARTIŞMA ve ÖNERİLER ... 75
5.1. Sonuç ... 75
5.2. Tartışma ... 77
5.2.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Tartışma... 77
5.2.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Tartışma ... 79
5.2.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Tartışma ... 81
5.2.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Tartışma ... 81
5.2.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Tartışma ... 83
5.3. Öneriler... 84
5.3.1. Araştırmacılara Öneriler ... 84
5.3.2. Uygulayıcılara Öneriler ... 85
KAYNAKÇA ... 87
EKLER ... 103
Ek 1: Örgütsel Bağlılık Ölçeği ... 104
Ek 2: Çok Faktörlü Liderlik Ölçeği... 105
1
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bu bölümde problem durumu, araştırmanın amacı, önemi, sayıltıları, kapsam ve sınırlılıkları ile tanımlar yer almıştır.
1.1. Problem Durumu
Türk eğitim tarihine bakıldığında, eğitimde devamlı bir yenilenme ve devinim gözlenmektedir. Öncelikle, günümüze daha yakın olması sebebiyle Cumhuriyet Dönemi’ne eğitim felsefesi perspektifinden bakacak olursak, eğitimde belirlenmiş amaçlara ulaşmak için “Pragmatizm” ve onunla ilintili olan “ilerlemecilik” akımlarının karşımıza çıktığı görülmektedir. Bu doğrultuda, gerek öğretmen yetiştirme programlarında, gerekse eğitimin odağındaki okullarda, Türk Eğitim Sistemi’nin iyileştirilmesi ve çevrenin beklentileriyle çelişmeyen, kendini daima yenileyen okulların oluşturulması, öğretmenlerin motivasyonunun artırılması, özetle, niteliğin artırılması amacıyla çalışmalar yapılmalıdır. “Ancak, anayasalar, yasalar ve hükümet programlarında savunulan ilerlemeciliğin kağıt üzerinde kaldığı, “Esasicilik ve daimicilik” doğrultusunda uygulamalara gidildiği görülmektedir” (Sönmez, 1998, s. 165). Bu durum savunulan akımların içselleştirilememiş olmasından kaynaklanabilir. Zull (2011, s. 32-84)’ün de ifade ettiği gibi, uygulamalar düşüncenin ifade ediliş şeklidir. Asıl olan, öğrencinin ödünç aldığı bilgi ve becerinin peşinden gidip kendi fikir ve düşüncelerini geliştirmesidir. Bu, yaratıcı, sorumluluk gerektiren kararlar almanın, toplum liderlerini ve üyelerini rollerine hazırlamanın bir yoludur.
İlerlemecilik akımı özünde değişim ve dönüşümü barındırmaktadır. Kurumların yaşayabilmesi ve rekabet edebilmesi için dönüşmesi gerektiğine ilişkin, gün geçtikçe daha
2
çok çalışma yapılmaktadır. Ülkemizde, güvenlik yöneticilerinin (Yılmaz, 2011), iç denetim birimlerinin (İşgüden, 2012), banka çalışanlarının (Köymen, 2010), sağlık çalışanlarının (Uslu, 2007), ailelerin (Yıldırım, 2011), ilköğretim okullarındaki yönetici ve öğretmenlerin (Ünal, 2009; Balıkçı, 2004), mimari tasarım stratejilerinin (Çakmak, 2006), belgesel sinemanın (Çakaroz, 2008) değişimine ilişkin algı ve görüşleri üzerine gerçekleştirilen araştırmalar ile birlikte değişime gösterilen direncin yenilmesine ilişkin (Yücel, 2011; Dursun, 2007; Yaman, 2007; Seren, 2005; Lale, 2005) geniş bir yelpazede çalışmalar bulunmaktadır.
Eğitimin ve okulun literatürde bahsedilen iki temel işlevi vardır. Bunların ilki, içinde bulunduğumuz toplumun kültürel değerlerini yeni nesle tanıtmak, benimsetmek ve devamlılığını sağlamaktır. “Milli kültürü büyük ölçüde reddetmiş olmakla, Türkiye’de okul-eğitim her şeyden önce devrimcidir. Değişimin itici gücü karşısında toplumumuz sürekli devrim içindedir. İstikrar etkeni milli kültüre yeni kuşakların yetiştirilmesinde gereğince ve yeterince yer verilmemesi, yerli-yersiz horlanması, küçümsenmesi toplumumuzdaki huzursuzluk ve bunalımın ana kaynağıdır. Ve bu durum sürdükçe fertlerde giderek yüksek oranlarda yabancılaşma, dolayısıyla sürekli istikrarsızlık ve bunalım beklenir” (Akdeniz, 1994, s. 337). Burada bahsi geçen yabancılaşmaya izin vermeden, eğitim, ikinci işlevi olan, toplumsal gelişim için eleştirel düşünen, üretken kuşaklar yetiştirme görevini hakkıyla yerine getirmelidir. Hallinger ve Kantamara (2000, s. 189)’nın ifadelerinde olduğu gibi daha usta bir değişim ihtiyacı konusunda küresel bir konsensüs oluşmuş olsa da okullardaki liderlik, bilgi kapasitelerini inşa etmede belirsiz ve dengesiz kalmıştır. Bu doğrultuda uygulamaya dönük çalışmaların siyasilerin öncülüğünde yürütülmesine eğitimin ihtiyacı vardır.
Ergün (1992, s. 246-247)’e göre hangi toplumsal unsurların korunarak ve belki de geliştirilerek gelecek kuşaklara aktarılacağı, hangilerinin değiştirilip unutturulacağı önemli bir sosyal politika sorunudur. Bu nedenle sosyal politikacılar toplumların gelecekteki kısa ve uzun vadeli amaçlarını da tespit etmeli, okul organizasyonunu ve programlarını bu yönde düzenlemelidir. Ancak bu noktada, planlı eğitimsel değişme uygulamalarının politika, bürokrasi ve örgüt uyumunu gerektirdiği ve uygulayıcıların politikayı tüm yönleriyle yürüttükleri (Özdemir ve Cemaloğlu, 1999, s. 99) konusu göz ardı edilmemelidir.
3
Eğitimin ikinci işlevi olan “değişime önderlik etme” düşünüldüğünde, akla, okullardaki yöneticilerin yeniliğe açık liderlik davranışları sergilemesi gerektiği gelmektedir. “Eğitim politikalarının uygulanmasından sorumlu olan eğitim yöneticileri, eğitim sürecinin ülke çıkarları doğrultusunda ve çağdaş eğitim anlayışına uygun olarak yürütülmesine gerekli katkılarda bulunabilmek için başarılı yönetimsel eylemlerde bulunmak zorundadır. Bu da, örgütteki insan ve madde kaynaklarının etkili bir biçimde kullanılmasını gerektirir” (Kaya, 1994, s. 132). Bunu yapacak olan kişiler ise aktif olarak eğitimin merkezinde yer alan okul yöneticileridir. Çünkü, ufuklarının geniş olması beklenen bu bireyler, geleceğin büyüklerini yetiştiren öğretmenler üzerinde iletişim, problem çözme, toplumsal sorumluluk, bilgi yönetimi (Hallinger ve Kantamara, 2000, s. 190) gibi özellikleriyle rol model etkisi oluşturmaktadır. Yeterlik düzeylerine göre davranış gösteren okul yöneticilerinin Gökçe (2004) önce nasıl dönüştüreceğini bilmesi, sonra onu kullanması bu nedenlerle oldukça önemlidir.
