ORTAÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
COĞRAFYA ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
COĞRAFYA DERSLERİNDE DURUMLU ÖĞRENME (YERLEŞİK
ÖĞRENME) MODELİNİN UYGULANABİLİRLİĞİNE YÖNELİK
ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Feride ŞENSOY
Ankara Temmuz, 2013
ORTAÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
COĞRAFYA ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
COĞRAFYA DERSLERİNDE DURUMLU ÖĞRENME (YERLEŞİK
ÖĞRENME) MODELİNİN UYGULANABİLİRLİĞİNE YÖNELİK
ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Feride ŞENSOY
Danışman: Doç. Dr. Salih ŞAHİN
Ankara
II
Bu araĢtırma, benim hayalimi gerçekleĢtirmem için her zaman her koĢulda yanımda olan kıymetli ailemin desteği sayesinde ortaya çıkmıĢtır. Hayatım boyunca benden sevgisini hiçbir zaman esirgemeyen canım babama, benim mutluluğum ile mutlu olan biricik anneme, üzüntülerimi ve sevinçlerimi paylaĢtığım canım kardeĢlerim Mustafa ve Ġbrahim’e ne kadar teĢekkür etsem az kalacaktır. Bu ön söz, size olan minnetimin bir karĢılığı olamayacaktır.
Gazi Üniversitesi coğrafya öğretmenliği bölümüne geldiğim 2005 yılından bugüne kadar bana hep baba sevgisiyle yaklaĢan, güler yüzünü benden esirgemeyen, bana sadece danıĢmanlık yapmakla kalmayıp, hayata dair öğütleriyle beni yönlendiren canım hocam Doç. Dr. Salih ġahin’e çok teĢekkür ediyorum.
Eğitim hayatım boyunca bilgileriyle beni aydınlatan, yol gösterici olan yardımlarını esirgemeyen sevgili hocalarım; Doç. Dr. Servet Karabağ ve Dr. Nurcan Demiralp’e Ģükranlarımı sunuyorum.
Disiplinli çalıĢmayı, sorumluluk duygusunu her yerde çok gülmemem gerektiğini öğreten sadece bunlarla kalmayıp olgunlaĢmamda çok büyük etkisi olan kıymetli hocam Prof. Dr. Ülkü Eser Ünaldı’ya çok teĢekkür ederim.
III
COĞRAFYA DERSLERĠNDE DURUMLU ÖĞRENME (YERLEġĠK ÖĞRENME) MODELĠNĠN UYGULANABĠLĠRLĠĞĠNE YÖNELĠK ÖĞRETMEN
GÖRÜġLERĠ
ġENSOY, Feride
Yüksek Lisans, Coğrafya Eğitimi Anabilim Dalı Tez DanıĢmanı: Doç. Dr. Salih ġAHĠN
Haziran, 2013
Bu araĢtırma, coğrafya öğretmenlerinin sınıf içerisinde durumlu öğrenme modelinin uygulanabilirliğine yönelik görüĢlerini tespit etmek amacıyla yapılmıĢtır. Son zamanlarda aktif öğrenme modellerinden biri olan durumlu öğrenme modeli hakkında birçok araĢtırma yapılmıĢtır. Durumlu öğrenme modeli, öğrencilerin içerisinde yaĢadıkları kültürlerin ve yaĢantılarından oluĢan ön bilgilerin öğrenme sürecini etkilediği düĢünülmektedir. Öğrenme sürecinin etkin ve kalıcı hale gelebilmesi için yeni bilgilerin durumlar içerisinde öğrenciye sunulması gerektiğini vurgulamaktadır.
Betimsel nitelikli bir araĢtırmadır. Nitel araĢtırma yöntemlerinden odak grup görüĢmesi uygulanmıĢtır. Odak grup görüĢmesine, 2012-2013 eğitim-öğretim yılında Ankara ilindeki Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı Ankara Ted koleji, Gazi koleji ve Anadolu lisesinde görev yapan coğrafya öğretmenleri katılmıĢtır. GörüĢmeler, Gazi Üniversitesi eğitim fakültesi coğrafya öğretmenliği bölümünün toplantı odasında gerçekleĢmiĢtir. Nitel veri toplama ve analizi teknikleri kullanılmıĢtır. GörüĢmede sorular açık uçlu sorular olup ses kayıt cihazı ve not tutularak toplanan veriler çözümlenmiĢtir.
AraĢtırmanın sonucunda, katılımcı coğrafya öğretmenlerinin durumlu öğrenme modelini derslerinde uyguladıkları dair görüĢleri tespit edilmiĢtir. Durumlu öğrenme
IV
V
TEACHERS’ PERCEPTION OF PRACTICALITY OF SITUATED LEARNING IN GEOGRAPHY LESSONS
ġENSOY, FERĠDE
MA, Secondary Education, Department of Social Sciences Thesis Adviser: Associate Professor Salih ġAHĠN
This research is applied to determine that views of geography teachers about practibility of situated learning in classroom environment. There have been many researches about situated learning one of the active learning models. According to situated learning students’s pre-knowledge which they gain from their lives and experiences effects the learning process. Ġt is mentioned that to make learning process effective and permanent new knowledge must be given to the students.
Ġt is a scientific research. The focus group discussion is used among qualitative research methods. The teachers working at Ted collage Gazi collage and Anatolians schools related to The Ministry of Education are participated in focus group discussion in Ankara in 2012-2013 education years. Discussions are situated in geography teaching department's meeting room at Gazi University education faculty. Qualitative data collection and analysis technics are applied. By asking open ended questions tape recording and note taking are used to sort out data gathered from discussions. At the end of the research view of participating geography teachers’ identified about application situated learning in lessons. Ġt is determined that technics and events related to situated learning are often carried out in their lessons but only some of them do not apply.
VI
Tablo 1
Geleneksel Sınıf ile Aktif Sınıf KarĢılaĢtırılması………12 Tablo 2
VII
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI………...i
ÖN SÖZ……….ii ÖZET………iii ABSTRACT………..v TABLOLAR LĠSTESĠ………...….vi 1. BÖLÜM GĠRĠġ 1.1. Problem……….………..1 1.2. Amaç………..……….3 1.3. Önem………..………4 1.4. Varsayımlar………6 1.5. Sınırlılıklar………..6 1.6. Tanımlar………..6 2. BÖLÜM KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. EĞĠTĠMDE YENĠ YÖNELĠMLER………..……….8
2.2.1. Yapılandırmacı YaklaĢım ………...……….8
2.2.2. Aktif Öğrenme Modeli………...10
2.2.2.1. Durumlu ( YerleĢik ) Öğrenme………...………..18
VIII
2.2.2.1.4. Durumlu Öğrenme Modelinin BileĢenleri……….………23
2.2.2.1.4.1. Öyküler………..………..24
2.2.2.1.4.2. Yansıma………..……….24
2.2.2.1.4.3. Teknoloji………..………25
2.2.2.1.4.4. ĠĢbirliği………...…..26
2.2.2.1.4.5. Öğrenci Becerilerinin BirleĢtirilmesi- Eklemleme…………..……27
2.2.2.1.4.6. BiliĢsel çıraklık………...…….27
2.2.2.1.4.6.1. Modelleme………...………..29
2.2.2.1.4.6.2. Destek………..………..29
2.2.2.1.4.6.3. Yönlendirme……….……….30
2.2.2.2. Durumlu Öğrenme Modeline Uygun Sınıf Ortamı Özellikleri………30
2.2.2.3. Durumlu Öğrenme Modeline Göre Değerlendirme Ölçümleri……...…….33
3. BÖLÜM YÖNTEM 3.1. AraĢtırmanın Modeli………...………..36
3.1.1. Odak Grup GörüĢmesi………...……….36
3.2. Evren ve Örneklem………..……….38
3.3. Verilerin Toplanması………39
IX 5. Sonuç ve Öneriler………...………53 KAYNAKÇA………...……….56 EKLER 1. GörüĢme Soruları-1………..…..59 2. GörüĢme Soruları-2………..…………..…60
1. BÖLÜM GĠRĠġ
1.1. Problem Durumu
Eğitim alanında her geçen gün büyük değişikliklere ihtiyaç duyulmaktadır. Bunların sebeplerinin birisi geleneksel öğretim uygulamalarının pek çok konuda yetersiz olması, öğrenilenlerin gerçek hayatta kullanılamaması ve öğrencilerin edindikleri soyut bilgileri somut hale dönüştürememesidir. Bu noktada yeni arayışlar, alternatif çözüm yolları sunan yapıcı yaklaşım ve farklı uygulama modellerinin gün ışığına çıkmasını gerektirmiştir (Kılıç, 2004).
Kılıç’ın (2004) Mergel,1998; Honebein,1996’dan aktardığına göre, öğrenmeyi bireylerin kendi yaşantıları, zihinsel yapılarına ve inançlarına bağlı olarak bilgiyi yapılandırma süreci olarak tanımlayan yapılandırmacı yaklaşıma göre tasarlanan öğrenme ortamları genel olarak;
Öğretimin aşırı basitleştirilmesinden kaçınır.
Gerçek ve konu ile ilgili bağlamda öğrenmenin gerçekleşmesini sağlar. Gerçek hayatta karşılaşabilecek görevler sunar.
Geleneksel öğretim yöntemlerine göre, gerçek hayatı daha çok yansıtır. Sosyal deneyimlerle öğrenmenin yerleşmesini sağlar.
Yansıtıcı uygulamalar sağlar. İşbirlikçi öğrenmeyi destekler.
Bilginin yapılandırılması sürecinde, bağlama ve içeriğe bağlı kalınmasına imkân verir.
Yukarıda bahsedilen ortamların tasarlanmasında yol gösterici öneriler sunan yapıcı yaklaşımın uygulanmasında kullanılan farklı kuramlar vardır. Bunlardan biriside durumlu öğrenme kuramıdır.
