Durumlu Öğrenme Modelinin BileĢenler

 Öyküler  Yansıma  Bilişsel çıraklık  Yardımlaşma  Bire bir yetiştirme  Çoklu uygulama

 Öğrenme becerilerinin bitiştirilmesi  Teknoloji

2.2.2.1.4.1. Öyküler

Öyküler, bilginin keşfedilmesi ya da aktarılmasında önemli role sahiptir. Öğrenilenlerin hatırlanması için anlamlı bir yapı oluşturulmasında öykülerin işlevsel bir değeri vardır. Brown (1989) öyküleri, yeni bir durum oluştuğu zaman, bilgiye erişimin, aktarımının ve depolamanın yapıldığı sistem olarak değerlendirmiştir. Öykülerin en önemli noktası gerçek yaşama içerisinden durumlar seçilerek oluşturulmasıdır. Öyküler, durumlu öğrenme ve özellikle bilginin toplumsal olarak yapılandırılmasının sağlanmasında oldukça önemlidir.

Okul öğretiminde kullanılacak öyküler, gündelik yaşam bağlamlarıyla ilişkili olanlardan seçilmeli, öykülerdeki sorunların çözümünde kubaşık bir ortam yaratılmalıdır. Öğrenciler, kendilerine verilen öyküleri özgürce tartışmalı ve çok yönlü çıkarımlara ulaşmalıdırlar (Aktaran Ataizi, 2000).

2.2.2.1.4.2. Yansıma

Norman (1993), deneysel ve yansıtıcı bilişi yaşantımızın başka öğeleriyle bütünleştirmemiz gerektiğini belirtmiştir. Biliş bir düşünme süreci olarak ele

Norman, deneysel biliş olgusunu, çevremizde olan olayları algılamamızı ve onlara tepkide bulunmamızı sağlayan yol gösterici bir mekanizma olarak tanımlamaktadır. Örneğin, öğrencileri eğlendirerek eğitmeyi amaçlayan alan gezileri, video ve film gibi ortamları göstermiştir. Bu gibi ortamlar, öğrencileri uzman olmaya zorlarken, aynı zamanda olayların içinde bulunmalarını hedeflemektedir. Asıl kazanılması zor olan yansıtıcı bilişdir. Bu düşünme sürecinde, katılımcıların yanıtları bulmak için olayları araştırmaları ve çözümlemeleri gerekmektedir. Bu süreç hem çok zaman alır hem de dikkat gerektirir. Durumlu öğrenmenin deneysel ve yansıtıcı biliş arasında bir bütünleşme ve denge sağladığı söylenebilir (Aktaran Ataizi, 2000).

2.2.2.1.4.3. Teknoloji

Öğrencilerin performansları yeniden göstermek ya da tekrarlayarak izlemek için video, kameralar, ses kayıtları ve bilgisayarlardan bire bir yetiştirme ya da yansıma amaçlı yararlanabilir.

Durumlu öğrenme için tasarlanmış eğitici bir programa örnek, hem yansıma hem de yardımlaşmayı içeren, Tom Synder isimli şirket tarafından geliştirilen The Great Solar Rescue Mission ( Güneşi Kurtarma Operasyonu) isimli programdır. Çoklu ortam uygulamaları için üretilmiş olan bu program, öğrencilerin takım halinde çalışmasını sağlamakla birlikte bir birlikte çalışarak çözüm önerileri geliştirmelerini sağlaması üzerine kurulmuştur. Çalışmada öğrenciler dörtlü gruplar oluştururlar. Grup içinde her öğrenci değişik roller üstlenmiştir. Bu rollerde öğrenciler; uzay tarihçisi, astronom, meteoroloji uzmanı ve jeolog olurlar. Öğrenciler bu rolleri paylaştıktan sonra, kubaşık bir çalışma içinde kayıp uzay roketlerini bulmaya çalışırlar ya da yine takım halinde, kendi sunumlarını videodaki görüntüleri kullanarak geliştirmeye çalışırlar. Her iki çalışmada amaç, öğrencilerin konuya daha çok hakim olmaları ve ilerlemelerini sağlamaktır. Öğrencilerin birbirleriyle etkileşimde bulunmasını amaçlamaktır. Benzer bir tasarım anlayışıyla geliştirilmiş The Great Ocean Rescue Mission ( Okyanusu Kurtarma Operasyonu ) isimli programda, benzer olarak bilim adamı-dedektif rollerini üstlenerek okyanus ve çevre kirliliğiyle ilgili sorunları çözmeye çalışmaktadır (Ataizi, 2000).