Kurumların başarısı, yöneticinin başarısıdır. Yöneticilerin vizyonu, adanmışlığı ve karakter bütünlüğü, yönetimin niteliğini belirler. Etkin bir yönetici inanca dayalı bir arzuya sahip olmalı, merakla kışkırtmalı ve anlayış dolu bir sabırla başkaları tarafından kabul edilmelidir (Strong, 1983). Bunlar, yöneticinin bir lider olması gerektiğini ortaya koyar. “Pek çok durumda bazı nitelikli işgücünün örgütten ayrıldığı ve daha az ücretle başka örgütlerde çalışmayı kabullendiği görülmektedir. Bunun en önemli nedenlerinden biri de örgütün ve onun yöneticilerinin, çalışanları örgüte bağlama başarısızlığıdır” (Özdevecioğlu, 2003, s. 115). “Bursalıoğlu (1994)’na göre liderlik, makam ve statüden çok kişiliğin ürünüdür. Bir yönetici, yönettiği personelin düşüncelerini, duygularını, değer yargılarını, inançlarını ve davranışlarını etkilemede ve yönlendirmede, alışılmış uygulamaları ve belirli otorite kaynaklarını aşabilmişse liderlik özelliğini taşımış olur” (Tahaoğlu ve Gedikoğlu, 2009, s. 276). Bu doğrultuda, yöneticiliğin bireye verilen yasal güç, liderliğin ise izleyicilerin lidere gönüllü olarak bağlanması olduğu ifade edilebilir. Okullar için düşünülecek olursa, sistemin en stratejik unsuru olan öğretmenlerin (Cemaloğlu, 2002, s. 180) işine bağlılığını, bilgi, beceri ve kültür seviyesini, motivasyonunu artıracak ilk kişi olarak okul yöneticisi akla gelir. Dolayısıyla, öğretmenlerin lider olarak gördüğü okul yöneticisiyle aralarında doğal bir çekim olması, okulların, dolayısıyla toplumun topyekun iyiye gidişini sağlayabilir.
Liderlik, son yılların en popüler konularından biridir. Eğitim Liderliği (Öztaş, 2010; Sena, Schoorman ve Bogotch, 2013), Toksik Liderlik (Kırbaç ve Konan, 2011), Stratejik Liderlik
4
(Uğurluoğlu ve Çelik, 2009), Etkili Liderlik (İnce, Bedük ve Aydoğan, 2004), Örgütsel Liderlik (Yukl, 2006; Brungardt, 1996), Öğretimsel Liderlik (Bennet ve Anderson, 2003) gibi liderlikle ilgili konularda çalışmalar yapılmıştır. Liderlik stilleri ile çeşitli değişkenler (Cemaloğlu, 2007a), iş doyumu (Şahin, 2012; Karadağ, Başaran ve Korkmaz, 2009; Koçak, 2006), yıldırma (Cemaloğlu, 2007b, Okçu, 2011), örgütsel öğrenme (Karabağ Köse, 2013), örgütsel vatandaşlık (Çetin, Korkmaz ve Çakmakçı, 2012; Wang, Law, Hackett, Wang ve Chen, 2005), okul iklimi (Gültekin, 2012), örgüt sağlığı (Cemaloğlu, 2006; Cemaloğlu, 2007c; Korkmaz, 2007), tükenmişlik düzeyleri (Mutlu, 2009), çatışma yönetimi (Şirin, 2008), örgüt kültürü (Kılıç, 2006) arasındaki ilişkileri inceleyen çok sayıda çalışma bulunmaktadır. Alan yazında lideri ve liderliği odağına alan araştırmaların çeşitliliği ve çokluğu, konunun ne denli önemli olduğunu ortaya koymaktadır. Buradan hareketle, kurumların lider yetiştirmeyi önemsediği, bu liderlerin dönüşümü sağlayacağına inanıldığı söylenebilir. Jean-Marie (2010, s.1)’nin de belirttiği gibi, üniversitelerin lider hazırlama programları eğitim reformunun bir parçasıdır.
Eğitim yöneticiliği açısından bakıldığında, günümüzde, öğretmenlere ve okula liderlik yapacak okul yöneticilerini yetiştirmek için lisans düzeyinde programların eksikliği hissedilmektedir. “Meslekte esas olan öğretmenliktir” ibaresiyle okul yöneticiliği uzmanlık gerektiren bir alan olmaktan çıkmış, okul yöneticileri bürokratik işleri yapan öğretmenler olarak görülmeye başlanmıştır. Her ne kadar, Kaya (1994, s. 192), geç de olsa öğretmen yetiştiren okulların öğretim programlarına “eğitim idareciliği” dersinin konulmasından “yöneticiliğin okulu yoktur” düşüncesinin değişmeye başladığı müjdesini verse de, Erdoğan (2000, s. 39)’ın ifadesinde olduğu gibi, “Okul yöneticiliğini çağrıştıran belli bir farklılık yoktur. Bu da okul yöneticiliğinin mesleki bir kimlik kazanmasını engellemektedir. Bu yüzden de okul yöneticiliğinin uygulama alanına bilimsel çalışmaların transferi hiç olmamaktadır ve gecikmektedir”.
Bilimsel çalışmalar konusunda Cemaloğlu (2007a)’nun belirttiği gibi liderlik ile ilgili pek çok akademik çalışma yürütülmüş ve çok sayıda liderlik tanımı literatüre kazandırılmıştır. “İncelenen araştırmaların 29’unda (% 50) temel alınan kuram çerçevesinde ‘liderlik davranışı gösterme’ üzerinde durulurken geriye kalan 29 araştırmada liderlik sıklıkla ‘iş doyumu, örgütsel bağlılık ve güven’ değişkenleri ile ilişkilendirilerek incelenmiştir” (Gizir ve Köle, 2009). Bu çalışmada da liderlik stillerinin örgütsel bağlılık değişkeniyle ilişkisi araştırılmıştır.
5
“İnsanoğlunun var oluşuyla birlikte mevcut olan, bir nesneye veya bir organizasyona aidiyet duygusu bireyin davranışlarının ve tutumlarının belirlenmesinde önemli bir etken olmuştur. Bireyin bir organizasyona aidiyet duygusu, hem bireyin hem de organizasyonun yararına durumlarla sonuçlanmaktadır. Dolayısıyla, aidiyet duygusuna sahip bireylerin varlığı, organizasyonun etkinliği ve verimliliği için gerekli bir durumdur” (Koç, 2009, s. 201).
Liderlik stilleri gibi örgüt ve örgütsel bağlılık konusunda da pek çok araştırma vardır. Örgüt sağlığı (Çetin ve Karataş, 2006; Uras, 2000), örgüt kültürü (Güçlü, 2003; Sönmez, 2006; Arslan, Kuru ve Satıcı, 2005), örgütsel sağlık (Korkmaz, 2005) gibi örgüt üzerinde çalışılan konulara sıkça rastlanmaktadır. Örgütsel bağlılığın diğer değişkenlerle ilişkisinin araştırıldığı, okul yöneticilerinin kültürel liderlikleriyle öğretmenlerin örgütsel bağlılıkları arasındaki ilişki (Uygur ve Yıldırım, 2011), sınıf öğretmenlerinin okul müdürlerinin dönüşümcü ve etkileşimci liderlik stilleri ve kendi örgütsel bağlılıklarını algılamaları ile okul müdürlerinin sınıf öğretmenlerinin örgütsel bağlılıklarını algılamaları arasındaki ilişki (Kılınç, 2013) gibi çalışmaların yanında bu çalışmanın da konusu olan liderlik stilleri ile örgütsel bağlılık ilişkisinin araştırıldığı (Beşiroğlu, 2013; Buluç, 2009) araştırmalar da alan yazında yerini almıştır.