Durumlu öğrenme kuramının literatürdeki diğer adı, yerleşik öğrenmedir. Durumlu öğrenme kuramı, yapıcı yaklaşımın ‘ Öğrenme, gerçek hayat bağlamında, gerçek görevler ve sosyal deneyimler ile yapılandırılır.’ varsayımına dayanmaktadır.
Öğretime yöntemlerinin bazıları, bilginin her bir parçalardan oluştuğunu ve tek başına yeterli olduğunu, bilginin öğrenildiği ortamdan soyutlanabileceğini varsaymaktadırlar. Okullarda geleneksel öğretim yöntemleriyle yürütülen dersler genellikle, soyut bir içerikle düzenlenmekte ve yürütülmektedir. Oysa durumlu öğrenme kuramına göre, bilgi durumludur ve geliştirildiği, kullanıldığı kültürün bağlamın ve uygulamanın bir parçasıdır. Geleneksel öğretim, bu bakış açısını görmezden gelmektedir. Aslında bir bilgi başka bir uygulamaya geçirilebilir yani başka duruma transfer edilebilir. Fakat bu geleneksel uygulamalarla mümkün olmamaktadır (Brown, Colins ve Duguid 1989). Lave (1996) de; Brown, Colins ve Duguid’in (1989) düşüncesini savunmaktadır. Öğrenmenin, var olduğu kültürden bağlamdan ve uygulamalardan etkileneceğini belirtir. Geleneksel sınıflarda sunulan bilgi, anlam kazandığı bağlamdan soyutlanarak öğrencilere sunulmaktadır. Bu da öğrencinin gerçek hayattaki problemlerin çözümünde başarısız olmasına neden olmaktadır. Bu kurama göre öğrenme için en önemli noktalardan biri öğrenciler arası etkileşimdir ve mutlaka uygulama içinde yer almalıdır. Ancak öğrenci, arkadaşlarıyla etkileşim içine girerek çemberin dışından merkezine doğru hareket edebilir ve o konuda deneyim sahibi olabilir. Kısacası durumlu öğrenme, öğrenmeyi sosyokültürel bir olgu düşünmektedir.
Durumlu öğrenme, öğrencileri öğrenme sürecinin merkezinde tutan bir kuramdır. Öğrenmenin nasıl gerçekleştiği ile ilgilenir. Bu kuram, bilgiyi herhangi bir şey ya da kuralların ve olguların tanımlaması ya da toplaması olarak görmez çünkü insan bilgisi, bilgisayar programında olduğu gibi belli işlem basamaklarına bağlı değildir. İnsan bilgisi, davranışların düzenlenmesi yeteneği ve değişen koşullara dinamik olarak uyum sağlama becerisi olarak görülmelidir (Aktaran Kılıç, 2004). Kısacası birey, farklı durumlarla karşılaştığında bilgisini kullanabilmelidir.
Durumlu öğrenme, durumlu biliş (dünyadaki sosyal yapı ile karşılaşılan durum) kavramına dayanır. Bir öğretim stratejisi olarak durumlu biliş, öğrencilerin ilgileri ve ihtiyaçları ile konuların ilişkilendirilmesi gereğini vurgulamaktadır. Öğrenme günlük hayattaki gerçek olaylardan elde edilen anlamdır. Bunun için konular öğrenci deneyimleri ile bütünleştirilmeli ve öğrencilere gerçek hayat bağlamındaki olaylar yansıtılmalıdır. Ancak bu şekilde bilgi edince süreci gerçekleşir ve öğrenilenler sınıftan gerçek uygulamalara transfer edilebilir. Sınıflarda, durumlu öğrenmenin
uygulanabilmesi için de, öğrencilerin gerçek hayatta karşılaşabilecekleri kadar karmaşık durumların yer alacağı ortamlar tasarlamak gerekmektedir (Akt. Kılıç, 2004).
Durumlu öğrenme kuramına göre düzenlenen öğrenme öğretme süreçlerinde aşağıdaki bileşenlerin kullanılması beklenmektedir (McLellan, 1996).
Öyküler Yansıma Bilişsel Çıraklık İş Birliği Eğitmenlik Çoklu Uygulama Teknoloji
Coğrafya derslerinde durumlu öğrenme modelinin uygulanabilirliğini McLellan’ın (1996) belirttiği durumlu öğrenme modeli bileşenlerine bakılarak tespit edilebilir.
1.2. AraĢtırmanın Amacı
Araştırmanın temel amacı, katılımcı coğrafya öğretmenlerinin sınıf içerisinde durumlu öğrenme modelini uygulanabilirliğine yönelik görüşlerini tespit etmektir.
Bu kapsamda aşağıdaki sorulara cevap aranacaktır:
1. Öğretmenlerin durumlu öğrenme modeli ile ilgili bilgi düzeyleri nelerdir?
2. Öğretmenlerin durumlu öğrenme modelinin nasıl uygulandığını bilme düzeyleri nelerdir?
3. Öğretmenlere göre okulların sosyo-ekonomik düzeyleri durumlu öğrenme modelinin uygulanmasını ne derecede etkilediklerini düşünmektedir?
4. Öğretmenler durumlu öğrenme modelini uygulamasında zorluk çekme düzeyleri hakkında ne düşünmektedir?
5. Öğretmenler durumlu öğrenme modelinin uygulanmasıyla ilgili olarak karşılaşılan sorunlar ve bu sorunların giderilmesi için yapılması gerekenlerin neler olduğu düşünmektedir?
6. Öğretmenlere göre durumlu öğrenme modeli öğrenciye ne derecede yarar sağlayacağını düşünmektedir?
1.3. AraĢtırmanın Önemi
Coğrafya eğitimi, insanlarda dünyaya farklı bir bakış açısı kazandırma, yaşadığı yeri ve tüm dünyayı tanıma ve ülkesiyle ilgili diğer yerlerden farkındalığını ortaya koymasına olanak sağlar. Coğrafya dersinde verilecek bilgi ve eğitim ile ülkesini seven, onun kalkınmasını için çaba sarf eden nesiller yetiştirmek mümkün olacağına göre, coğrafya dersleri ortaöğretim kurumlarımızda sadece bir genel kültür dersi olarak görülüp değerlendirilmemelidir.
Dünyanın her ülkesinde coğrafya eğitimi çok farklı sınıf ortamlarında ve çok farklı öğretim metodu takip edilerek uygulanmaktadır. Coğrafya öğretim programındaki bu köklü değişim beraberinde öğretim süreçlerine de yansımıştır. Coğrafya öğretim programına uygun olarak yeni öğretme/öğrenme modelleri söz konusu olmuştur. Eğitimdeki yeni yaklaşımları temel alan öğretme/öğrenme süreçlerinde etkili bir kuramlardan biri de aktif öğrenmedir.
Günümüzde, öğrenme sürecinin çevresel etkenlerin dolaysız bir ürünü olmadığına, içsel ve bilişsel bir süreç olduğuna inanılmaktadır. Bu nedenle öğretme, bilgi aktarmak değil ‘öğrenenin anlam çıkarmasını kolaylaştırmak’ olarak ele alınmaktadır. Çağdaş anlayışa göre aktif bilgi işlemci olan öğrenenin gelişimine ancak bu şekilde katkıda bulunabiliriz.
Öğrenme-öğretme anlayışında meydana gelen değişikliklerden sonra aktif öğrenme kavramı öne çıkmıştır (Akt. Açıkgöz, 2005). Durumlu öğrenme modeli de aktif öğrenme modellerinden biridir. Birçok araştırma, okullarda öğretilen teorik bilgilerin gerçek yaşamda kullanılmasında sıkıntı olduğunu, öğrencilerin öğrendikleri bilgileri günlük hayatlarında kullanamadıkları, sınıf ortamında öğrendikleri basit işlemleri sonucuna varmıştır. Durumlu öğrenme modeli, gerçek yaşamdaki durumlardan ve problemlerden yola çıkarak öğrencinin öğreneceği bilginin nerede ve nasıl kullanması konusunda yardımcı olmasını sağlamaktadır. Öğrenciler bilgiyi uygulamak
öğreniyorlar. Öğrenciler farklı durum ve ortamlarda öğrendikleri zaman problem çözme becerilerinin gelişmesinde yardımcı olmaktadır. Öğrenciler uygulama esnasında
da bilginin daha ince detaylarını nasıl işe
yaradığını görüyorlar. Öğrenciler durum içerisindeki bilgi ile çalışarak gerekli bilgiyi elde ediyorlar ve daha sonra uygun yerlerde kullanarak zihinlerinde var olan bilgiyi farklı şekillerde kullanabiliyorlar (Aktaran Ünlü, 2009). Durumlu öğrenme modeli, öğrencinin, anlamlı, yeni bilgi ve becerilerin kazanımı açısından önemlidir.
Durumlu öğrenme modeli, öğrenmenin sosyo-kültürel bir olgu olduğunu savunmaktadır. Öğrenmenin gerçekleşmesi öğrencinin yaşantısı ve çevresi çok önemli olduğunu vurgular. Her insan içinde bulunduğu grubun, kültürün ve kullandığı dilin özelliklerine göre davranışlar sergiler. Durumlu öğrenme modeli, sınıf ortamında öğrencilerin yaşantılarının ve bulundukları çevrelerin göz ardı edilmemesi gerektiğini savunur. Öğrencilerin yaşantısı, çevresi ve kültürü göz ardı edildiğinde, öğrenciler gündelik hayatlarına yeni öğrendikleri bilgileri transfer edememektedir. Böylece öğrenme anlamlı hale gelememektedir. Durumlu öğrenme modeli, sınıf ortamında öğrencilerin kültürüne ve çevresine uygun etkinlikler veya uygulamalar yapılması, öğrenmenin sosyal bağlamda gerçekleşmesini gerektiğini vurgulamaktadır. Ancak bu şekilde sınıf ortamında öğrencinin kazanılan bilgi ve becerilerin gerçek hayata transfer edilebilmesini sağlayabilmektedir. Öğrencilerin yeni bilgileri gündelik hayatlarında kullanmasını ve böylece öğrenmenin anlamlı hale gelebileceğini savunmaktadır.