2.2.2.1.4.4. ĠĢbirliği

Brown, Collins & Duguid (1989) yardımlaşmayla öğrenmeyi destekleyen stratejileri dört ana başlıkta toplamışlardır:

1. Ortaklaşa sorun çözme 2. Çoklu roller sergileme

3. Uygun olmayan kavram ve stratejilere karşı direnme

4. Yardımlaşma içinde çalışma becerileri sağlama (Aktaran Ataizi, 2000). Ortaklaşa sorun çözme:

Her bireyin kendi bilgisini söylediği ve bireylerin bilgilerini toplayan ve bir araya getiren oluşumların gruplar olmadığını belirtmektedir. Grupların, bireysel çalışmalarda bulunmadan, sezgisel içgörülerde ve olası çözümlerde sinerjiyi yükseltme işlevi gördüklerini vurguladı. (Ataizi, 2000). Gruplarda önemli olan bir problem veya durum hakkında çözüm üretimi sağlamada her bireyin diğer birey ile etkileşim içerisinde bulunmasıdır.

Çoklu roller sergileme:

Bir öğrencinin, gerçek yaşamı yansıtan durumlu bir etkinlikte farklı rolleri üstlenmesi öğrenmeyi daha kalıcı kılar. Öğrenci farklı rolleri başarıyla yerine getirdiğinde, öğrenme gerçekleşmiş olmaktadır (Ataizi, 2000).

Uygun olmayan kavram ve stratejilere karşı direnme:

Öğretmenler, çok az durumlarda öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediğini kontrol etmek için geribildirim verdiklerini görürler. Ancak, grup çalışmalarında öğrenciler aktif bir şekilde tartışır ve olası çözümler üretmeye çalışırlar (Ataizi, 2000).

Yardımlaşma içinde çalışma becerileri sağlama:

Her öğrencinin öğrenme metodu farklıdır. Bireysel çalışma yolunu benimseyen ve bu yolla öğrenen öğrenciler, toplumsal yardımlaşma becerilerinden yoksun olarak yetişirler. Nitekim günümüzde insanların başkalarıyla işbirliği içerisinde çalışması toplumsal becerilere sahip bireylere ihtiyaç duyulmaktadır. Schrage (1990) yardımlaşma

becerilerinin uzaktan iletişim çağında çok önemli olduğunu vurgulamıştır. Bilgisayar ağlarında gerçekleştirilen konferanslar, grup çalışmaları için üretilmiş yazılımlar, bilgiyi paylaşmak ve iletişimi sağlamak için kullanılan öteki teknolojiler, bireylerarası yardımlaşma becerilerinin gelişimine ciddi katkılarda bulunmaktadır (Aktaran Ataizi, 2000).

2.2.2.1.4.5. Öğrenme Becerilerinin BitiĢtirilmesi:

Becerilerin bitiştirilmesi olayı iki şekilde olmaktadır. Birincisi, becerilerin daha iyi öğrenebilmesi için farklı bölümlerinin bitiştirilmesi ya da ayrıştırılması kavramıdır. Buna örnek olarak aşamalandırılmış uzunlamasına kayma yöntemi ( graduated lenght skiing method) denilebilir. Geliştirilen bu kayma yönteminde aşama aşama basitten karmaşığa doğru uzman kişi tarafından öğrenene öğrenme süreci boyunca yardımcı olmaktır (Ataizi, 2000).

Becerilerin bitiştirilmesinin ikinci biçimi, öğrencilerin bilgi ve sorun çözme süreçlerini bir alanda bitiştirmelerini amaçlar. Grup çalışmalarında yaratıcı düşünme ve sorun çözme süreçlerinin bitiştirilmesiyle, öğrenciler, kendi düşünme süreçlerini daha iyi anlar ve olayları hem öteki insanlara hem de kendilerine daha iyi açıklar hale gelirler (Şimşek, 1993).