Eğitim kurumlarında başarıyı sağlamanın yollarından birinin öğretmenlerin motivasyonunun, özgüveninin, mesleki donanımlarının artması, kişisel gelişiminin sağlanması olduğu söylenebilir. Bunları hakkıyla yapabilen okul yöneticilerinin kurumlarında, okul-öğretmen ilişkilerinin rayına oturması, aralarındaki bağın kuvvetlenmesi ve başarının kendiliğinden gelmesi beklenmektedir. Bu bağlamda, okul yöneticilerinin liderlik stillerini ve öğretmenlerin örgütsel bağlılıklarını ölçen çalışmalar olmasına rağmen hem devlet okulları hem de özel okullarda bu iki değişkenin çalışmanın örnekleminde birlikte ele alındığı çalışma sayısının az olduğu fark edilmiştir. Bu çalışma, söz konusu boşluğu doldurmak için yürütülmüştür.
6
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu çalışmanın amacı, resmi ve özel temel eğitim kurumlarındaki yöneticilerin, farklı liderlik stillerinin, çalışanların işyerlerine bağlılıkları ile ilişkisini saptamak ve bazı demografik değişkenlere göre incelemektir. Bu amaca ulaşabilmek için, aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1. Öğretmenlerin cinsiyet, yaş, eğitim düzeyi, medeni durum, okul türü, bulundukları okuldaki çalışma süresi, haftalık çalışma süresi, öğretmenlerin İstanbul’un hangi yakasında çalıştığı değişkenlerine göre, örgütsel bağlılıkları arasında anlamlı fark var mıdır?
2. Okul yöneticilerinin dönüşümcü ve sürdürümcü liderlik stillerini ve öğretmenlerin örgütsel bağlılıklarını gerçekleştirme seviyesi nedir?
3. Öğretmenlerin okul türü değişkenine göre okul yöneticilerinin gösterdiği liderlik stillerine ilişkin algıları nasıldır?
4. Öğretmenlerin örgütsel bağlılıkları ile okul yöneticilerinin dönüşümcü ve sürdürümcü liderlik stilleri arasındaki ilişki nasıldır?
5. Liderlik ölçeğinden alınan puanlar örgütsel bağlılığın yordayıcısı mıdır?
1.3. Araştırmanın Önemi
Bu araştırma, liderliğin bağlılığa etkisini ve bu iki değişken arasındaki ilişkiyi hem özel okullarda hem de devlet okullarında ölçmeye çalıştığı için önemli görülmektedir. Bu yolla, yapılacak çalışma iki farklı okul türünün karşılaştırılmasını da sağlayacaktır. Bir okul türündeki yöneticinin liderlik stili genel olarak örgütsel bağlılığı sağlamlaştırıyorsa diğeri bunu örnek alabilir. Aynı zamanda birer lider olması beklenen okul yöneticileri, tüm okul için, öğretmenlerinin bağlılığını artıracak şekilde eğitim alabilirler.
Bulgular doğrultusunda ulaşılan sonuçlar, bağlılığı artıran liderlik tarzının geliştirilip olumsuz görülen tarzların doğduğu şartların ortadan kaldırılmasına katkıda bulunulabilir. Eğer bu sağlanırsa, örgütsel bağlılığı artan öğretmenler sayesinde eğitimin niteliğinde gözle görülür iyileşmeler olabilir.
7
1.4. Sayıltılar
Bu araştırmada, katılımcıların ölçeklere cevap verirken samimi olduğu varsayılmıştır.
1.5. Kapsam ve Sınırlılıklar
2. Bu araştırmanın kapsamı sadece İstanbul’dan seçilen Kadıköy, Ümraniye, Üsküdar, Beykoz, Bağcılar, Başakşehir, Güngören ve Bayrampaşa’daki özel ve devlet okullarının ilk iki kademesi ile,
3. Örgütsel bağlığın sadece liderlik stilleriyle olan ilişkisi ve ondan nasıl etkilendiği ile (Oysa, literatür tarandığında örgütsel bağlılığın etkilendiği pek çok sürekli değişken olduğu görülebilir. Çalışmanın uygulama aşamasında tüm bu unsurları incelemeye zaman ve maliyet açısından fırsat yoktur),
4. Liderlik stili ve örgütsel bağlılığa ilişkin kullanılan ölçme araçlarından elde edilen veriler ile sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Çok Faktörlü Liderlik Stilleri Ölçeği (ÇFLSÖ): Resmi ve özel okullarda çalışan öğretmenlere okul yöneticinin liderlik stillerini belirleyebilmek için uygulanan ölçektir. Örgütsel Bağlılık Ölçeği (ÖBÖ): Resmi ve özel okullarda çalışan öğretmenlerin örgütsel bağlılıklarını belirleyebilmek için uygulanan ölçektir.
9
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde, yönetim ve liderlik, yeni liderlik yaklaşımları, örgüt ve örgütsel bağlılık, örgütsel bağlılık yaklaşımları ile ilgili teorik açıklamalar yer almaktadır.
2.1. Yönetici, Yönetim, Lider ve Liderlik
Yönetim biliminde Taylor ve Weber’in düşünceleriyle şekillenen ilk modelden bu yana yabancı tarihten ve bizim tarihimizden pek çok model oluşturulmuştur. “Kuruluşunun 700. Yılını geride bıraktığımız Osmanlı Devleti’nde örgütlenme ve yönetim adına başarılı ve özgün uygulamalar gerçekleştirilmiştir. Bu dönemde, yöneticiliğin “Enderun” adıyla bilinen eşsiz okulu bile kurulmuştur” (Erdoğan, 2000, s. 29-30).
“Liderler büyük planların yaratıcısı ve başlatıcısıdır. Bu planları yöneticiler gerçekleştirir ve sonuçlandırır. Etkili lider, kendini ve izleyenlerini hatasız değerlendirir, grubun amaçları ile izleyenlerin gereksinmelerini dengeleştirir” (Bursalıoğlu, 2000, s. 82).
Bir grubun liderlerini tanımada güçlü bir öğe grupta uygulanan gücün niteliğidir, doğasıdır, kullanılan gücü kimin kontrol ettiğidir. Bir lidere grup üyeleri tarafından gönüllü olarak güç sağlanabilir, tanınabilir ve gerektiğinde bu destek geri çekilebilir (Aydın, 2010, s. 283).