Durumlu öğrenme modeline uygun tasarlanan sınıf ortamları ve uygulamalarla öğrenciler, kendi aralarında etkileşim ve farklı bakış açılarını görmelerine olanak sağlar. Öğrenmenin sosyal bağlamda gerçekleşmesi, farklı bakış açılarının ve fikirlerinin diğer öğrencileriyle paylaşılması sonucunda, kendilerini ifade edebilen, fikirlerini savunabilen farklı görüşlere açık bireyler olarak yetişmesine olanak sağlamaktadır.
Ülkemizde durumlu öğrenme modeli ile ilgili olan birkaç çalışma bulunmaktadır. Coğrafya ve durumlu öğrenme ile ilgili hiçbir çalışmaya rastlanmamaktadır. Bu açıdan önemli bir araştırma olduğunu söyleyebiliriz. Bununla birlikte bu araştırma coğrafya derslerinde durumlu öğrenme modelinin öğretmenler tarafından ne derecede uygulandığını ve eğer uygulanmıyorsa hangi nedenlerden dolayı uygulanmadığına yönelik sonuçlar ve öneriler çıkarması açısından önemlidir.
1.4. Varsayımlar
Araştırma yönteminin odak grup görüşmesi olması dolayısıyla belirlenen yedi coğrafya öğretmenin görüşlerinden elde edilen bilgilerin evren için genellenemeyeceği,
Araştırmada kullanılan veri toplama yönteminin, sadece odak grup görüşmesi için belirlenen coğrafya öğretmenlerinin görev yaptığı okullarda, coğrafya derslerinde durumlu öğrenme modelinin uygulanabilirliğini ortaya koymada yeterli olacağı,
Coğrafya derslerinde durumlu öğrenme modelinin uygulanabilirliğini tespit etmek amacıyla yapılan bu araştırmayı başka değişkenlerinde etkileyebileceğini ve bu değişkenlerin araştırma dışında tutulacağı varsayılmaktadır.
1.5. AraĢtırmanın Sınırlılıkları
Bu araştırma, Ankara ilindeki Milli Eğitim Bakanlığına bağlı TED koleji, Gazi koleji ve Anadolu lisesindeki görev yapan yedi coğrafya öğretmenin görüşlerinden elde edilecek olan verilerle sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Öğrenme: Büyüme ve vücutta değişik etkilerle oluşan geçici değişmelere atfedilmeyecek, yaşantı ürünü olarak meydana gelen davranışta yada potansiyel davranıştaki nispeten kalıcı izli değişmelerdir (Senemoğlu, 2004).
Öğretim Stratejisi: Öğretim hedeflerini gerçekleştirmek için seçilen yöntem, teknik ve değerlendirme biçimlerinin tamamını kapsar (Büyükkaragöz ve Çivi, 1999).
Öğretim Yöntemi: Yöntem genel olarak hedefe ulaşmak için, eğitimde ise bir konuyu öğrenmek veya öğretmek için bilinçli olarak seçilen ve izlenen düzenli yoldur (Erdem, 2006).
Öğrenme Stili: Öğrenme stilleri kavramı ilk kez 1960 yılında Rita Dunn tarafından ortaya atılmıştır. Rita Dunn öğrenme stillerini ‘her bir öğrencinin yeni ve zor bilgiyi öğrenmeye hazırlanırken, öğrenirken, hatırlarken farklı ve kendilerine özgü yollar kullanması’ şeklinde tanımlamıştır (Boydak, 2001).
Durumlu Öğrenme: Öğrencileri öğrenme sürecinin merkezinde tutan bir kuramdır. Bu süreçte, görev ve olayları yansıtan içerik; içeriği kazanan ve kullanabilen, bu içeriğin yöneticisi olan kişiye ait ortam, durum, değerler ve inançları içeren bağlam; öğrencilerin bir grupla birlikte duruma ilişkin anlamı görüşecekleri ve anlamı oluşturacakları topluluk ve öğrencilerin gerçek hayata ilişkin problemlerin çözümünde uzmanlarla birlikte çalıştıkları süreç yani katılım yer alır. Öğrenme, çevredeki gerçek uygulamalara mümkün olduğunca benzeyen bir bağlamda diğer durumlarla bağ kurmaya dayanan bir süreç haline gelir. Sınıfta durumlu öğrenme kuramı ile içerik, bağlam, topluluk ve katılım bütünleştirilmelidir (Akt. Kılıç, 2004 ).
2.BÖLÜM
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. EĞĠTĠMDE YENĠ YÖNELĠMLER
Geçen yüzyılın son çeyreğine kadar bilim alanında egemen olan pozitivist paradigma, gerçeğin değişmezliğine, insanın doğru bilgiye ulaşmada deney ve gözlemin temel araçlar olduğuna, bilimsel gerçekliğin değişmez tek gerçek olduğuna vurgu yapmaktaydı. Bilim, adeta biricik bilgi edinme kaynağı olarak görülmekte; alternatif bilgi kaynakları ve bilgi türleri yok sayılmaktaydı. Oysa geçen yüzyılın sonlarından itibaren pozitivizm ötesi, yorumlamacı ve fenemenolojik bakış açıları ön plana çıkmaya başlamış; gerçeğin çoğulcu yapısına, insanın irrasyonel ve kültürel yönüne, alternatif bilgi edinme yöntemlerine ve bilgi türlerine, bilimsel gerçekliğin değişkenliğine ve göreceliğine vurgu yapılmaya başlanmıştır (Şişman, 2008;293).
İnsanlık tarihi boyunca birçok önemli değişimler yaşanmıştır. Günümüzde bilgi iletişim teknolojilerinde yaşanan gelişmeler, değişimlerin had safhaya ulaşmasında etkili olmuştur. Bütün bu gelişmeler eğitim-öğretim süreçlerini de yakından etkilemektedir. Yaşanan gelişmelere paralel olarak, tüm dünyada olduğu gibi Türkiye’de de öğretmen ve öğrenci rolleri çağın koşullarına uygun olacak ve geleceği öngörecek şekilde yeniden tanımlanmaktadır (Şahin, 2010; 127).
Çağımızı etkileyen, teknolojik alanda önemli değişimler yaşanmaktadır. Söz konusu teknolojiler insanın gündelik yaşamında yaygın olarak kullanılmakta; bu durum, yeni ilişkiler ve değerler sisteminin gelişmesine neden olmaktadır ( Şişman, 2008;292).
2.1.1.Yapılandırmacı YaklaĢım
Geçmiş yıllarda bireylerin bilgiyi kendilerine aktarıldığı gibi kullanılması beklenmekteydi. Ancak günümüzde bireylerin kendilerine aktarıldığı bilgiyi aynen
kabul edenden ziyade yorumlayan, analiz yapabilen, duruma göre bilgiyi biçimlendirip kullanabilen bireylere ihtiyaç duyulmaktadır.
Yapılandırmacılık bireyin zihinsel yapılandırması sonucu gerçekleşen biliş temelli bir öğrenme yaklaşımıdır. Bilgiyi almak ve duymak, bilgiyi zihinsel yapılandırma ile aynı anlamda değildir. Öğrenen yeni bir bilgi ile karşılaştığında, problemi tanımlamak veya karşılaşılan durumu açıklamak için önceden oluşturduğu kurallarını kullanır ya da algıladığı bilgiyi daha iyi açıklamak için yeni kurallar oluşturur (Aktaran Şentürk, 2009). Söz konusu olan yaklaşımda vurgu, öğreticiden ziyade öğrenen üzerindedir. Objelerle ve olaylarla etkileşen, öğrenendir ve böylelikle öğrenen kendi kavramsallaştırdıklarını ve problemlerin çözümlerini yapılandırır. Öğrenciler kendilerinde var olan bilgiyle beraber yeni bilgiyi kendi öznel durumlarına uyarlayarak öğrenirler (Şahin,2010). Öğrenen, bilgiyi kendi yaşantıları ve çevresiyle etkileşimine göre yeniden oluşturmaktadır. Bu nedenle bilgiler kişiye özgüdür.
Bireyler tarafından bilgiyi yapılandırma gereksinimi, kendi çevresiyle etkileşimi sırasında geçirdiği yaşantılardan anlam çıkamaya çalışırken ortaya çıkar. Birey, içinde yaşadığı çevreyle ve yaşantıların getirdiği problemlerle baş etmek için bilgiyi yapılandırmak zorundadır (Açıkgöz, 2005).
Bireylerin önceden edindiği bilgiler veya yaşantısı yeni bir durumla karşılaştığında bilgiyi kullanabilmesi veya hatta çeşitli eklemeler yapılarak geliştirmesi yapılandırması ve özümsemesini sağlamaktadır. Yapılandırma için bireyin ön bilgileri çok önemlidir. Ön bilgileri kullanarak yeni bir öğrenme gerçekleştirir. Birey ön bilgilerle karşılaştığı problem hakkında bağ kurarak ve ön bilgisiyle öğrendiği yeni bilgiyi bütünleştirme sürecinde yapılandırmayı gerçekleştirir. Bu durum yaşam boyu sürmektedir. Bireyler karşılaştıkları problemlere her zaman çözüm aramaya çalışmaktadır. Ürettikleri çözümler arasında başarılı oldukları daha sonra yeniden kullanmak üzere kullanırlar. Ön bilgilerin ve yaşantıların yanı sıra yapılandırma sürecini etkileyen bir başka önemli etken, sürecin içinde yer aldığı sosyo-kültürel bağlamdır. Birey, çevresinde etkileşimde bulunduğu varlıklara içinde yaşadığı kültürde benimsenen anlamlarla bakar (Açıkgöz, 2005). Bireyler içinde bulundukları kültürün özelliklerini benimseyerek davranışlarını belirlerler. Aynı kültür içindeki alt kültürlerde bile farklılaşmaktadır. Bu duruma en iyi örnek üniversitelerden mezun olan öğretmen adaylarında görülmektedir. Öğretmen adayı ilk işe başladığında üniversitedeki hocasından x konusunu nasıl öğrendiyse, onu
aynı yöntemle öğretmeyi denemektedir. Çünkü insanlar genellikle içinde bulunduğu kültürün etkisinde kalır ve hayata öyle bakar (Bıyıklı, Veznedaroğu, Öztepe ve Onur, 2008). Söz konusu olan yaklaşıma göre bilginin, sosyo-kültürel bir bağlamda, öğrenenlerin yaşantılarından edindikleri bilgi beraberinde anlamlar çıkarmaları ile yapılandırdığı söylenebilir (Açıkgöz, 2005).