2.2.2.1.4.6. BiliĢsel Çıraklık:

Brown, Collins ve Duguid (1989), bilişsel çıraklığı, öğrencilerin etkinlik ve toplumsal etkileşim aracılığıyla gerçek uygulamalarda öğrencilerin kültürlenmesi olarak açıklamıştır. Bilişsel çıraklık yöntemi, öğrencinin derste ortaya konulan problemi gerçek durumlarda algılamaları gerekliliği ilkesine dayanır. İnsanlar ev yapmayı ve elbise dikmeyi ailelerinden ve ustalarından öğrenmişlerdir. Geçmişten günümüze kadar öğrenme, gerçek iş ortamlarında ve tümüyle durumluydu. Çıraklık kavramı, öğrenmede uygulamalı etkinliklerin önemini ön plana çıkarmaktadır. Öğrenci etkin hale

getirilmelidir. Aynı zamanda, öğrenmenin bağlama dayalı, durumlu ve kültürleyici bir olgu olduğu fikrini savunmaktadır. Bilişsel çıraklık bundan biraz farklıdır. Bilişsel çıraklıkta düşünme süreçlerinin daha açık hale getirilmesi gerekmektedir. Öğretmenin anlaşılmasını istediği düşüncelere öğrencilerin rahatlıkla ulaşabildiği, öğrencilerin kendi düşünceleri de öğretmenlere açık ve anlaşılır şekilde ifade etmesidir. Lave & Wenger (1991), öğrenmenin uygulama topluluğunda katılım göstermekle mümkün olacağını savunmuşlardır. Öğrenmenin, uygulama topluluğundaki katılımcı öğrenci ve diğer katılımcı öğrenciler arasındaki sürekli şeffaflığa bağlı olarak gerçekleşeceğidir. Sınıf ortamında bilişsel çıraklık uygulamasının gerçekleşmesi ise öğretmenin uygulama esnasında öğrenciye sağlayacağı rehberlik ve desteğin koordineli bir şekilde gerçekleşmesine bağlıdır. Önemli olan öğrencilerin katılım gösterebileceği, olayların günlük yaşamdaki algılamayı yansıtabileceği gerçek yaşam ile ilgili bir bağlamın sağlanmasıdır. Ona karmaşık becerilerin ve mantıklı düşünmenin gerçekleşmesine yardım eden eğitimsel bir yaklaşım diyebiliriz. Model olmaya, danışmalık yapmaya ve antrenörlük yapmaya dayalıdır. Resnick (1987), bilişsel çıraklık kavramını "bridging apprenticeships" köprüleme ya da desteklemek anlamına gelen kavramla açıklamaya çalışmıştır. Okullarda gerçekleşen formal eğitimden kaynaklanan teorik öğrenme ile iş çevresindeki bilginin gerçek yaşama uygulanması arasındaki açıklığın bilişsel çıraklık anlayışıyla giderilebileceğini söylemiştir (Aktaran Ataizi, 2000).

Bilişsel çıraklık anlayışında modelleme, yapılandırma ve yönlendirme ile öğretmenlerin öğrenmeye destek olabileceğini savunmaktadır Bilişsel çıraklıkta görevlerin planlanması, istenilen amaca ulaşmak için gerekli beceri ve kavramayı dikkatli olarak düşünmeyi gerektirir. Bilişsel çıraklıkta üç bağlamsal görev bulunmaktadır.

• Çalışma, durumlu olarak gerçek görevleri içermelidir. Kısa bir hikâye ya da okul gazetesi, tarihsel bir araştırma, bilimsel dergiden bir okuma parçası

• İşbirlikli öğrenmeye uygun gerçek görevler içermelidir. Öğrenci diğer arkadaşları ile çalışmalı, öğretmeni ile beraber fikirlerini geliştirmelidir.

• Görevler gerçek dünya değerleriyle alakalı olduğu için öğrenciyi motive edici olmalıdır (Aktaran Ünlü, 2009).

