• Sonuç bulunamadı

FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN ALTERNATİF DEĞERLENDİRME YÖNTEMLERİNİ KULLANMA YETERLİKLERİNİN ARAŞTIRILMASI

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN ALTERNATİF DEĞERLENDİRME YÖNTEMLERİNİ KULLANMA YETERLİKLERİNİN ARAŞTIRILMASI"

Copied!
150
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN ALTERNATİF

DEĞERLENDİRME YÖNTEMLERİNİ KULLANMA

YETERLİKLERİNİN ARAŞTIRILMASI

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazırlayan NEBAHAT BEKCİ

(2)

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN ALTERNATİF

DEĞERLENDİRME YÖNTEMLERİNİ KULLANMA

YETERLİKLERİNİN ARAŞTIRILMASI

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazırlayan Nebahat BEKCİ

Danışman

Doç. Dr. Havva DEMİRELLİ

(3)
(4)

ii ÖNSÖZ

Yüksek lisans eğitimim ve tez çalışmalarım esnasında önemli katkıları olan, çalışmam esnasında bana yol gösteren ve yardımlarını hiçbir şekilde esirgemeyen çok değerli tez danışmanım Doç.Dr. Havva DEMİRELLİ’ ye saygı ve şükranlarımı sunuyorum. Yine tezime değerli fikirleriyle destek veren, araştırma verilerinin değerlendirilmesinde yardımcı olan Yrd. Doç Dr. Nusret KAVAK’a, tezimin her aşamasında bana büyük bir özveri ile destek olan ve tezime benim kadar emek veren sevgili dostum Arş.Gör. Sedef Canbazoğluna sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum.

Ayrıca tezimin uygulama aşamasına katılan değerli meslektaşlarıma ve verilerin toplanmasını sağlayan tüm öğretmen arkadaşlarıma teşekkür ederim.

Son olarak tezimin hazırlanması aşamasında maddi manevi desteklerini eksik etmeyen, her zaman benim en büyük destekçim olan çok değerli anneme ve babama içtenlikle teşekkür ederim.

(5)

iii ÖZET

FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN ALTERNATİF

DEĞERLENDİRME YÖNTEMLERİNİ KULLANMA YETERLİKLERİNİN ARAŞTIRILMASI

Bekci, Nebahat

Yüksek Lisans, Fen Bilgisi Eğitimi Bilim Dalı Tez danışmanı: Doç Dr. Havva DEMİRELLİ

Mayıs – 2009

Bu araştırmanın temel amacı; ilköğretim okullarında görev yapan fen ve teknoloji öğretmenlerinin alternatif değerlendirme yöntemlerini kullanma yeterliklerinin araştırılmasıdır.

Bu çalışmada; nicel ve nitel araştırma yöntemleri birlikte kullanılmıştır. Çalışmanın nicel boyutunda, fen ve teknoloji öğretmenlerine araştırmanın amacına uygun olarak hazırlanan anket uygulanmıştır. Nitel boyutunda ise, öğretmenlerin alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerine ilişkin yeterlik ve görüşlerini derinlemesine incelemek amacıyla yarı-yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Anketin geçerlik ve güvenirlik analizinin yapılabilmesi için çalışma grubu dışında kalan farklı illerde görev yapan 98 fen ve teknoloji öğretmeni ile anketin pilot uygulaması yapılmıştır. Nicel veriler pilot uygulama sonucunda cronbach alfta güvenirlik katsayısı .98 çıkan anket ile edinilmiştir.Anketin uygulandığı 32 fen ve teknoloji öğretmeninin arasından araştırmanın amacı doğrultusunda 4 fen ve teknoloji öğretmeni ile yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır.

Elde edilen veriler sonucunda araştırmaya katılan fen ve teknoloji öğretmenlerinin alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemleri konusunda kendilerini yeterli gördükleri ortaya çıkmıştır. Ancak görüşmeler sonucu elde edilen nitel veriler öğretmenlerin alternatif değerlendirme yöntemlerinden; portfolyo, kavram haritası, rubrik ve yapılandırılmış grid yöntemlerini kullanımlarında eksiklikler olduğunu göstermiştir.

Anahtar Kelimeler: Ölçme ve değerlendirme, yeterlik, alternatif değerlendirme yöntemleri

(6)

iv ABSTRACT

THE RESEARCH OF SCIENCE AND TECHNOLOGY TEACHER’S COMPETENCIES OF USING ALTERNATIVE ASSESSMENT METHODS

Bekci, Nebahat

M.S., Department of Elementary Science Education Supervisor: Associate Prof. Dr. Havva DEMİRELLİ

May – 2009

The main goal of this research is to search for the Science and Technology teachers, who work at primary schools, competency of using alternative assessment methods.