Yapılandırmacı yaklaşıma göre öğrenmenin başlıca özellikleri şu şekilde maddelenebilir:
Öğretme değil, öğrenme ön plandadır. Bu nedenle öğrenme sürecinde öğrenen kendi yapılarını oluşturur.
Öğrenmede gerçek yaşantılara, somut nesnelere yer verilmesi öğrenmede etkilidir.
Her öğrenciye yönelik öğrenme biçimleri farklıdır.
Öğretmenler bilgiyi empoze edici, sadece doğruları sunucu değil; öğrenmeyi organize edici, kolaylaştırıcı ve yardımcı bir roldedir.
Öğrenme süreciyle ilgili kararlar sadece öğretmen tarafından değil, öğrenciler ile birlikte alınır.
Öğrencilerin soru sormaları ve düşünmeleri görüş alışverişinde bulunmaları özendirilir.
Ölçme ve değerlendirme öğrenme süreci içinde öğrencilerin ürettiklerine bakılarak yapılır (Aktaran Şahin, 2010 ).
2.2.2. Aktif Öğrenme Modeli
Aktif öğrenme, öğrenenin öğrenme sürecinin sorumluluğunu taşıdığı, öğrenme süreciyle ilgili karar alma ve özdüzenleme yapma imkânlarının sağlandığı ve farklı öğretimsel görevlerle öğrenenin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme sürecidir (Açıkgöz, 2005).
Aktif öğrenmede öğrenci öğrenme sürecinin sorumluluğunu taşır. Kendi öğrenmesi ile ilgili olarak kararlar alır ve karmaşık düşünme süreçlerini kullanır. Öğrenci, öğrenme sırasında hangi amaçlara ulaşacağı, öğrenirken nasıl bir yol izleyeceği, ne zaman ara
vereceğini, nerede eksiklerinin olduğu gibi konularda kendisi karar verir. Aktif öğrenmede öğrenci bilgiyi yorumlar, dönüştürür ve yeniden yapılandırır (Şahin, 2010). Aktif öğrenme ile ilgili son yıllarda oldukça fazla projeler yürütülmekte, yayınların ve araştırmaların sayısı giderek artmaktadır. Dünyada oldukça rağbet gören bir konu haline gelmekle kalmayıp, birçok ülke aktif öğrenmeye dayalı eğitim reformları için önemli adımlar atmıştır. Bu kadar ilgi gören ve birçok ülkede uygulamaya geçilen aktif öğrenme modelinin önem kazanmasında etkili olan hususlar Açıkgöz’e (2005) göre:
Aktif öğrenmenin beynin çalışmasına uygunluğu Yaşam boyu öğrenen bireylere duyulan gereksinim
Geleneksel öğretimin çağın gereksinimlerini karşılayamaması Öğrenme-öğretme anlayışındaki gelişmeler
Aktif öğrenmenin etkililiği Aktif öğrenmenin avantajları
Kuramsal temelleri yapılandırmacılığa ve bilişselliğe dayanan aktif öğrenme, öğretim sürecinden ziyada öğrenme süreciyle daha çok ilgilidir. Aktif öğrenmede öğrenci, kendisine aktarılan bilgiyi alıp tekrarlamak yerine kendi yapılarını oluşturur. Bilgiyi kullanarak işler ve yeniden yapılandırır. Öğrenme sürecinin sorumluluğu öğrencide olması öğretmenin sorumluluğunun bittiği anlamına gelmez. Aktif öğrenmede öğretmen ise öğrencilere yön göstermek, önerilerde bulunmak, gerekli durumlarda müdahale etmek ve rehberlik yapmaktır. Geleneksel öğrenme-öğretme sürecinde öğretmen merkezli ve öğretmen sınıfta aktif iken, aktif öğrenme de öğrenme süreci sorumluluğu öğrenci de olup, öğrenci aktif hale gelmiştir. Aktif öğrenme ile geleneksel öğrenme-öğretme süreçlerindeki rollerini kıyasladığımızda önemli değişiklikler olmuştur.
Tablo 1: Açıkgöz’ün (2005), Geleneksel sınıf ile Aktif Sınıf Karşılaştırılması:
Aktif Sınıf Geleneksel Sınıf
Görüntü Öğrenciler çeşitli biçimlerde (kümeler halinde, U, O, V ya da iç içe halkalar halinde vb. ) otururlar, sınıfın önü arkası
belli değil aynı anda her köşesinde etkinlik sürmekte, hareketli, sürekli etkileşim halinde, öğretmen sınıfa dolaşarak gereksinim duyanlara yardım
etmekte.
Öğrenciler sıralar halinde hareketsiz oturmakta ve başlarında bir öğretmen
anlatım yapmakta, etkileşim çok sınırlı.
Amaç Bilginin özümsenmesi, anlamlandırılması ve yeniden üretilmesi, öğrenilenlerin kullanılması, problem çözme, kavrama
Aktarılan bilginin öğrenci tarafından alınması tekrarlanması
Kurallar Herkes aynı anda konuşabilir ve
söylediklerini dinleyecek birini bulabilir, dersin akışını sağlayacak kurallar dışında
çok fazla kural yoktur.
Öğrenciler hareket edemez, söz verilmedikçe konuşamaz, arkadaşları
ile etkileşimde bulunamaz.
Öğrenci Araştırı, düşünür,
soru sorar, keşfeder, tartışır, fikir üretir, karşılaştırma yapar, açıklar, örnek verir, anlam çıkarır, önceki öğrenilenlerle bağ kurar, değerlendirme yapar, çıkarımlarda
bulunur, tahmin eder, neyi nasıl öğreneceğine karar verir, kendi eksiklerinin farkına varır, neden-sonuç
ilişkilerini bulur, bilgiyi yeniden yapılandırır ve öğrenmek için çaba
harcar.
Pasif alıcı; not alır, aktarılan bilgileri ezberler ve sınavlarda tekrarlar, daha
sonra unutur.
Sorunlar Öğrenciler arasında fikir çatışmaları
yaşanabilir. Ancak, bunun geliştirici yönleri vardır.
Öğrencilerin dersten sıkılmaları, ezbercilik, disiplinin bozulması, ilgisizlik, öğretmenlerin tükenmişliği
ve gelişmenin yavaşlığı, güdüsüzlük ve yetersiz sosyal etkileşim, olumsuz
sınıf atmosferi, bilgiyi kullanma fırsatı bulamama.
Avantajları Etkili, ekonomik, kullanışlı, bilgiyi kullanma fırsatı sağlayıcı
__________
Yetiştirilen insan tipi
İyi yetişmiş, etkili iletişim becerilerine sahip, yaratıcı, karmaşık sorunları çözen,
karar veren, etkili düşünen, yaşam boyu öğrenen ve kendini geliştiren, içinde yaşadığı toplumda etkili olan, güvenli, sağ duyulu, gayretli, bilgili, kaynaklardan
yararlanabilen, etkili insan ilişkileri kurabilen
Kalıp yargılarla donanmış, gelişmeye kapalı, sorun çözme becerilerinden
yoksun, girişken olmayan, yaratıcı olmayan, bağımlı kişilik.
Bağlam Öğrenmeyi paylaşma, öğrencinin öğrenme kapasitesini geliştirme, herkesin
başarılı olmasını sağlama
Yalnız öğrenme, yarışma, iyileri seçme ve başarısızları eleme, öğrencinin kapasitesini durağan
kabul etme, tek tip öğretim.
Yukarıdaki tabloya bakarak aktif öğrenmenin özelliklerini birkaç maddeyle sıralanabilir. Bunlar:
Öğrencinin öğrenme sürecine daha çok katılımı,
Öğrenen öğrenme sürecinde sorumluluk alma ve söz sahibi olması Öğretmen ve diğer öğrenenler arasında etkileşimi
Öğrenilenlerin yaşantıya dönüştürülmesi
Öğrencilerde yaratıcılığın geliştirilmesi için ortam sağlaması Yaşam boyu öğrenen bireyler yetiştirilmesi sağlamaktadır.
‘Aktif öğrenme modelinin temel düşünceleri, öğrenenin beyninin çalışmasına, doğal öğrenme süreçlerine ve kalıcı öğrenmelerin gerçekleştirilmesi için uygun bir model olduğunu göstermektedir ’(Aktaran Şahin, 2010).
Aktif öğrenme modelinin temel düşünceleri Şahin’in (2010) belirttiği üzere birkaç maddeyle sıralanabilir:
Öğrenen, öğrenme sürecinin aktif bir öğesidir. Öğrenme birikimli bir süreçtir.
Öğrenmede çevreyle aktif etkileşim önemlidir. Öğrencinin öğrenme kapasiteleri geliştirilebilir. Aktif öğrenmede öğretimsel işler önemlidir.
Öğrenme malzemesi öğrenene, bildiği bağlamda sunulmalıdır.
Kalıcı izli öğrenme için, öğrencilerin öğrendiklerini kullanması gerekir. Etkileşim insanı ve onun beynini geliştiren bir durumdur.