Bilişsel çıraklık uygulamasının gerçekleşmesi açısından, Collins ve meslektaşları (1989), bilişsel çıraklıkla ilgili temel öğretim modelini üç başlık altında toplamıştır: Modelleme, (Modelling), Destek (Scaffolding), Yönetim (Coaching).

2.2.2.1.4.6.1. Modelleme

Bilişsel çıraklık kuramının en önemli noktası modellemedir. Tıpkı geleneksel çıraklık anlayışında olduğu gibi eğitimciler ve o durumla ile ilgili uzman öğrenme seviyesine ulaşmış öğrenciler, beceri kazanmalarına çalışan diğer öğrencilere, model olarak yardımcı olmaya çalışırlar. Öğrenciler önce ustalarını gözlemlerler. Uzmanca düşünme, kavramsal modelleri sağlama, uzman stratejileri modelleme ve açıklama, bir görevi küçük daha iyi yönetilebilir parçalara ayırma gibi modellemeleri kestirebilirler. Modelleme süreci içerisinde eğiticiler bir danışman, rehber veya antrenör rolünü üstlenirler ve öğrenci bu süreci izler. Öğrenciler diğer problemleri çözerken öğretmen, problem çözme stratejileri geliştirmeleri için öğrencilere destek sağlar. Bu destek, süreç esnasında gelen sorulara cevap vermek ve çıkan aksilikleri gidermek, öğrencilere gerekli gördükleri yerde ipucular vermeye yöneliktir (Aktaran Ünlü, 2009).

2.2.2.1.4.6.2. Destek

Eğitim araştırmalarında destek kavramı, öğrencilerin öğrenme süreçlerini desteklemek amacıyla önerilir. Destek terimi; geribildirim, öğrenme materyalleri, kendi akranları, öğretmenle veya uzman kişiler ile öğrenme, onlarla etkileşim kurarak öğrenmeyi destekleyen bir tanıma karşılık gelir (Aktaran Ünlü, 2009). Öğretmen öğrenme sürecinin destekleyici etkinlikler düzenlemelidir. Etkinlikler bir durum bağlamında öğrenciye sunulmalıdır. Aynı zamanda sınıfta farklı türde desteğe ihtiyaç duyan öğrencilere veya bireysel öğrenmeye yatkın olan öğrenciler öğretmenler tarafından desteklenmelidir.

2.2.2.1.4.6.3. Yönlendirme

Öğretmenlerin, becerilerin ve aktivitelerin gelişimini destekleyecek şekilde öğrencilerin çalışmalarını yönlendirmesi ve gözlemlemelidir. Collins & arkadaşları (1989), yönlendirmeyi şu şekilde tanımlar; Bütün bir öğrencilik dönemi boyunca dokunan bir iptir. Öğretmen öğrenme süreci boyunca öğrenciyi sürekli yönlendirmesi gerekmektedir. Belirli görevleri seçerek; ipuçları ve destek sağlar, öğrencilerin aktivitelerini değerlendirir ve yaşadıkları problemlerin türlerini teşhis eder. Öğrencilerin verilen görevleri gerçekleştirme sürecinde zayıf oldukları noktaları tespit eden öğretmen, gerekli geribildirimleri verir. Bu sayede öğretmen, öğrencilerin öğrenme konusunda zorluk yaşadıkları noktaları tespit ederek onların görevleri yerine getirme yollarını yapılandırır. Kısacası yönlendirme öğrencilerin öğrenme sürecini gözlemlemektir. Bununla birlikte gözleme esnasında gerekli gördüğü noktada müdahaleler de bulunmaktır denilebilir. Öğrencilerin performanslarının anlamına ve

amacına uygun olması açısından,

öğrenciler görevlerini tamamlarken ihtiyaç duyacakları ipucu ve yardımlar yerinde ve zamanında verilmelidir (Aktaran Ünlü, 2009).