2.1.1. Yönetici
Yönetici, sistem içinde ve dışında değişen durumlara göre dengeleri yeniden kuran kişidir (Açıkalın, 1995, s. 38). Geleneksel roller olan planlama, organize etme, yön çizme ve kontrol etme rollerinden ziyade, yöneticiler şimdi koordinatör, kolaylaştırıcı ve mentor
10
rollerini oynamaktadır (Lo, Ramayah ve Run, 2010, s. 1). Tengilimoğlu (2005, s. 3) günümüzde de ihtiyaç olmakla beraber geleceğin örgütlerinde daha fazla yoğunlukta liderliğe gereksinim duyulacağını, örgütlerin etkin bir liderliğe sahip olmadan, sadece mevcut sistemi koruyarak varlığını sürdüremeyeceğini ifade etmektedir. Başaran (2000, s. 80)’ın deyimiyle okul yönetmeni: “Toplumsal değişmeler ve gereksinmelerle başa çıkmak için okulu yeniden yapılandıracak; toplumun gereksinmelerini karşılamak için okulun işlevlerini yerine getirecek; örgütsel etkililiği sağlayarak okulun toplam niteliğini artıracak olan” kişidir.
2.1.2. Yönetim
Yönetim, kurumları belirlenen amaçları gerçekleştirmek için bir arada tutan unsurlardandır. “Yönetim, bunu gerçekleştirirken doğrudan ve dolaylı olan tüm birimlerle iş birliği içinde olmak zorundadır. Kısaca başlangıç noktası olarak örgüt kabul edilir. Yönetim ise örgütün amaçlarını gerçekleştirmek için çaba harcar” (Bursalıoğlu, 2008’den aktaran Ada ve Baysal, 2010, s. 67). Genelde yönetim, kamu düzenini korumak ve toplumsal hareketleri kolaylaştırmak için ulusal düzeyde gerçekleşen kurumsal ve resmi süreçleri ortaya çıkarmaya çalışmaktadır (Özer, 2006, s. 63). Kamu Yönetimi, bir iş ve meslek özelliği gösterir. Kamudaki problemleri çözmek için farklı disiplinlerden gerekli gördüklerini alır (Eryılmaz, 1999, s. 3). Eğitim yönetimi, kamu yönetiminin bir alt koludur. Eğitim yönetimi, eğitim kurumlarını belirlenen hedeflere ulaştırmak için insan ve madde kaynaklarını temin eder ve gereğince kullanır. “Toplumun eğitim gereksinmesini karşılamak için kurulan eğitim örgütünü, önceden belirlenen amaçlarını gerçekleştirmek için etkili işletmek, geliştirmek ve yenileşmek sürecidir” (Başaran, 2000, s. 29). Balcı (2005, s. 50)’ya göre, eğitim yönetimi uzmanlık alanı, ülkelerin eğitim sistemlerinin felsefesini, bu felsefenin dayandığı değerleri, eğitim politikalarını ve amaçları incelemektedir. “İletişim ve bilgi teknolojisinde meydana gelen değişmelerle birlikte, özellikle 20. Yüzyılın başlarından itibaren bireylerin eğitim istemleri artmaya başlamıştır. Birbirinden farklı özellikleri ve amaçları olan eğitim örgütlerinin benzer şekilde yönetilmelerinin zorlaşmaya başlaması, yönetim biliminin bir alt bilim dalı olan eğitim yönetiminin de kendi alt alanlarının ortaya çıkmasını bir zorunluluk haline getirmiştir” (Ağaoğlu, 2006, s. 8).
11
“Gerçekte, eğitim yönetimi, eğitim sisteminin en önemli alt sistemlerinden biridir. Bir bakıma, eğitim sistemi, onun ürünleri olan insanlar ve bu insanların oluşturduğu toplum tüm kesimleriyle, başta eğitim yöneticileri olmak üzere, onlara bağlı olarak çalışan uzman ve öğretmenlerin damgasını taşır. Bu nedenle eğitim sisteminin kendinden beklenen ve yasalarla, eğitim politikalarıyla belirlenen işgörülerinde başarılı ya da başarısız oluşu, emrindeki insan ve madde kaynağını en etkili biçimde kullanması gereken eğitim ve okul yöneticilerinin, yöneticilikteki başarıları ya da başarısızlıkları olarak görülebilir. İnsan davranışının, dolayısıyla toplum geleceğinin biçimlendirilmesinde böylesine önemli rolü olan eğitim yöneticilerinin, bu görevler için titizlikle yetiştirilerek yöneticilik yeterliklerine kavuşturulması gerekir. Bu da, ancak eğitim yönetimi konusunda örgün bir eğitim programı ile gerçekleştirilebilir” (Kaya, 1994, s. 294).
Eğitim sisteminin üretici bir alt sistemi olan okulların yönetimi ise eğitim yönetiminin spesifik bir alandaki yansımasıdır. “Okul yönetimi, toplumun ve öğrencilerin değişen ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik olarak, değişim konusunda öğretmenleri eyleme geçirme sürecidir” (Donaldson, 2001’den aktaran Çelik, 2004, s. 193).
Yönetimin çalışanları insan olarak ele alması, örgütü ise sosyal ve kültürel bir sistem olarak düşünmesi, yönetime esneklik, uyum, örgüte ise istikrar kazandırmaktadır (Rachid, 1994’ten aktaran Zaman, 2006). Esnek ve katılımcı yönetim tarzı örgütsel bağlılığı olumlu yönde etkilemektedir. Çünkü bu tarz yönetim, rol stresini azaltmakta, başarıyı yükseltmektedir. Hart (1993, s. 40)’a göre, yönetimin başarısı, okulun çeşitli boyutlarıyla ilgilenenlerin dikkatini çekmektedir. Liderlik konusu üzerine çalışanlar, yöneticileri atayan ve yerlerini değiştirenler, okullarda çalışanlar, okul yöneticilerinin üstleri, okul yönetim kurulu üyeleri esasen farklı olsalar da yönetim başarısı ve çıktılar üzerinde yoğunlaşmaktadırlar.
2.1.3. Lider
Lider, örgütsel yol göstericilere (emir, direktif, kararname) mekanik olarak uymanın üstünde ve ötesinde bir etkileme gücüne sahip olan kişidir. Bu anlamda liderlik, bir örgütün amaçlarını gerçekleştirme ya da bu amaçları değiştirmek için yeni bir yapı ve prosedür başlatma olarak tanımlanabilir. Buna göre bir yönetici, yönettiği personelin düşüncelerini, duygularını, değer yargılarını, inançlarını ve davranışlarını etkilemede ve yönlendirmede alışılmış uygulamaları ve belirli otorite kaynaklarını aşabilmişse liderlik özelliğini de sergilemiş olur (Erdoğan, 2000, s. 41). Lider, büyük değişimlerin yarattığı
12
yeni fırsatları yakalayabilen, belirsizlik ve tehlikelere rağmen bu fırsatları değerlendirerek kurumuna yeni açılımlar getirebilen kişidir (Özden, 1998). Şimşeker ve Ünsar (2008,S. 1029)’a göre “Yeni tip liderlerin insanları ve örgütleri değiştiren, çalışanların düşünce yapılarını ve yüreklerini yeniden şekillendiren, vizyonlarını genişleten, bilgi ve anlayış düzeylerini yükselten, amaçları netleştiren, davranışları değerlerle uyumlu hale getiren, kalıcı, kendi kendini sürekli kılan ve gelişmeyi hızlandıran değişmeleri yönlendirebilen bir liderlik tarzı sergiledikleri konusunda görüş birliği bulunmaktadır”.