Öğrenme sürecinde etkili olmak için öğreneni güdüler. Öğrenmede ezberleme değil anlam önemlidir.
Uğraştırıcılık öğrenme sürecinin etkililiğini artırır. Farklı kişiler farklı biçimlerde öğrenir.
1. Öğrenen, öğrenme sürecinin aktif bir öğesidir:
Geleneksel sınıf ortamında öğreticiler, her şeyi belirlemekte ve bilgi akışı tek bir yönde olmaktaydı. Öğreticilerin verdiği kararları, öğreniciler uygulamakta ve öğrenme sürecinde edilgen olarak yer almaktaydılar. Hâlbuki aktif öğrenmede işin çoğunu öğrenciler yapmakta, öğrenme sürecine etkin konumunda yer aldıklarından kalıcı izli öğrenme gerçekleşmektedir. Aktif öğrenme modelinden biri olan durumlu öğrenme modelinin vurguladığı en önemli nokta, öğrencilerin öğrenme süreçleri boyunca etkin rol almasıdır. Öğrencinin, öğrenme sürecinin etkin hale gelebilmesi için yeni bilgi durumlar içerisinde sunulması gerektiğini düşünmektedir.
2. Öğrenme birikimli bir süreçtir:
Öğrenme yaşam boyu devam bir süreçtir. Zamanla içerisinde edinilen bilgilerle aynı konuya farklı anlamlar çıkarabilmektedir. Bu durumun nedeni ise bireyin yaşantılarından kaynaklanmaktadır. Durumlu öğrenme modeli öğrenmenin yaşam boyu devam ettiğini, öğrencilerin yeni bilgi öğrenmesinde yaşantıların çok önemli olduğunu ve öğrenilen her bilginin bir sonraki yeni bilginin yapılandırılmasında kullanıldığını belirtmektedir.
3. Öğrenmede çevreyle aktif etkileşim önemlidir:
Öğrenme sürecinin en önemli hususlarından biri bireyin çevreyle olan etkileşimidir. Öğrenmenin temelinde sosyo-kültürel farklılıkların ve bireyin yaşadığı çevrenin etkisi büyüktür. Durumlu öğrenme modeli öğrenmenin sosyo-kültürel bir olgu olduğunu varsaymaktadır. Öğrencilerin yaşadığı çevresi ve kültürü öğrenmeyi etkilediğini belirtmektedir.
4. Öğrencinin öğrenme kapasiteleri geliştirilebilir:
Aktif öğrenmede öğrenme yetenek ve becerileri değişmeyen durağan bir yapıda değildir. Tam tersine bireylerin öğrenme becerileri geliştirilip arttırılabilir. Öğrenenlerin herhangi bir konudaki bilgi, beceri, değer ve tutumları öğrenirken diğer yandan da öğrenmeyi öğrenmeleri sağlanabilir (Şahin, 2010 ). Durumlu öğrenme modelinde öğrenci sadece yeni bilgiyi öğrenmekle kalmaz. Öğrenme sürecinin sorumluluğunu kendi aldığı için kendine özgü öğrenme metotları geliştirebilir. Geçmiş yaşantılarını göz önünde bulundurarak yeni bilgi, beceri ve değerler öğrenebilir.
5. Aktif öğrenmede öğretimsel işler önemlidir:
Geçmiş yıllardaki geleneksel sınıf ortamında öğrenme süreci öğretmenler tarafından belirlenip, tek yönlü olmaktaydı. Öğretmenden öğrenciye tek yönlü bilgi akışı olup, öğrenciler pasif durumdaydı. Aktif öğrenmede ise öğrenme sürecinde öğrenciler etkinlikler veya uygulamalar yaparak, öğretmenler ise onlara rehberlik ederek öğrenme ortamları hem eğlenceli hem de destekleyici olmaktadır. Durumlu öğrenme modelinde rol oynama ve öykü tekniği gibi etkinlikler kullanılarak öğrencilerin öğrenme süreci içerisinde etkin yer alması sağlanabilir. Ayrıca yapılan her etkinlikte öğretmen, danışman rolünü üstlenmelidir. Sadece öğrencilere gerekli gördüğünde müdahalelerde bulunabilir.
6. Öğrenme malzemesi öğrenene, bildiği bağlamda sunulmalıdır:
Öğrenmenin kalıcı izli olabilmesi için, öğrencide var olan şemaların içine yerleştirilerek verilmesi gerekir. Ancak bu şekilde etkin öğrenme sağlanabilir. Önceki bilgilerinden kopuk olduğu takdirde öğrenme gerçekleşemez. Durumlu öğrenme modeli, önceki yaşantıların yeni bilgi öğrenmesinde çok önemli olduğunu belirtmektedir. Öğrenciye
yeni bilgiyi bir durum veya gerçek yaşantıyı yansıtacak bir etkinlikle sunulduğu takdirde öğrenmenin gerçekleşeceğini ifade eder.
7. Kalıcı izli öğrenme için, öğrencilerin öğrendiklerini kullanması gerekir:
Geleneksel sınıf ortamında öğrenme ezberlemeye ve tekrarlanmaya dayalıdır. Ezberlenen ancak kullanılmayan bilgi bir süre sonra unutulmaktadır. Aktif öğrenmenin modellerinden biri olan durumlu öğrenme modelinde ise öğrencilerin, düşünmeleri, problem çözmeleri ve ne öğrendilerse uygulamaları beklenir.
8. Etkileşim insanı ve onun beynini geliştiren bir durumdur:
İnsanın çevresindeki diğer insanlar ve çevresiyle etkileşimi onun gelişmesine yardımcı olur. Durumlu öğrenme modelinde öğrencilerin sınıf içerisinde birbirleriyle etkileşimini sağlayacak durumlar yaratılır.
9. Öğrenme sürecinde etkili olmak öğreneni güdüler:
Her öğrenci motivasyona ihtiyacı vardır. Öğrenme sürecine doğrudan katılması ve bilgiyi kendisinin öğrenmeye çabalaması bireyi motive eder. Durumlu öğrenme modelinde öğretmen öğrenciye danışmanlık eder. Öğrencinin öğrenme süresi boyunca gerekliği gördüğü yerde ipuçları vererek öğrenciyi yönlendirir. Öğrencinin kendisinin bilgiye ulaşması sağlanır. Bu durumda öğrenciyi motive eder.
10. Öğrenmede ezberleme değil anlam önemlidir:
Ezber bilgi farklı durumlara transfer edilemediğinden çabuk unutulur. Bilgiyi ezberleyen birey daha önce karşılaşmadığı durumla karşılaştığında ne yapacağını bilemez (Şahin, 2010). Durumlu öğrenme modelinde öğrencilere bilgiler durumlar içerisinde sunulur. Öğrenilen her bilgi öğrenci tarafından yapılandırılır ve başka durumlara transfer edip kullanabilir.
11. Uğraştırıcılık öğrenme sürecinin etkililiğini artırır:
Bireyin öğrenme sürecinde çaba sarf etmesi, öğretimsel görevlerle bilgiyi kendi öğrenmesi etkin ve kalıcı öğrenmeyi sağlar. Bireye direk aktarılan bilgi geçicidir. Tekrar edilmediğinde unutulur. Bireyin bir konu üzerine öğretimsel görev olarak aktif rol alması merak ve ilgi uyandırmakla birlikte öğrencide kalıcı öğrenme sağlanır. Aktif öğrenmenin bu temek düşüncesinden yola çıkılarak durumlu öğrenme modelini yeni bir
bilgiyi öğrenme işini öğrencinin kendisinin yapmasına olanak sağlar. Sınıf içerisinde gerçek dünyayı yansıtan bir yapay durum yaratarak öğrencinin öğrenme sürecinde aktif hale getirmektedir.
12. Farklı kişiler farklı biçimlerde öğrenir:
Her birey birbirinden farklıdır. Her bireyin öğrenme stratejisi de farklıdır. Kimi birey okuyarak kimisi yazarak olduğu gibi öğrenme sürecini etkileyen diğer hususlardan bazıları da bireylerin yaşı, cinsiyeti, yaşadığı çevre, yaşantısı, ön bilgileri ve sınıf ortamı da etkilemektedir. Aktif öğrenme her bireyin öğrenme sürecine uygun hale getirmek için öğrenmede etkinliği artırır. Öğrenme ortamlarında somut ve uygulamaya dayalı etkinliklerle kalıcı öğrenmeyi sağlamaktadır.
Aktif öğrenmede her bireyin öğrenme sürecinin başarılı sonuç alabilmesi için öğretim ortamının uygunluğu ve seçilen öğretim tekniğine bağlıdır. Uygun öğretim yöntem ve teknikleri kullanılmadıkça aktif öğrenme sadece teoride kalacaktır. Gerekli malzemelere, sınıf ortamına ve içeriğe sahip olunsa bile doğru teknik seçilmediğinde sonuç başarısız olacaktır. Bu nedenle seçilen öğretim tekniği çok önemlidir. Aktif öğrenmede hangi tekniğin kullanılacağına, işlenen konuya, öğrenci özelliklerine, eldeki malzemelere ve ulaşılmak istenen amaca göre hareket edilmedir. Her konu için aynı teknik kullanılmayacağı gibi aynı teknik diğer öğrencilere uygun olmayabilir. Açıkgöz, (2005) çeşitli konu alanlarına, çeşitli amaçlar için ve çeşitli öğrenci gruplarına yönelik aktif öğrenme modeli tekniklerini belirtmektedir.