2.2.2.2. Durumlu Öğrenme Modeline Uygun Sınıf Ortamı Özellikleri

Son yıllarda durumlu öğrenme modeli hakkında çeşitli makaleler ve birçok araştırmalar yapılmıştır. Günümüzde söz konusu olan bu modele büyük bir ilgi gösterilmektedir. Bu ilgi, Lave & Wenger'in (1991), çalışmaları sayesinde önem kazanmıştır. Durumlu öğrenme teorisi, anlama ve öğrenme sürecinin tasarlanmasının nasıl gerçekleştirileceği konusunda çok kapsamlı çalışmalar yapılmıştır. Bu modelin uygulanmasından, nasıl ortamda gerçekleşmesi gerektiğine kadar çalışmalarında yer vermiştir.

Herington & Oliver (1995), durumlu öğrenme yaklaşımının özelliklerini yansıtan sınıf ortamlarının tasarlanmasında dikkat edilmesi gereken özellikleri aşağıdaki gibi açıklamışlardır:

• Gerçek aktiviteler sağlamak

• Bireyin öğrenme süreci içerisinde uzman desteği alabilmesini sağlamak • Ortak roller ve bakış açıları sağlamak

• îşbirlikli yaklaşımı desteklemek

• Gerekli durumlarda rehberlik ortamı sağlamak

• Soyutlamaların oluşmasını sağlamak için fikir üretmek

• Bilgiler arasında köprü görevi sağlayacak eklemlemeler kurmak

• Görev esnasında öğrenmenin değerlendirilmesinde bütünlüğü sağlamak

Ülkemizde her sınıf ortamını durumlu öğrenme ortamına dönüştürmek muhtemelen olanaksızdır. Ancak eğitimsel benzetiler kullanarak geleneksel sınıf ortamlarını durumlu öğrenme ortamlarına dönüştürmek mümkün olabilir. Eğitimsel benzetiler öğrencilere; yapıyı veya gerçek çevre dinamiklerini model alarak gerçek dünyayı anlayıp anlamadıklarını kontrol etmeleri için bir yöntem sunmaktadır. Benzetiler, gerçek dünya etkileşimi ve gerçek bir sorun ya da sistemin gerekli bileşenlerine odaklanarak durumlu öğrenmeyi kolaylaştırır. Eğitimsel benzetiler, karmaşık, teknik bilimsel bilgiler ve gündelik yaşamla ilgili bir durumu iletebilirler. İyi bir şekilde hazırlanmış bir benzeti, öğrenicinin yöntemi ve belirli eylemlerin sonuçlarını tahmin etmesine, gözlemlenen olayların nasıl oluştuğunu anlamasına, ilk sonuçların değişikliğinin etkilerini keşfetmesine, fikirleri değerlendirmesine, anlayış kazanmasına ve eleştirel düşünmeyi canlandırmasına yardımcı olarak onun etkileşim içinde olmasını sağlayabilir. Ayrıca, eğitimsel benzetiler öğreniciye "öğrenme süreci boyunca geri dönüt" sağlayabilir. Benzetilerin yapısında olan dinamizm sebebiyle öğreniciye belirli öğrenme hedeflerini başarmada rehber olabilirler. Durumlu öğrenmenin birçok faydasının geleneksel sınıf ortamına eğitimsel benzetiler yoluyla getirildiği gayet açıktır (Ünlü, 2009).

Bağlamların sunulması gerçek ya da sanal ortamlarda gerçekleşebilir. Temel eğitim ortamlarında eksikliği hissedilen gerçek dünya bağlamı, öğrencilerin soyut bilgileri somut ortamlarda kullanabilmelerine olanak sağlar. Bu açıdan durumlu

öğrenme ortamlarının temel eğitim sınıflarında tasarlanması öğrenmeyi daha etkin bir hale getirebilir (Ataizi & Şimşek, 2000).

Geleneksel sınıf ortamlarında durumlu öğrenme etkinliklerinin gerçekleştirilmesi için bir takım materyaller gerekmektedir. Materyallerin durumlu öğrenme uygun olarak tasarlanması yahut temin edilmesi gerekir. Bu konuyla ilgili çalışmalar sonucunda; materyallerin kendisi, uygulama sürecinin sosyal ve bağlamsal havası, öğrencilerin uygulama sonrasındaki davranışları arasındaki bütünlük ve ortaya çıkan anlamlılık, içeriğin bu üç elemanın birleştirilmesi ve bütünleştirilmesi gerektirir. Öğretim kalitesinin iyi olabilmesi bu üç öğretim tasarımının birlikte kullanılması önemlidir. Etkileşimli çoklu ortamlarda gerçekleştirilebilecek bir etkinlik için tasarımcı ve öğrenen tarafından dikkat edilmesi gerek bir takım hususlar bulunmaktadır.