Tablo 1. Lider ve Yönetici Arasındaki Farklılıklar
Lider Yönetici
Değişmeyle ilgilenir Yapıyı korumakla ilgilenir
Yönlendiricidir Yöneticidir
Moral otoriteye dayanır Bürokratik otoriteye dayanır
İzleyenlere mücadele ruhu aşılar Mutlu topluluğu korur
Vizyon sahibidir Liste ve bütçe sahibidir
Seçenekler geliştirir Plan hazırlar
Paylaşılmış amaca dayalı gücü vardır Ödül ve cezaya dayalı gücü vardır
Güdüler Denetler
İlham verir Düzenler
Otoritesinin kaynağı kendisidir Otoritesinin kaynağı mevzuattır
Yetkileri astlarına dağıtır Yetkileri kendi elinde toplar
Katılıma önem verir Uyuma önem verir
Güçlüdür Yetkilidir
Kaynak: Çelik, 1999, s. 3
2.1.4. Liderlik
“Özelleşmiş bir rol ve sosyal bir etki süreci olarak liderlik, etkileme girişimlerinin amacı ve sonuçları hakkında herhangi bir varsayım yapmadan hem mantıksal hem de duygusal öğelerden oluşur” (Hoy ve Miskel, 2010, s. 377). “Liderlik, izleyenleri, grubun amaçlarını gerçekleştirme doğrultusunda ikna etme sürecidir. Liderlik sürecinde izleyenler vardır. İzleyiciler kavramı daha çok pasif bir davranışı ve lidere olan bağımlılığı çağrıştırmaktadır. Ancak günümüzde liderlik yaklaşımlarında lider ile izleyiciler arasında çok yönlü bir etkileşim üzerinde durulmaktadır” (Çelik, 2004, s. 187). Bilinmeyen dünyayı kavratmak ve tanıtmak, liderin görevidir (Çelik, 2009, s. 75). Ensari (1993, s. 47)’ye göre, “liderlik teori ve araştırmalarının gözden geçirilmesiyle genel olarak liderliğin en az iki belirgin
13
türde kavramsallaştırıldığı görülür. Kategorilerden bir tanesi insanlar arası etkinlikler, diğeri de görevin başarılmasıyla ilgilidir.” Aşağıda, farklı liderlik stilleri incelenecek ve bunlardan ikisine Dönüşümcü (Transformasyonel) ve Sürdürümcü (Transaksiyonel) Liderliğe bu tezde ağırlık verilecektir.
2.2. Liderlik Kuramları
2.2.1. Liderlikte Özellik Kuramları
“Liderliği ilk açıklamaya çalışan özellik kuramlarına göre liderlik, bir takım kişisel özelliklerin sonucu olarak ortaya çıkar. Bu kuramda liderin, izleyenlerine göre fiziksel ve kişisel özellikleri bakımından anlamlı bazı farkların olduğu kabul edilerek, bu farklılık yaratan unsurların neler olduğu üzerine yoğunlaşılmış ve ideal liderlik özellikleri ortaya konulmuştur” (Sağır, 2013, s. 186).
Aristo’nun inandığı gibi birçok kişi de, bazılarının yönetmek bazılarının ise yönetilmek gibi doğuştan gelen özelliklere sahip olduğuna inanmaktadır. Liderliği belirleyen anahtar faktörlerin içsel olduğu yargısı liderliğin özellik yaklaşımını ortaya çıkarmıştır… Sadece kişilik özelliklerinin liderlik kapasitesini belirlediğini savunanlar, 1940 ve 1950’lerde çok fazla sayıda literatür değerlendirme çalışması yayınlamışlardır. Özellikle Ralph M. Stogdill (1948), 1904-1947 yılları arasında tamamlanmış 124 adet liderlik ve kişisel özellik çalışması incelemiş, liderlikle ilişkili kişisel faktörleri 5 gruba ayırmıştı: Kapasite, kazanım, sorumluluk, katılım ve statü. Stogdill kişinin bazı özelliklerinin etkisinin durumdan duruma değişebildiğini fark etmiş ve altıncı faktörü eklemiştir: durumsal bileşenler (Hoy ve Miskel, 2010, s. 378).
2.2.2. Davranışsal Liderlik Kuramları
Liderlik sürecini açıklamaya çalışan bu kuramın ana fikri, liderleri başarılı ve etkin yapan hususun liderlik özelliklerinden çok, liderin liderlik yaparken gösterdiği davranışlardır. Bu yaklaşım; planlama, örgütleme, yürütme, eşgüdüm, denetim, haberleşme, yetki devri, karar alma, motivasyon, amaçları belirleme şekli gibi işlevleri yerine getirirken liderin sergileyeceği davranışların onun etkinliğini belirleyecek etmenler olduğunu vurgulayarak, liderin kendisi yanında izleyicilere ve koşullara da yer vermiştir (Şimşek, Akgemci ve Çelik, 2001, s. 173).
14
Özellik kuramlarının, liderliği açıklamada yetersiz kalması, araştırmacıları, liderin davranışlarını araştırmaya yöneltmiştir. Davranışçı kuramlar, lider davranışının temel yönelimini belirlemeye çalışmıştır. Davranışçı kuramlar, görev yönelimli ve ilişki yönelimli iki temel liderlik davranışı boyutu üzerinde durmuştur. Davranışsal kuramı yönlendiren iki önemli çalışma vardır: Bunlar Ohio Devlet Üniversitesi ve Michigan Üniversitesi çalışmalarıdır (Çelik, 2004, s. 190).
2.2.2.1. Ohio State Üniversitesi Araştırmaları
2. Dünya Savaşı yıllarında Ohio State Üniversitesi araştırmacıları yöneticiler üzerinde araştırmalar yapmış ve çalışanlarını hedeflerine göre örgütleme anlamına gelen “Yapıyı Harekete Geçirme” ve üstün astıyla arasındaki güven ve saygıyı ifade eden “Anlayış” olmak üzere iki boyut bulmuşlardır. Araştırma sonuçlarında, liderlerin iki konu üzerinde yoğunlaştıkları ifade edilmiştir. Bunlardan birincisi, “kişiyi dikkate alma”, ikincisi ise “inisiyatif faktörü” dür. Kişiyi dikkate alma faktörü, liderin izleyicileri üzerinde güven ve saygı yaratması, onlarla dostluk ve arkadaşlık geliştirmesi yönündeki davranışlardır. Yani diğer bir ifade ile liderin davranışlarında izleyicilerine ağırlık vermesidir. İnisiyatif ise, liderin, gerçekleştirmek istediği amaçla ilgili olarak, işin zamanında ve gerektiği gibi tanımlanması için amaç belirleme, grubu organize etme, haberleşme sistemini belirleme gibi davranışları ifade etmektedir. Bu faktör ise liderin davranışlarında işe ve işin sonucuna ulaşmasına ağırlık vermesini gerektirmektedir. Araştırma sonuçlarında şunlar bulunmuştur (Şimşek vd., 2001, s. 173):
1. Liderin kişiyi dikkate alan davranışları arttıkça, işgören devir oranı, dolayısıyla işe devamsızlık azalmaktadır.
2. Liderin inisiyatifi dikkate alan davranışları arttıkça, grup üyelerinin performansı da artmaktadır.
2.2.2.2. Michigan Üniversitesi Araştırmaları
Etkili liderliği tanımlamak için yapılan bu araştırmalarda belli başlı iki liderlik davranışı tespit edilmiştir: İş merkezli ve çalışana yönelik liderlik davranışı. Bulunan sonuçları Özkalp ve Kırel (1999, s. 284)’e göre yorumlamak gerekirse; iş merkezli lider davranışında (Job centered leader behaviour) lider astların çalışmalarıyla yakından ilgilidir. Bu tip lider
15
iş prosedürlerini açıklar ve temelde başarı ile ilgilidir. Liderin esas amacı görevin etkin bir şekilde yerine getirilmesidir. Çalışana yönelik liderlik davranışında ise (employee centered leader behaviour) daha çok iş grupları geliştirme ve işgörenlerin işlerinden tatmin olmaları ile ilgilidir. Bu tip liderin esas amacı çalışanların kendilerini iyi hissetmelerini sağlamaktır. Böylece araştırmalar liderin her iki davranış biçiminden birini seçtiğini göstermektedir.