Aktif öğrenme modelinin uygulanmasına ilişkin sadece teknikler değil aynı zamanda genel ilkeleri içeren ve genel çerçeveler çizen modeller de önemlidir. Aktif öğrenmenin modelleri:
1. Probleme Dayalı Öğrenme 2. Önörgütleyiciler
3. Yerleşik Öğrenme (Durumlu) 4. Bilişsel Çıraklık
2.2.2.1. Durumlu ( YerleĢik ) Öğrenme
Durumlu öğrenme teorisi, yapılandırmacı yaklaşımın öğrenme işlemine uygulanması olarak ortaya çıkmıştır. Durumlu öğrenme, öğrenenlerin içerisinde bulundukları çevre arasında devam eden etkileşim sonucunda; problem çözme, yorumlama, anlama, öğrenme transferi, yaratıcılık gibi zihinsel işlemleri içeren biliş durumunu açıklar. Söz konusu olan bu öğrenme modeli 1990’ların başlarında birçok eğitim araştırmacılarının odak noktası haline gelmiştir. Brown, Collins, & Duguid'in (1989), "Durumlu Biliş ve Öğrenme Kültürü" isimli makalesi ve Collins, Brown, & Newman (1989), tarafmdan yayınlanan "Bilişsel Çıraklık" isimli makale durumlu öğrenme teorisinin şekillenmesinde ve ilerlemesinde önem kazanmıştır. Teori, çıraklık sistemindeki buluşları ve gerçek dünya uygulamalarında bağlam içerisinde öğrenmenin önemini vurgulamaktadır. Brown, Collins & Duguid (1989), durumlu biliş modelindeki önerilerinde, anlamlı öğrenmenin ancak bilginin sosyal yaşamda kullanılmak üzere gerçekleşebileceğini vurguladılar. Formel öğrenme, yaşamın sıradan uygulamalarından oldukça farklıdır. Öğrencilerin katıldığı aktivitelerin çoğu, günlük yaşamda karşı karşıya kaldıkları performans türlerinden farklıdır. Öğrenci ile çevre; biliş ve aktivite okulda birbirinden ayrıştırılan kavramlardı. Okullardaki eğitim, çevresel bilgiden ve yaşamdan yoksun özetlemeye yönelik bilgiler olarak tasarlanmaktaydı. Sözü edilen bilgileri, öğrencilerin yaşama kolayca transfer edememeleri bilgilerin durağan olmasıyla açıklanmaktadır. Bilginin, beyninde depolanan bir bilgi havuzu özelliği göstermesindense, geliştiği ve kullanıldığı çevrenin, bağlamın bir ürünü olarak yer alması öğrenmeyi daha anlamlı hale getirecektir (Ünlü, 2009).
Öğrenenin, bilgiyi kullandığı ve uygulandığı yere bağlı olarak durumla ilişkili olan bir sistemdir. Durum değiştikçe davranışları şekillendiren dinamikler öğrenmeye cevap veren aktif bir sistematiği oluşturur. Durumlaştırılmış öğrenme, karşılaşılan durumları yapılandırır ve onları yeniden durumsal kategorilere sokar (Aktaran, Ataizi, 1999). Durumlu öğrenme, aktif bağlam içerisinde öğrenildiğinde bilginin daha faydalı olduğunu bağlam dışında öğrenildiğinde ise yararsız olduğunu savunmaktadır. Öğrenme bağlamdan ayrıldığı zaman, bilginin değeri ve bilginin öğrenene uygunluğu değer kaybeder. Bağlam öğrenme açısından çok önemlidir. Bağlamlar içerisinde yer alan durumların bireyin bilgisini aktif hale getirmesiyle açıklanmaktadır.
Bu bakımdan, bağlam ve onun sayısız sosyal açısı öğrenim ve bilgi yaratım işlemlerinin bütünleştirici parçaları olarak düşünülmektedir.
Bilginin ve becerilerin bağlam içerisinde, gerçek yaşamı yansıtacak şekilde sınıf ortamına taşınması ve öğrenciye sunulması; öğrencinin, anlamlı, yeni bilgi ve becerilerin kazanımı açısından önemlidir. Bağlam içerisinden sunulan yeni bilgi öğrencinin ön bilgisiyle etkileşime girmesine, yeni bilgiyi anlamlandırması açısından önemlidir. Farklı diğer araştırmalarda da öğrencilerin bağlam (durum) kullanarak öğrenme konusunda ne kadar başarılı olduğu gözlemlenmiştir. Caraher ve Schliemann sokaklarda ürettiklerini satan brezilyalı çocukların basit matematik problemlerini çözmesini gözlemlemişlerdir. Bu çocuklar aynı problemleri geleneksel sınıf ortamında matematik dersinde kağıt kalem kullanarak çözmede başarısız olmuşlardır. Diğer bir örneği ise on yaşındaki bir çocuk bir müşterinin üç hindistan cevizinin ne kadar olduğu sorusunu 40-80-120 şeklinde cevaplayabildiğini fakat aynı kişinin 3*40 sorusunu kağıt üzerinde 70 olarak cevapladığını görüyoruz. Bu durumda bağlamların ve gündelik yaşama dair gerçeklerin çocukların problem çözme yeteneklerini desteklediğini görüyoruz. Bu tarz durumlu ortamların öğrenmeye faydalarını Collins (1991), şu şekilde açıklıyor;
• Öğrenciler bilgiyi uygulamak için gerekli olan şartların neler olduğunu öğreniyorlar.
• Öğrenciler farklı durum ve ortamlarda öğrendikleri zaman problem çözme ve yaratıcılıklarında daha iç içe oluyorlar.
• Öğrenciler uygulama esnasındada bilginin daha ince detaylarını nasıl işe yaradığını görüyorlar.
• Öğrenciler durum içerisindeki bilgi ile çalışarak gerekli bilgiyi elde ediyorlar ve daha sonra uygun yerlerde kullanarak zihinlerinde var olan bilgiyi farklı şekillerde kullanabiliyorlar (Aktaran Ünlü, 2009).
İnsanlar çevreleriyle sürekli olarak karşılıklı bir etkileşim halindedir. Bu etkileşim esnasında birey ve çevresi arasında meydana gelen etkinlikler konu-olay-biliş sürecini şekillendirir. Etkinlik kavramı durumlu öğrenmede merkezi bir kavramdır. Etkinlik kişinin küçük bir rol oynadığı sosyo kültürel bir süreç olarak düşünülmüştür. Aslında etkinlik kavramı farklı insanların davranışları sayesinde ilerleyen, farklı materyalleri ve
psikolojik araçları içeren bir süreç olarak tanımlanır. Söz konusu olan öğrenme yaklaşımında tartışılan nokta, öğrenme durumlarının kültürel uygulamasının kişinin
günlük yaşam ve kişisel bilgileri ile nasıl
eşleştirileceğidir. Lave 'in Liberya 'dan sunduğu terzi örneği bu bağlantı ile yakınlık göstermektedir. Çırağın/stajyerin yaşamı terziliğin kültürel uygulaması ile bütünleşmiştir. Fakat bu paralelliği okul öğretiminde nasıl çizeriz? Örneğin, çocukların yaşamları matematikçilerin yaşamları ile nasıl bütünleşmelidir? Öğrencilerin günlük bilgilerini bu uygulamayla ilişkilendirmek zordur. Önemli olan, bu iki "dünya"yı ilişkilendirecek önemli bağlantıları bulmaktır. Young (1993), eğitici dizaynları değiştirdiğinde, okulda durumlu öğrenmeye dayalı durumların/olayların bulunmasında zorluk çekildiğine dikkat çekmiştir. Çocukların günlük bilgileri ile konu-olay bilgisini bağlayacak durumların bulunmaması, Young 'un ne teorik yönden ne de gerçek yaşam sorunlarını bilgisayar benzetmesi ile örnekleyerek çözebildiği ciddi bir sorundur (Aktaran Ünlü, 2009).
Okul ortamında durumlu öğrenme oluşturulabilir. Bununla birlikte, sınıftaki durumlu öğrenme, gerçek dünya kültürüne bağlanırken okul kültürüne de bağlı kalır. Durumlu öğrenme, okul temelli öğrenme ile gerçek dünya öğrenimi arasındaki farklılığı silecek uygulama temelli yaklaşım gerektirmektedir. Çünkü durumlu öğrenme kültürel ve toplumsal yönden farklı olan ortamlarda oluşabilir ve bu öğrenme çevresi dinamik bir yapıda olabilir. Öğrenicinin, verilen bilgiyi yorumlamak, analiz etmek ve gerçek dünya sorunlarını çözmek için kullanmasına olan gereklilik kadar bu bilginin yararlılığına inanması sonucunda öğrenme doğal olarak oluşabilir. Bununda sonucunda, durumlu öğrenme aktivitelerinde olan öğrenciler meta-bilişsel(üst düzey) davranışlar sergileme eğiliminde olurlar. Öğrenme, ya öğrenci tarafından ya da belirli bir bağlamdaki özel yeteneğe önem veya ona ihtiyacı olan kişinin ihtiyaç duyduğu görevleri karşılayabilmelidir (Aktaran Ünlü, 2009).
2.2.2.1.1. Durumlu BiliĢ
Durumlu biliş kavramı, bilginin kullanıldığı kültürden, durumdan ve bağlamdan etkilendiği şekilde açıklanmıştır. Brown, Collins ve Duguid (1989), öğrenme ve bilişin
temelinde durumlu olduğunu belirtmişlerdir. Öğrenmede kullanılan durumlar(etkinlikler), öğrenmenin ve bilişin bütünleştiricileri olduğudur. Öğrenmenin, bir danışman ya da deneyimli bir öğrenci eşliğinde, bilişsel çıraklık adı verilen bir yolla ve gerçek yaşamdan görevler olması gerektiğini savunmaktadır. Bunların birincisi kültürlemedir. Genel olarak kültürleme, insanların içerisinde bulundukları çevrenin kültürünün ya da değer sistemlerinin ve davranışlarını kendilerine uyarlama olarak açıklanabilir. İkincisi, bilgi içinde öğrenildiği bağlamın ve geliştiği etkinliğin ayrılmaz bir parçasıdır. Üçüncüsü de, öğrenciler, uzmanlar ve sıradan insanlar arasında öğrenme ya da sorun çözmede belirgin yaklaşım farklılıkları vardır (Ataizi, 2000).