Bu süreçte tasarımcının rolü;

• Gerçek yaşamın doğal karmaşıklığına izi veren, onu araştıran, durumu parçalamadan ve bozmadan sunabilen bağlamlar bulunmalıdır.

• Gerçek dünyanın karmaşıklığını veya gerçek dünya yaşamını yansıtacak bir öykü kullanarak bir sorunu açıklayan etkinlikler düzenlenmelidir. Öğrenciye, ihtiyaçlarına uygun olan bir çözüm yolu bulma, bilginin amaca uygun olarak seçilmesi, sorumluluğu az ya da fazla olan işlerde onlara görev vererek, üstesinden gelmesini, karar verici rollerde bulunmasını sağlar. İpuçları, gerçekler, amaçlar ve çözümü getirecek bağlam öğrenci tarafından çözülmeyi bekleyen problem içerisine serpiştirilmelidir.

• Durumlu öğrenme ortamları, öğrenme süreci boyunca uzman desteğini sağlanmalıdır. Bu esnada öğrencinin teşebbüsünden önce görevi gözlemlemesine izin verilir.

• Durumlu öğrenme öğrenciye farklı roller ve bakış açıları sağlamalıdır. Etkileşimli çoklu ortam uygulamaları, doğrusal bir eğitim programı formatında tasarlanmıştır. Öğrencilerin aynı amaca yönelik olarak farklı çözüm ve düşünme yolları bulmalarını sağlamak için aynı etkinlikleri devam ettirmeleri öğrencileri sıkacaktır. Bu konuyla ilgili olarak Young (1993), yapmış olduğu araştırmada sürekli olarak aynı filmden kareleri seyreden öğrencilerin çabuk sıkıldığını gözlemlemiştir (Aktaran Ünlü, 2009).

Durumlu öğrenme sürecinde öğrencilerin görevlerini yerine getirebilmesi için; • İşbirliği

• Yansıma • Eklemleme

• Yönetme ve yapılandırılmış destek

• Bütünleştirilmiş değerlendirme olanaklarının sağlanması gerekmektedir. (Aktaran Ünlü, 2009).

2.2.2.3. Durumlu Öğrenme Modeline Göre Değerlendirme Ölçümleri

Değerlendirme, öğrenme sürecinin anahtar kavramıdır. Değerlendirme yapılmadan öğrenme sürecinde başarıdan söz etmek mümkün değildir. Durumlu öğrenme açısından, değerlendirmede geleneksel değerlendirmeye göre biraz daha farklıdır. Bir yandan öğrenme ve bilgi, değerlendirmenin bir parçası olarak düşünülecek diğer yandan da öğrencinin kendi kendini değerlendirmesi konusu değerlendirilecektir. Durumlu öğrenme, süreç içerisindeki öğrencilerin öğrenmelerine yönelik olarak bütüncül anlamda değerlendirme yapmayı hedefler. Geleneksel okul anlayışında öğrenciler, sadece sınava metoduna tabi tutulmaktadır. Bu tarz değerlendirmelerin de kullanımıyla beraber, durumlu öğrenmenin değerlendirilmesi; öz değerlendirme, yansıtıcı değerlendirme, teşhis değerlendirmesi, çoklu programlar sayesinde oluşturulan özet istatistikler ve portfolyo gibi değerlendirme ölçümleri de kullanılabilmektedir. Tüm bunların yanında etkileşimli çoklu ortamların sonucundaki ürünlerin yanı sıra süreç ile ilgili değerlendirmeye, otantik bir anlamda önem verilmeli ve tasarlanmalıdır. Bu konuyla ilgili olarak Herrington & Knibb (1999), yapmış oldukları öğretmen eğitimi programında bir olaya tanık olmuşlardır. Okuldaki bir öğrenci her matematik testinden önce çok kaygılı ve endişeli bir hava içerisine giriyor. Kız kardeşi onun farklı bir şekilde değerlendirilip değerlendirilemeyeceği konusunu okuldaki yetkili kişilere iletiyor. Bu sorun dahilinde uzman görüşleri alınmak maksadıyla bir mektup ile ulaştırılıyor. Onlar sınıf içerisinde farklı değerlendirme etkinlikleri ve stratejileri