In this study, quantitative and qualitative research methods have been used together. On the quantitative dimension of the study, questionnaire that has been prepared according to the aim of the research has been applied. On the qualitative dimension, in order to search deeply the teachers competency and opinions about alternative assessment and evaluation techniques, half-structured interview has been done. In order to make analysis validity and reliability of questionnaire, pilot-application of questionnaire has been done with 98 Science and Technology teachers who work in different cities that are out of working group. Quantitative data are collected with the questionnaire whose alfta reliability coefficient came out .98 as a result of pilot application. Half-structured interviews have been done with 4 Science and Technology teachers who were chosen among 32 questionnaire applied Science and Technology teachers to reach the aim of the research.

As a result of qualitative and quantitattive data, it was seen that Science and Technology teachers who took part in the research saw themselves adequate on the subject of alternative assessment and evaluation methods. However, qualitative data which are gained as the result of the interviews showed that teachers have deficiency in using portfolio, concept map, rubric and structured grid methods which are among alternative assessment methods.

Key Words : Assessment and evaluation, competency, alternative assessment methods

(7)

v

İÇİNDEKİLER

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI………...i

ÖNSÖZ ...ii

ÖZET ...iii

ABSTRACT ...iv

İÇİNDEKİLER ...v

TABLOLAR LİSTESİ ...viii

ŞEKİLLER LİSTESİ ...ix

BÖLÜM I: GİRİŞ 1.1. Problem Durumu ...……….1 1.2. Problem Cümlesi ...5 1.3. Alt Problemler ...5 1.4. Araştırmanın Amacı ...5 1.5. Araştırmanın Önemi ...6 1.6. Araştırmanın Sınırlılıkları ...8 1.7. Araştırmanın Varsayımları ...8 1.8. Tanımlar ...8 1.9. Kısaltmalar ...8

BÖLÜM II: ÇALIŞMANIN KAVRAMSAL ÇERÇEVESİ 2.1. Ölçme ve Değerlendirme ...10

2.2. Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme ...13

2.3. Eğitimde Ölçme ve Değerlendirmenin Amacı ve Önemi ...14

2.4. Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Yöntemleri ...15

2.5. Geleneksel Ölçme ve Değerlendirme Yöntemleri ...17

2.6. Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Yöntemleri ...19

2.6.1. Portfolyo ………...21

(8)

vi 2.6.3. Kavram Haritaları ...………..36 2.6.4. Yapılandırılmış Grid ...………..……...40 2.6.5. Performans Değerlendirme ...………..……...44 2.6.6. Projeler ...………..…...49 2.6.7. Görüşme (Mülakat) ...50 2.6.8. Gözlemler ...52 2.6.9. Akran Değerlendirme ...………..………...54 2.6.10. Öz Değerlendirme ...………...55 2.6.11. Grup Değerlendirme ...56

2.6.12. Tanılayıcı Dallanmış Ağaç ...56

2.6.13. Poster ...59

2.7. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR...60

BÖLÜM III: YÖNTEM 3.1. Araştırmanın Deseni ...68

3.2.Araştırmanın Evreni ve Örneklemi ...………...68

3.2.1. Ankete Katılan Öğretmenlerin Kişisel Özellikleri ...……….69

3.2.2. Çalışma Grubu ...………...70

3.3.Verilerin toplanması ...………..71

3.3.1.Anket ...………...71

3.3.2. Görüşme (Mülakat) ...………...72

4.4.Verilerin Analizi ...………...74

BÖLÜM IV: BULGULAR ve YORUMLAR 4.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ………75

4.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ...………...87

4.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ...………...…………...92

4.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ...………..………96

BÖLÜM V: SONUÇ ve ÖNERİLER 5.1. SONUÇLAR ...………..……….112

(9)

vii

5.1.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ...……….……112

5.1.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ...………...115

5.1.3. Üçüncü Alt Problemle İlişkin Sonuçlar ...………...116

5.1.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ...………...118

5.2. ÖNERİLER ...………...120

KAYNAKÇA ...122

EKLER EK 1: Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Yöntemlerine İlişkin Yeterliklerini Değerlendirme Anketi ...………...129

(10)

viii

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1: Geleneksel ve Alternatif Değerlendirme Yaklaşımlarının

Özellikleri ...……….………...16 Tablo 2: Başlıca Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Yöntemleri ...………...………21 Tablo 3: Portfolyo Sürecinde Öğretmen, Öğrenci ve Velinin Rolü………...30 Tablo 4: Ankete Katılan Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Yönelik

Frekans Dağılımı ...………...69 Tablo 5: Ankete Katılan Öğretmenlerin Mezun Oldukları Enstitü /Fakülte/ Okullara Göre Frekans Dağılımları ...………...69 Tablo 6: Ankete Katılan Öğretmenlerin Mesleki Deneyimlerine Göre

Frekans Dağılımları ...……….………...70 Tablo 7: Çalışma Grubundaki Öğretmenlerin Özellikleri ...………..…71 Tablo 8: Örneklemdeki Fen Ve Teknoloji Öğretmenlerinin Alternatif