Durumlu öğrenmenin temel ilkesi bilişsel çıraklık yoluyla olması gerekmektedir. Bilişsel çıraklık ise, öğrencilerin ya daha deneyimli öğrencilerle ya da bir danışmanla eşleşmeleridir. Danışmanın öğrencilere rehber olması ve yol göstermesi gerekmektir. Durumlar, gerçek yaşamdan bağlamı içerisinde bilişsel çıraklık yoluyla öğrenciye sunulmalıdır.
Durumlu biliş kavramının ikinci ilkesi kültürlemeyi kapsamaktadır. Bir insan yeni bir çevreye, toplumsal gruba ya da mahalleye girdiğinde o kültüre uygun olan değerleri, ilgili grubun kullandığı dilin özelliklerini ve o kültüre göre hareket etmeye başlar. İnsanlar bulunduğu çevreye göre davranışlarını şekillendirir. Öğrenme olayında da durum aynıdır. Bir öğrenci belli bir danışmanın ya da öğretmenin bilgisi altında çalışmaya başladığında, kültürleme süreci başlar. Okulların da kendilerine özgü kültürleri vardır. Okul kültürü öğrenmeyi kendi alanı içinde etkilemektedir. Öğrenmeyi etkileyen diğer bir husus ise durumlu bilişin bütüncül bir parçası olan gerçek etkinliklerdir. Gerçek etkinlikler o kültürün uygulayıcıları için düzenli, anlamlı, amaçlıdır; fakat aynı zamanda onlar için sıradan etkinlikler niteliğini taşır ( Ataizi, 2000).
Öğrenme etkinlik, kavram ve kültürün üçünü birden içermektedir. Kültürlenmenin öğrenmeyle ilişkisi bazen net olarak anlaşılmaz. Nedeni ise öğrencilerin öğrendikleri ve sınavlarında başarılı oldukları bu kavramları gerçek ortamlarda uygulayıcıları gibi kullanamamalarıdır. Gündelik yaşamda kullanmadığı takdirde öğrenme anlamlı hale gelmemektedir. Bu durumdan, her öğrencinin bir coğrafyacı ya da matematikçi gibi olmalarının beklendiği sonucu çıkarılmasın. Ancak öğrencilerin, en azından öğretilen kavramların gerçek yaşamda nasıl kullanıldıklarını öğrenmeleri gerekmektedir. Ders
kitaplarından öğrenilenler gerçek yaşamdakiler kadar bilgilendirici olamazlar. Öğrenme için gerçek yaşam en önemli noktalardan biridir.
Öğrenme bir kültürlenme süreci olarak ele alındığında, okulda gerçekleşen birçok çalışmanın neden gerçeğe benzemediği ve bu yüzden de üretime yönelik ya da kullanışlı olmadığı anlaşılır. Amaçlı, uygun, anlamlı etkinlikler gerçek etkinlik olarak tanımlanabilir. Bu tanımı daha da basite indirgendiğinde, gerçek etkinlikler için kültürün içinde yer alan basit etkinliklerdir denebilir. Lave (1988), insanları öğrenme özellikleri bakımından üç grupta incelemiştir. Bunlar öğrenciler, sıradan insanlar ve uygulayıcılardır. Öğrencilerin, sıradan insanlar ve uygulayıcılardan neden daha farklı olduğunu şöyle açıklamıştır. Öğrenciler okulda iyi tanımlanmış problemler, örgün tanımlar ve sembollerle yüz yüzedir. Ancak sıradan insanlar ve uygulayıcılar günlük yaşamda kendilerine özgü sorun çözme yöntemleri geliştirirler. Sıradan insanların ve uygulayıcıların yaptığı etkinlikler, içinde bulundukları kültüre göre durumludur (Aktaran Ataizi,2000).
2.2.2.1.2. Öğrenme ve Kültürlenme
Öğrenmeyi bir kültürlenme olarak kabul edildiğinde, okulda gerçekleştirilen uygulamaların gerçeği yansıtmadığını ve bu yüzden de üretime yönelik ve kullanışlı olmadığı anlaşılır. Anlamlı, amaçlı ve uygun etkinlikler gerçek etkinlik olarak kabul edilir. Gerçek etkinliklere kültürün içinde yer alan etkinliklerdir denilebilir. Okul kültürü gerçek anlamda karma bir uygulamadır. Sınıf içinde yapılan etkinlikler her ne kadar matematikçilerin, tarihçilerin kültürü ile ilişkilendirilse de okul kültürü içinde yer almaktadır (Aktaran Ünlü, 2009).
İnsanlar yaşamları boyunca, bilinçli ya da bilinçsiz olarak yeni sosyal grupların davranışlarına ve inanç sistemlerine uyum sağlamıştır. Günümüzde de durum aynı şekilde devam etmektedir. İnsanlar bulunduğu topluluğun normlarına bağlı olarak hareket eder. Bu örneği öğrencilerin okul için davranışlarına da uyarlayabiliriz. Öğrenciler okul içinde neyin uygun telaffuz şekli olduğunu, hangi soru sorma şeklinin daha mantıklı olduğunu ve okul ortamında yasal davranış şeklinin ne olduğunu okul kültürü içerisinde öğrenmek zorunda kalır (Aktaran Ataizi,2000 ).
Lave (1988), öğrencilerin ve sıradan insanların öğrenmelerinin farklı olduğunu söylemektedir. Bu uygulamayla ilgili olarak Brown ve arkadaşlarının(1989), yapmış olduğu çalışmada insanları üç gruba ayırmışlarda. Bunlar; sıradan insanlar, uygulayıcılar ve öğrencilerdir. Lave (1988), öğrencilerin sıradan insanları uygulayıcılardan neden farklı davrandığını açıklarken bazı temel noktalara değinmiştir. Öğrencilere okulda belli bir plan dahilinde etkinlikler sunulduğunu belirtmiştir. Sıradan insanlar ise günlük yaşamlarında karşılaştıkları problemlere veya durumlara göre davranış geliştirirler, anlık ve kendilerine ait çözümler getirmektedirler. Sıradan İnsanların gösterdikleri davranışlar ile okuldaki öğrenme ortamlarında gösterdikleri davranışların farklılığı yaşanmışlık ve öğrenme kültürünü tanımlamaktadır (Ataizi ve Şimşek, 2000).
2.2.2.1.3. Gerçek Etkinlik
Günümüzde öğrenmede bağlamın önemi zamanla hız kazanmıştır. Bağlam içerisinde sunulan öğrenme daha anlamlı hale gelmektedir. Durumlu öğrenme gibi çağdaş öğrenme modelleri; öğrencilerin karmaşık ve gerçek bağlamlar üzerinde çalıştıklarında öğrenmenin kolaylaşacağını vurgulamaktadır. İçerisinde oluşturulacak olan bağlamların gerçeğe yakınlığı durumlu öğrenmenin uygulanabilirliğini arttıran önemli bir özelliktir. Okul içerisinde gerçek ya da gerçeğe yakın etkinliklerin tasarlanması, olay içerisinde yer alan bağlam ve otantik havanın öğrenciye verilebilmesine bağlıdır. Etkinlikler, bir kültür içerisindeki uygulayıcıların basit, sıradan uygulamalarına işaret eder. Etkinliklerin oluşturulmasındaki temel esas sınıf içerisinde yer alan prosedürün, çeşitli bağlamlara dayandırılarak derece derece birer görev haline getirilmesidir (Aktaran Ünlü, 2009).
2.2.2.1.4. Durumlu Öğrenme Modelinin BileĢenleri
Öyküler Yansıma Bilişsel çıraklık Yardımlaşma Bire bir yetiştirme Çoklu uygulama
Öğrenme becerilerinin bitiştirilmesi Teknoloji
2.2.2.1.4.1. Öyküler
Öyküler, bilginin keşfedilmesi ya da aktarılmasında önemli role sahiptir. Öğrenilenlerin hatırlanması için anlamlı bir yapı oluşturulmasında öykülerin işlevsel bir değeri vardır. Brown (1989) öyküleri, yeni bir durum oluştuğu zaman, bilgiye erişimin, aktarımının ve depolamanın yapıldığı sistem olarak değerlendirmiştir. Öykülerin en önemli noktası gerçek yaşama içerisinden durumlar seçilerek oluşturulmasıdır. Öyküler, durumlu öğrenme ve özellikle bilginin toplumsal olarak yapılandırılmasının sağlanmasında oldukça önemlidir.
Okul öğretiminde kullanılacak öyküler, gündelik yaşam bağlamlarıyla ilişkili olanlardan seçilmeli, öykülerdeki sorunların çözümünde kubaşık bir ortam yaratılmalıdır. Öğrenciler, kendilerine verilen öyküleri özgürce tartışmalı ve çok yönlü çıkarımlara ulaşmalıdırlar (Aktaran Ataizi, 2000).
2.2.2.1.4.2. Yansıma
Norman (1993), deneysel ve yansıtıcı bilişi yaşantımızın başka öğeleriyle bütünleştirmemiz gerektiğini belirtmiştir. Biliş bir düşünme süreci olarak ele
Norman, deneysel biliş olgusunu, çevremizde olan olayları algılamamızı ve onlara tepkide bulunmamızı sağlayan yol gösterici bir mekanizma olarak tanımlamaktadır. Örneğin, öğrencileri eğlendirerek eğitmeyi amaçlayan alan gezileri, video ve film gibi ortamları göstermiştir. Bu gibi ortamlar, öğrencileri uzman olmaya zorlarken, aynı zamanda olayların içinde bulunmalarını hedeflemektedir. Asıl kazanılması zor olan yansıtıcı bilişdir. Bu düşünme sürecinde, katılımcıların yanıtları bulmak için olayları araştırmaları ve çözümlemeleri gerekmektedir. Bu süreç hem çok zaman alır hem de dikkat gerektirir. Durumlu öğrenmenin deneysel ve yansıtıcı biliş arasında bir bütünleşme ve denge sağladığı söylenebilir (Aktaran Ataizi, 2000).