Michigan çalışmalarına göre en üretken gruplar, liderleri üretim merkezli olanlardan çok çalışan merkezli olanlardır. En etkin liderler ise; “astlarıyla destekleyici ilişki kuranlar, tek başına karar almaktan çok grup halinde karar almaya önem verenler ve izleyicilerini, yüksek performans hedefleri oluşturmaya ve bunların başarılmasına teşvik” edenlerdir (Şimşek vd., 2001, s. 175).
2.2.2.3.Yönetim Gözeneği Kuramı
Bu araştırma hem Ohio, hem de Michigan Üniversitesi çalışmalarından yola çıkarak oluşturulmuş yönetim gözeneğidir (Celep, 2004, s. 14). Yönetim gözeneğine göre 81 çeşit önderlik davranışı ortaya çıkmıştır. Ancak bu davranışlar beş ana önderlik biçiminde özetlenmiştir (Daft, 1991’den aktaran Celep 2004, s. 15):
Zayıf Önderlik: Bir yönetim felsefesinin olmadığı yönetim şeklidir. Yöneticiler bireyler arası ilişkilere veya iş bitirimlerine karşı çok az çaba harcarlar.
Görev Odaklı Önderlik: Lider maksimum düzeyde görevle ilgilenir, bunun için güç, yetki ve denetimden yararlanır.
Denge Sağlayıcı (örgüt adamı) Önderlik: İşgörenlerin moralini doyum sağlayıcı bir düzeyde tutma ile yapılacak işin miktarını dengede tutmaya çalışır.
İlişki Odaklı (şehir kulübü) Önderlik: Yönetici düşünceli, rahat ve arkadaşça ilişkilere yer verirken üretime ilgisi en alt düzeydedir.
Takım Önderliği: Hem üretime hem de iş görene en yüksek düzeyde ilgi gösterir. Katılma ve özdeşleşmenin yüksek olduğu bu önderlik şeklinde, önder grup üyeleriyle güçlü bir işbirliği yapmaktadır.
16
2.2.3. Durumsal Liderlik Kuramları
Özellik ve davranış yaklaşımlarını kullanan araştırmacılar etkin liderliğin, “örgüt kültürü, görevlerin doğası, yöneticinin değerleri ve tecrübeleri” gibi birçok değişkene bağlı olduklarını savunmuşlardır. Bunlara, göre, bütün etkin liderlerin bir tek özelliği olmadığı gibi, bütün durumlarda etkinliği sağlayabilen ortak bir yöneticilik stili de bulunmamaktadır (Şimşek vd., 2001, s. 178).
Tablo 2. Eğitim Liderliğinin Durumsal Faktörleri
İkincil Örgütsel İç Çevre Dış Çevre
Kişilik Boyut İklim Sosyal
Motivasyon Hiyerarşi Kültür Ekonomik
Yetenekler Resmiyet
Lider Rolü Kaynak: Hoy ve Miskel, 2010, s. 385.
Tabloda özetlendiği gibi, okullardaki davranışları etkileyecek bir dizi değişken ortaya çıkmaktadır. Bunların örnekleri aşağıda verilmiştir (Hoy ve Miskel, 2010; çev. ed. Turan, 2010, s. 383-384):
Örgütün yapısal özellikleri: Büyüklüğü, hiyerarşik yapısı, resmiyetlik derecesi ve teknolojisi.
Temel özellikleri: İşin çeşidi ve zorluğu, işleyişle ilgili kurallar, performans beklentileri, güç.
İkincil özellikler: Eğitim, yaş, bilgi ve tecrübe, sorumluluk ve güç. İçsel çevre: Kültür, şeffaflık, katılım seviyesi, grup atmosferi ve değerler.
Dışsal çevre: Karmaşıklık, durağanlık, belirsizlik, kaynak bağımsızlık, örgütleşme.
2.2.3.1. Yol Amaç Kuramı
Robert S. House ve Martin G. Evans tarafından geliştirilen “Amaç Yol Yaklaşımı” (Path Goal Theory of Leadership), motivasyon konusundaki bekleyişe dayanmaktadır. Bu
17
yaklaşım, liderin farklı durumlardaki etkinliğini anlayıp öngörmemizi sağlamaya çalışır. Amaç- yol yaklaşımı beklenti modelini baz alır. Bu yaklaşıma göre, kişilerin motivasyonu, ödül ve değer vermeye veya ödülün çekiciliğine bağlı olarak gelişmektedir. Bekleyiş teorisini amaç yol teorisi ile ilişkilendirecek olursak, bunu şu şekilde ifade edebiliriz, lider grup üyelerini iki şekilde motive edebilir (Şimşek vd., 2001, s. 183):
Liderin izleyicilerin bekleyişlerini etkileme derecesi (YOL)
Liderin izleyicilerin sonuçlara verdiği değeri etkileme derecesi (AMAÇ)
2.2.3.2. Vroom ve Yetton’un Normatif Liderlik Kuramı
“Çalışanları kararlara dahil etmeye yönelik Vroom ve Yetton (1973) beş liderlik şekli geliştirmiştir” (Celep, 2004, s. 22):
Otokratik Biçim: Lider kendi elinin altında var olan bilgilere dayalı olarak, çalışanlara başvurmaksızın karar alır.
Otokratik Biçim: Lider, kendi elinin altındakilere ek olarak uygun gördüğü çalışanlardan bilgi toplar, sonra tek başına karar verir. Sorunun ne olduğu konusunda çalışana bilgi verip vermeme lidere bağlıdır. Çalışan bilgi sağlama dışında başka bir şey yapmaz.
Danışçı Biçim: Lider, sorunu çalışanlara tek tek açar. Onlarla bireysel olarak görüşür. Görüşlerini ve ellerindeki bilgileri toplar. Toplanan görüşler dikkate alınarak karar verilir. Verilen karar alınan görüşleri yansıtmak durumunda değildir. Danışçı Biçim: Lider, çalışanları grup olarak toplar, görüşlerini alır. Lider katılımcı değil, görüş alıcıdır. Toplanan görüşler doğrultusunda karar verir, verilen karar alınan görüşleri yansıtmak durumunda değildir.
Katılımcı Grup Biçimi: Lider grubu toplar. Onlara sorunu açar. Soruna birlikte çözüm üretmek için çalışır. Kendisi de bir katılımcı gibi hareket eder. çözüm için alınan karar grubun görüş birliğini yansıtır.