geliştirmek için konuyla ilgili uzman desteğinin alınabileceği sonucuna ulaşıyorlar. Sonuç olarak farklı bakış açıları geliştirmek için kaynakları sınamak ve küçük gruplarla ya da ikişerli gruplarla çalışabileceklerini anlıyorlar. Bu çalışmadan elde edilen ilk veriler, öğrencilerin düzgün bir şekilde, bir görev ya da problem üzerinde dikkat toplama becerileri, düşünme ve tartışma gibi etkinliklere ayırdıkları zamanın anlamlı bir şekilde arttığı görülmüştür ( Aktaran Ünlü, 2009).

Mclennan'a göre (1993), durumlu öğrenme ortamlarında klasik değerlendirme metotlarının yanı sıra kullanılabilecek diğer değerlendirme formları şunlardır: Özet istatistikler, Teşhisler, Portfolyolar (Kılıç, 2004).

Özet Ġstatistikler

Öğrencilerin öğrenme süreci boyunca ne yaptıklarının kaydını tutabilir ve bu kayıtlar öğrencilerin ilerlemelerinde farklı gruplara rapor edilmek için analiz edilebilir. Örnek gruplar verilecek olursa; Yöneticilere verilen rapor, ebeveynlere verilen rapor şeklinde hazırlanabilir. Özet istatistiklerde, kaç tane öğrencinin direkt olarak arkadaşlarından, öğretmeninden ve uzman kişiden yardım aldığı ve bu aşamalardan ne kadar hızlı geçtiğini özetleyebilir. Bu raporlar, öğrencinin öğrenme miktarını, başlangıçta aldığı not ile uygulama sonunda aldığı notun karşılaştırılmasını da sağlar (Ünlü, 2009).

TeĢhisler

Teşhis, öğretmen ve öğrenciler arasında yapılan bir değerlendirme türüdür. Öğretmenler gözlemleri sayesinde elde ettikleri verilerin analizlerini farklı şekillerde değerlendirebilir. Teşhis de öğretmen, öğrencinin yaptığı her adımı kontrol eder ve önerilerde bulunur. İkinci bir değerlendirme olarak öğretmen, öğrencilerinin yanlış anlamalarının analizlerini elde etmeye çalışırlar. Öğretmen üçüncü aşamada öğrencilerinin kendi hatalarını görmelerini ve teşhis koyabilmeleri için

yardımda bulunurlar. Söz konusu olan değerlendirme türünde öğretmen, öğrencilerle birebir etkileşim içinde olabilmeli ve lider gibi davranmalıdır. Birebir etkileşim sayesinde normal sınıflarda yer alan özel öğrencilerin sorunlarını teşhisi gerçekleşir. Geleneksel sınıf ortamında geleneksel öğretim uygulaması bu öğrencilerin problemlerini gizli bırakmaktadır (Ünlü, 2009).

Portfolyolar

Durumlu öğrenme modelinde alternatif değerlendirme türlerinden biri de portfolyolardır. Her öğrencinin yaptığı çalışmaların tümünü kapsar. Her öğrenci ayrı düzenlenen portfolyoların içinde öğrencilerin akademik dönem boyunca yaptığı etkinlikler, araştırmalar ve araştırmaların sonuçlarından elde ettikleri veriler yer almaktadır. Portfolyolar dinamik ve süreklidir. Derste yapılan her etkinliğin öğrencilerden portfolyolarına eklemeleri istenilir. Böylelikle öğretmenler için kılavuz görevini üstlenirler. Öğrencilerin yaptıklarını tekrar gözden geçirme, düzenleme ve öğrencilerin ne kadar gelişme kaydettiklerini görme şansına sahip olunur (Aktaran Kılıç, 2004).

3.BÖLÜM