2.2.2.1.4.3. Teknoloji
Öğrencilerin performansları yeniden göstermek ya da tekrarlayarak izlemek için video, kameralar, ses kayıtları ve bilgisayarlardan bire bir yetiştirme ya da yansıma amaçlı yararlanabilir.
Durumlu öğrenme için tasarlanmış eğitici bir programa örnek, hem yansıma hem de yardımlaşmayı içeren, Tom Synder isimli şirket tarafından geliştirilen The Great Solar Rescue Mission ( Güneşi Kurtarma Operasyonu) isimli programdır. Çoklu ortam uygulamaları için üretilmiş olan bu program, öğrencilerin takım halinde çalışmasını sağlamakla birlikte bir birlikte çalışarak çözüm önerileri geliştirmelerini sağlaması üzerine kurulmuştur. Çalışmada öğrenciler dörtlü gruplar oluştururlar. Grup içinde her öğrenci değişik roller üstlenmiştir. Bu rollerde öğrenciler; uzay tarihçisi, astronom, meteoroloji uzmanı ve jeolog olurlar. Öğrenciler bu rolleri paylaştıktan sonra, kubaşık bir çalışma içinde kayıp uzay roketlerini bulmaya çalışırlar ya da yine takım halinde, kendi sunumlarını videodaki görüntüleri kullanarak geliştirmeye çalışırlar. Her iki çalışmada amaç, öğrencilerin konuya daha çok hakim olmaları ve ilerlemelerini sağlamaktır. Öğrencilerin birbirleriyle etkileşimde bulunmasını amaçlamaktır. Benzer bir tasarım anlayışıyla geliştirilmiş The Great Ocean Rescue Mission ( Okyanusu Kurtarma Operasyonu ) isimli programda, benzer olarak bilim adamı-dedektif rollerini üstlenerek okyanus ve çevre kirliliğiyle ilgili sorunları çözmeye çalışmaktadır (Ataizi, 2000).
2.2.2.1.4.4. ĠĢbirliği
Brown, Collins & Duguid (1989) yardımlaşmayla öğrenmeyi destekleyen stratejileri dört ana başlıkta toplamışlardır:
1. Ortaklaşa sorun çözme 2. Çoklu roller sergileme
3. Uygun olmayan kavram ve stratejilere karşı direnme
4. Yardımlaşma içinde çalışma becerileri sağlama (Aktaran Ataizi, 2000). Ortaklaşa sorun çözme:
Her bireyin kendi bilgisini söylediği ve bireylerin bilgilerini toplayan ve bir araya getiren oluşumların gruplar olmadığını belirtmektedir. Grupların, bireysel çalışmalarda bulunmadan, sezgisel içgörülerde ve olası çözümlerde sinerjiyi yükseltme işlevi gördüklerini vurguladı. (Ataizi, 2000). Gruplarda önemli olan bir problem veya durum hakkında çözüm üretimi sağlamada her bireyin diğer birey ile etkileşim içerisinde bulunmasıdır.
Çoklu roller sergileme:
Bir öğrencinin, gerçek yaşamı yansıtan durumlu bir etkinlikte farklı rolleri üstlenmesi öğrenmeyi daha kalıcı kılar. Öğrenci farklı rolleri başarıyla yerine getirdiğinde, öğrenme gerçekleşmiş olmaktadır (Ataizi, 2000).
Uygun olmayan kavram ve stratejilere karşı direnme:
Öğretmenler, çok az durumlarda öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediğini kontrol etmek için geribildirim verdiklerini görürler. Ancak, grup çalışmalarında öğrenciler aktif bir şekilde tartışır ve olası çözümler üretmeye çalışırlar (Ataizi, 2000).
Yardımlaşma içinde çalışma becerileri sağlama:
Her öğrencinin öğrenme metodu farklıdır. Bireysel çalışma yolunu benimseyen ve bu yolla öğrenen öğrenciler, toplumsal yardımlaşma becerilerinden yoksun olarak yetişirler. Nitekim günümüzde insanların başkalarıyla işbirliği içerisinde çalışması toplumsal becerilere sahip bireylere ihtiyaç duyulmaktadır. Schrage (1990) yardımlaşma
becerilerinin uzaktan iletişim çağında çok önemli olduğunu vurgulamıştır. Bilgisayar ağlarında gerçekleştirilen konferanslar, grup çalışmaları için üretilmiş yazılımlar, bilgiyi paylaşmak ve iletişimi sağlamak için kullanılan öteki teknolojiler, bireylerarası yardımlaşma becerilerinin gelişimine ciddi katkılarda bulunmaktadır (Aktaran Ataizi, 2000).
2.2.2.1.4.5. Öğrenme Becerilerinin BitiĢtirilmesi:
Becerilerin bitiştirilmesi olayı iki şekilde olmaktadır. Birincisi, becerilerin daha iyi öğrenebilmesi için farklı bölümlerinin bitiştirilmesi ya da ayrıştırılması kavramıdır. Buna örnek olarak aşamalandırılmış uzunlamasına kayma yöntemi ( graduated lenght skiing method) denilebilir. Geliştirilen bu kayma yönteminde aşama aşama basitten karmaşığa doğru uzman kişi tarafından öğrenene öğrenme süreci boyunca yardımcı olmaktır (Ataizi, 2000).
Becerilerin bitiştirilmesinin ikinci biçimi, öğrencilerin bilgi ve sorun çözme süreçlerini bir alanda bitiştirmelerini amaçlar. Grup çalışmalarında yaratıcı düşünme ve sorun çözme süreçlerinin bitiştirilmesiyle, öğrenciler, kendi düşünme süreçlerini daha iyi anlar ve olayları hem öteki insanlara hem de kendilerine daha iyi açıklar hale gelirler (Şimşek, 1993).
2.2.2.1.4.6. BiliĢsel Çıraklık:
Brown, Collins ve Duguid (1989), bilişsel çıraklığı, öğrencilerin etkinlik ve toplumsal etkileşim aracılığıyla gerçek uygulamalarda öğrencilerin kültürlenmesi olarak açıklamıştır. Bilişsel çıraklık yöntemi, öğrencinin derste ortaya konulan problemi gerçek durumlarda algılamaları gerekliliği ilkesine dayanır. İnsanlar ev yapmayı ve elbise dikmeyi ailelerinden ve ustalarından öğrenmişlerdir. Geçmişten günümüze kadar öğrenme, gerçek iş ortamlarında ve tümüyle durumluydu. Çıraklık kavramı, öğrenmede uygulamalı etkinliklerin önemini ön plana çıkarmaktadır. Öğrenci etkin hale
getirilmelidir. Aynı zamanda, öğrenmenin bağlama dayalı, durumlu ve kültürleyici bir olgu olduğu fikrini savunmaktadır. Bilişsel çıraklık bundan biraz farklıdır. Bilişsel çıraklıkta düşünme süreçlerinin daha açık hale getirilmesi gerekmektedir. Öğretmenin anlaşılmasını istediği düşüncelere öğrencilerin rahatlıkla ulaşabildiği, öğrencilerin kendi düşünceleri de öğretmenlere açık ve anlaşılır şekilde ifade etmesidir. Lave & Wenger (1991), öğrenmenin uygulama topluluğunda katılım göstermekle mümkün olacağını savunmuşlardır. Öğrenmenin, uygulama topluluğundaki katılımcı öğrenci ve diğer katılımcı öğrenciler arasındaki sürekli şeffaflığa bağlı olarak gerçekleşeceğidir. Sınıf ortamında bilişsel çıraklık uygulamasının gerçekleşmesi ise öğretmenin uygulama esnasında öğrenciye sağlayacağı rehberlik ve desteğin koordineli bir şekilde gerçekleşmesine bağlıdır. Önemli olan öğrencilerin katılım gösterebileceği, olayların günlük yaşamdaki algılamayı yansıtabileceği gerçek yaşam ile ilgili bir bağlamın sağlanmasıdır. Ona karmaşık becerilerin ve mantıklı düşünmenin gerçekleşmesine yardım eden eğitimsel bir yaklaşım diyebiliriz. Model olmaya, danışmalık yapmaya ve antrenörlük yapmaya dayalıdır. Resnick (1987), bilişsel çıraklık kavramını "bridging apprenticeships" köprüleme ya da desteklemek anlamına gelen kavramla açıklamaya çalışmıştır. Okullarda gerçekleşen formal eğitimden kaynaklanan teorik öğrenme ile iş çevresindeki bilginin gerçek yaşama uygulanması arasındaki açıklığın bilişsel çıraklık anlayışıyla giderilebileceğini söylemiştir (Aktaran Ataizi, 2000).
Bilişsel çıraklık anlayışında modelleme, yapılandırma ve yönlendirme ile öğretmenlerin öğrenmeye destek olabileceğini savunmaktadır Bilişsel çıraklıkta görevlerin planlanması, istenilen amaca ulaşmak için gerekli beceri ve kavramayı dikkatli olarak düşünmeyi gerektirir. Bilişsel çıraklıkta üç bağlamsal görev bulunmaktadır.
• Çalışma, durumlu olarak gerçek görevleri içermelidir. Kısa bir hikâye ya da okul gazetesi, tarihsel bir araştırma, bilimsel dergiden bir okuma parçası
• İşbirlikli öğrenmeye uygun gerçek görevler içermelidir. Öğrenci diğer arkadaşları ile çalışmalı, öğretmeni ile beraber fikirlerini geliştirmelidir.
• Görevler gerçek dünya değerleriyle alakalı olduğu için öğrenciyi motive edici olmalıdır (Aktaran Ünlü, 2009).