18
Tablo 3. Vroom ve Yetton’un Normatif Liderlik Kuramı
Liderlik Biçimleri
Liderin astlarını karar verme sürecine katmaya yönelik cesaretlendirme derecesi Düşük (Otokratik)
Lider, mevcut verileri kullanarak karar verir.
1
Lider, astlarının görüşlerini alır ve kararı tek başına kendisi verir.
2
Lider, sorunu astlarıyla bireysel olarak görüşür, onların görüş ve düşüncelerinden yararlanır ve kararı kendisi verir.
3
Lider, sorunu grupla paylaşır, astları grup halinde bir araya getirir ve kararı kendisi verir.
4
Lider, grubun bir üyesi olarak sorunu paylaşır ve kararı grup üyeleri ile birlikte verir.
5
Yüksek (Demokratik) Kaynak: Çelik, 2000, s. 25.
Bu karar modeli ikisi otokrat, ikisi danışmacı ve birisi grup biçemi olmak üzere beş çeşit karar modeli öne sürmektedir ( Şahin, 2003, s. 18).
2.2.3.3. Fiedler’in Durumsal Liderlik Kuramı
Alganer (2002, s. 15)’e göre, Fiedler iki liderlik davranış biçimi saptamıştır: iş odaklı ve insan odaklı liderlik. Bu yönüyle Fiedler’ in durumsal liderlik kuramı, davranışçı kuramlara benzemektedir. Farkı ise bu davranışların durumdan duruma değişebileceğini eklemesinden kaynaklanır. Bahsi geçen işe ve gruba ilişkin liderlik davranışlarını ölçebilmek için, Fiedler, LPC (Least Preffered Co-worker) “En az tercih edilen iş arkadaşı” adlı bir ölçek geliştirmiştir.
19
Tablo 4. Liderin Durumlarına Göre Davranış Biçimleri
Lider Üye
İlişkileri İyi Kötü
Görev Belirli Belirsiz Belirli Belirsiz
Konumsal Güçlü Zayıf Güçlü Zayıf Güçlü Zayıf Güçlü Zayıf Durumlar
Uygun………Uygun Değil Kaynak: Şirin, 2008, s. 40.
Bu ölçekte en uygun durum, lider-üye ilişkilerinin iyi olması, görevin iyi yapılandırılması ve liderin konumsal gücünün yüksek olması durumudur. En uygun olmayan durum ise lider- üye ilişkilerinin kötü olması, görevin yapılandırılmaması ve konumsal gücün düşük olması durumudur. Fiedler’in modeli pek çok araştırmaya öncülük etmesine rağmen bunun yanında değişik eleştirilere de neden olmuştur (Schermerhorn vd., 2000, s. 292’den aktaran Şirin, 2008, s. 40).
2.2.3.4. Reddin’in 3D Durumsal Liderlik Kuramı
Reddin’in 3D durumsal liderlik kuramına bakıldığında görev ve ilişki boyutunun yanında etkililik boyutu göze çarpmaktadır. William J. Reddin, etkililik kavramını, yöneticinin bulunduğu konum gereği, yükümlü olduğu amaçları gerçekleştirme derecesi olarak kabul etmektedir (Erdoğan, 2008, s. 57). “Aydın (1994) 3D liderlik kuramında yer alan üç boyutu şöyle özetlemektedir” (Sağır, 2013, s. 192):
Düşük görev-düşük ilişki, Düşük görev-yüksek ilişki, Yüksek görev-düşük ilişki, Yüksek görev-yüksek ilişki.
Reddin 3D liderlik kuramına göre, yüksek görev ve yüksek ilişki düzeyi ideal yaklaşım tarzıdır. Etkili lider hem göreve hem de ilişkiye üst düzeyde önem veren kişidir. Bu kurama göre, örgütsel amaçların gerçekleştirilmesi için iş görenlere yönelik olarak hem göreve hem de ilişkiye önem vermek gerekmektedir (Sağır, 2013, s.192).
20
Aydın (1994, s. 260), Reddin’in etkili liderlik biçimini şöyle açıklamaktadır: Reddin’in Etkili Liderlik Biçimleri
- Yönetici (Executive): Hem bireye hem de göreve önem veren, ilişki ve görev boyutunu dengeleyen bir yönetim anlayışını simgeler. İyi bir güdüleyicidir. Performans için yüksek standartlar koyar. Bireysel farklılıkları görür, dikkate alır ve ekiple yönetimi benimser.
- Geliştirici (Developer): İnsana veya ilişkiye çok fazla önem verirken, göreve çok az önem veren bir liderlik türüdür. İnsanlara kesin bir güven vardır. Onları bireyler olarak geliştirmekle ilgilenirler.
- İyi Niyetli Otokrat (Benevolant Outocrat): Göreve çok fazla, bireye ise çok az ilgi gösterilir. Yönetici ne istediğini ve istediğini nasıl elde edeceğini bilir. Bunu çalışma arkadaşlarını gücendirmeden yapar.
- Bürokrat (Bureaucrat): Yönetici hem göreve hem de bireye çok az ilgi gösterir. Esas olarak kurallara önem verir. Kurallarla durumu kontrol etmek ve sürdürmek ister. İyi niyetli ve dikkatli görünür.
2.2.3.5. Hersey ve Blanchard’ın Durumsal Liderlik Kuramı
Bu kuramda başarı gereksinimi yüksek olan bireylerin amaçlarını gerçekleştirmede başarı derecelerini bilmek istedikleri, başarı gereksinimi düşük olanların ise, insanlar tarafından sevilmeye ve kabul edilmeye önem verdikleri varsayımı yer almaktadır (Aydın, 2010, s. 307).
Teorinin modelinde, göreve dönük davranış ve ilişkiye dönük davranış temel boyutlarından hareketle dört temel liderlik tarzı bulunmaktadır. Hersey ve Blanchard bu dört liderlik tipinin yanına çevresel etkenlerden biri olan izleyenlerin olgunluk düzeylerini eklemiştir. Olgunluk deyimi “kişilerin kendi davranışlarını yönlendirmede sorumluluk alma istek ve yetenekleri” olarak tanımlanmaktadır. Olgunluk ayrıca, iş olgunluğu ve psikolojik olgunluk olarak da değerlendirilmektedirler. İş olgunluğu, bireylerin iş ile ilgili bilgi ve beceri düzeyini ifade ederken, psikolojik olgunluk, bir şeyi yapmaya istekli olmayı, kendine saygı ve güven duymayı ifade etmektedir (Geri, 2010, s. 27).
21
2.3.Yeni Liderlik Yaklaşımları
Yukl (1999)’a göre, rasyonel süreçleri vurgulayan “Geleneksel” liderlik teorilerinin aksine, dönüşümcü ve karizmatik liderlik teorileri duygular ve değerlerden bahsetmektedirler. Bu yeni yaklaşımlar takipçiler için anlamlı olan liderlerin sembolik davranışlarını da kabul etmektedirler. “Çıkarlara verilen önem, güven duyulabilecek liderlere duyulan ihtiyacın artmasına neden olarak çalışanların iş yaşamından ve liderlerinden beklediklerini değiştirmiştir. Bu dönüşüm sonucunda umut, iyimserlik, öz-bilinç ve esneklik özelliklerini taşıyan liderlere yönelim artmıştır. Bu noktada liderliğin ahlaki ve etik boyutlarının tartışıldığı, anlam üzerine yoğunlaşan liderlik yaklaşımları gündeme gelmektedir… Araştırmacılar mevcut liderlik tarzlarının eksikliklerini gidermek amacıyla daha farklı unsurları, nitelikleri ve değerleri vurgulayan birbirini tamamlar nitelikli bu liderlik yaklaşımlarını ortaya atmışlardır” (Kesken ve Ayyıldız, 2008, s. 730-732).
2.3.1. Karizmatik Liderlik (Charismatic Leadership)
“Karizma, Eski Yunanca’da “armağan” veya “bağış” anlamında kullanılan “gift” kelimesinden türetilmiştir. Karizmatik liderlik, literatüre sosyolog Max Weber tarafından kazandırılmış bir liderlik tarzıdır. …Karizmatik liderlik, daha çok kriz ortamlarında ortaya çıkan, kurtarıcı ve sıra dışı niteliklere ve güçlü kişilik özelliklerine sahip kişilerde görülen bir liderlik tarzıdır. Bu tarz liderlerde rastlanan güçlü ortak kişilik özellikleri, özgüven, cesaret, izleyenleri üzerinde hayranlık uyandırma, ikna ve motive etmedir” (Çelik ve Sünbül, 2008, s. 52).
Weber’e göre karizma kavramının anlamı şunları ifade etmektedir (Gül, 2003, s. 20): - Büyüsel özellikleri olan bir liderin varlığı,
- Lider ve izleyicileri arasındaki duygusal bağlılık,
- Kitlelerin bir “baba” figürüne olan bağımlılığı,
- Liderin güçlü, her şeyi bilen ve faziletli bir kişi olduğu yolunda yerleşmiş bir kanaatin varlığı,
22
- Sadece sevgi üzerine kurulu bir halk desteği.
Yıllarca sosyologlar karizmanın kapsamını ve insanların niçin karizmatik lidere yöneldiğini tartışmış ve analiz etmişlerdir. Topluma liderlik etmek için kehanetleri, gizil güçleri olan kişiler bazı karizmatik liderlik tanımları içinde yer almaktadır (Marturano ve Arsenault, 2008, s. 18).
2.3.2. Öğretimsel Liderlik (Instructional Leadership)
Öğretim liderliği denildiğinde ilk olarak öğretim lideri olarak okul müdürü düşünülmektedir. Okuldaki eğitim-öğretim faaliyetlerinin yönetiminde ve işlerliğinin sağlanmasında okul müdürleri sorumlu tutulmaktadır. Okul müdürlerinin bilgi, beceri ve davranışları; uyguladıkları teknik ve yöntemler, seçtiği yönetim süreçleri buna yönelik tutumları öğrenci, öğretmen, diğer memur kadrosu ve veliler üzerinde etkili olmaktadır (Recepoğlu ve Özdemir, 2013, s. 634).
Etkili bir okul yöneticisi okulun gündelik işlerinden daha çok öğretimin geliştirilmesi üzerinde odaklanmalıdır. Öğretimsel lider, öğretmenlerin mesleki gelişimleriyle ilgilenir, etkili bir öğrenme ve öğretme ortamının oluşturulmasına katlı sağlar (Çelik, 2004, s. 198). “Öğretim liderliği, McEvan (1995, s. 6)’a göre eğitim işini gerçekleştirmek için, müdür, öğretmenler, öğrenciler aileler ve okul aile birliğinin birlikte çalışacakları bir örgüt iklimi oluşturulmasıdır. Smith ve Andrew (1989, s.8)'e göre, öğretim liderliği, öğretmenlerin, öğrencilerin veliler ve toplumun beklentilerini karşılayacak olumlu bir öğrenme ikliminin oluşturulmasıdır” (Bakioğlu ve İnandı, 2001, s. 515).
Okulu yeniden örgütleme çabaları, okul yöneticisinin liderlik rollerinde öğretimsel liderlikten dönüşümcü liderliğe doğru bir değişmeye yol açmıştır (Çelik, 2004, s.207).
2.3.3. Etik Liderlik (Ethic Leadership)
“Değişen dünyada sadece örgütler değil; örgütleri yöneten insanların beklenti, algı ve inançları da değişmektedir. Dolayısıyla değişen dünyada bu değişimi destekleyecek etik kuralların oluşturulması gerekir. Okul örgütü etik bir kurum olarak çağın ihtiyaçlarına uygun, yeni etik kurallar geliştirmek zorundadır. Aksi takdirde etik değişimi
23
gerçekleştiremeyen bir okul, etik kuralların uygulanması açısından ciddi bir ikilem ve çatışma yaşayacaktır” (Çelik, 2004, s. 201).
Liderlerin etik bütünlüğü, onların ahlak, ahlaki ilkeler, iş ortamında doğru ve yanlış davranışın kurallar ve standartlar ile uyumuyla nasıl ilgilendiklerinin bir ölçüsü olarak tanımlanır (Thoms, 2008, s. 420).
“Okul yöneticilerinin etik liderlik becerileri iletişimsel, iklimsel, davranışsal ve karar vermede etik olmak üzere dört farklı boyutta ele alınmaktadır. İletişimsel etik, yönetici ve çalışanlar arasında sağlıklı iletişim ağının kurulması ve çalışanların iş doyumunun sağlanması ile ilgilidir. Çalışanlarına karşı açık sözlü olan, onlara değer veren ve onlarla sağlıklı iletişim kurabilen bir lidere olan güvenin artması beklenmektedir” (Yılmaz, 2006’dan aktaran Madenoğlu, Uysal, Sarıer ve Banoğlu, 2014, s. 50).
2.3.4. Demokratik Liderlik (Democratic Leadership)
Amerika’daki durum için Dewey (1903), “Eğitim sisteminde her öğretmenin yargılanmadan herhangi bir konu hakkında görüş bildirebileceği ve onlara bu görüşlerin gerçekten işe yarayacağı, bir şeyler değiştireceği garantisi verilene kadar şu anki demokratik sistemin pek de öyle olmadığı kanıtlanmış oluyor” (Merey, 2014, çev. ed. Ata ve Öztürk, 2014, s. 41) derken adeta Türkiye’deki tabloyu anlatmaktadır. “Ne zaman, eğitime yönelik zihnimizde yeni bir hareketlenme olursa, onu daha geniş bir çevrenin görüşüne açmamız gerekir. Aksi halde okul kurum ve geleneklerindeki değişiklikler özellikle öğretmenlerin keyfi icatları (en kötüsü, geçici hevesler, en iyisi bazı detayların iyileştirilmesi) gibi görünebilir” (Dewey, 1915, s. 5).
2.3.4. Kültürel Liderlik (Cultural Leadership)
“Müdürlerin yüksek performansta kültür inşa etmek için kültürel norm ve değerleri şekillendirmesinin ilk yolu kültürel liderlikten geçer. Müdürler, çalışanların yeni kültürel değerleri anlamasını ve bunları söz ve hareketleriyle ifade etmesini sağlamak için üstün iletişim kurmalıdırlar. Kültürel lider kurum kültürüne tesir edebilmek için işaret ve sembolleri tanımlar ve kullanır. Kültürel liderler, kültürü iki önemli alanda etkiler” (Daft, 2012, s. 84):