Ölçme ve Değerlendirme Yöntemleri Hakkındaki Görüşleri ...………...77 Tablo 9: Örneklemdeki Fen Ve Teknoloji Öğretmenlerin Alternatif Ölçme Ve

Değerlendirme Yöntemlerini Kullanma Sıklığı ...………….……….88 Tablo 10: Örneklemdeki Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin

Ölçme ve Değerlendirme Sürecinde Portfolyo Kullanım Sıklığı…..……….92 Tablo 11: Örneklemdeki Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin

Ölçme ve Değerlendirme Sürecinde Rubrik Kullanım Sıklığı…………..………….….93 Tablo 12: Örneklemdeki Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin

Ölçme ve Değerlendirme sürecinde Kavram Haritası Kullanım Sıklığı……….94 Tablo 13: Örneklemdeki Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Ölçme Ve Değerlendirme Sürecinde Yapılandırılmış Grid Tekniğini Kullanım Sıklığı……...95 Tablo 14: Örneklemdeki Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Portfolyo Yöntemini Uygulama Biçimleri………96 Tablo 15: Örneklemdeki Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin

Rubrik Yöntemini Uygulama Biçimleri………..………..101 Tablo 16: Örneklemdeki Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin

Kavram Haritası Yöntemini Uygulama Biçimleri……….104 Tablo 17: Örneklemdeki Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin

(11)

ix

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1: Kavram Haritası Değerlendirme Modeli………...39

Şekil 2: Grid Tekniğinin Genel Yapısı………....41 Şekil3: Tanılayıcı Dallanmış Ağaç Modeli……….57

(12)

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde “Fen ve teknoloji öğretmenlerinin alternatif değerlendirme yöntemlerini kullanma yeterliklerinin araştırılması” adlı çalışmanın problem durumuna, amacına, önemine, varsayımlarına, sınırlılıklarına, tanımlara ve bu konuyla ilgili yapılan diğer çalışmalara yer verilmiştir.

1.1. Problem Durumu

Günümüzde yaşanan hızlı ekonomik, sosyal, bilimsel ve teknolojik gelişmeler yaşam şeklimizi önemli ölçüde değiştirmiştir. Özellikle bilimsel ve teknolojik gelişmelerin hayatımıza etkisi, günümüzde belki de geçmişte hiç olmadığı kadar açık bir biçimde görülmektedir. Bilim ve teknolojide meydana gelen bu değişimlere uyum sağlayabilmek için bireyler kendilerini ve çevrelerini sürekli geliştirmeli ve yenilemelidirler. Bu gelişme ve yeniliklerin olabilmesi öğrenmeye, gelişmeye ve en önemlisi eğitime bağlıdır.

İçinde bulunduğumuz bilgi ve teknoloji çağı araştırma yaparak bilgiyi edinmeyi zorunlu kılmaktadır. Gelişmiş ülkeler, bilgi yarışında öne geçebilmek için son yıllarda eğitim sistemlerini gözden geçirip, eğitim programlarını yeniden yapılandırma çalışmalarına girmişlerdir. Yeni eğitim programları bilgiyi vereni değil, öğreneni merkeze almaktadır. Bilginin katlanarak arttığı bu çağda amaç; öğrenciye bilgiyi yığmak değil, öğrencinin bilgiyi anlaması, kavraması ve gerektiğinde kendi başına bağıntılar kurarak bilgiyi üretebilmesidir. Bu amaca uygun bireylerin yetiştirilebilmesi için, öğrencilere üst düzey zihinsel süreç becerilerinin kazandırılması gerekmektedir. Bu becerilerin kazandırıldığı derslerin başında fen ve teknoloji dersleri gelir (Tatar, 2006, s.1).

(13)

İlköğretim okullarında fen ve teknoloji dersleri, öğrencilere daha sonraki öğretim kademelerinde temel teşkil edecek bilgilerin kazandırılmasının yanında; onların içinde yaşadıkları çevreye daha iyi uyum sağlamalarını da amaçlar. Ayrıca ilköğretimin ikinci kademesinde okutulan fen ve teknoloji dersleri, öğrencilerin ilgi alanlarının belirlenmesi ve kabiliyetlerinin ortaya çıkması açısından da son derece önemlidir. Kendini ve ilgi alanını tanıyan öğrencilerin meslek seçiminde daha akılcı davranmaları beklenir. Dolayısıyla, fen ve teknoloji dersleri öğrencilerin meslek seçiminde de onlara yardımcı olmaktadır (Akgün, 2001, s.11).

Fen eğitiminin kalitesini arttırmak ve sonuçlarından yararlanmak için bütün ülkeler büyük bir çaba sergilemektedir. Bunun için bazı ülkeler mevcut programlarını değerlendirip gelişmeler doğrultusunda yeniden yapılandırırken bazı ülkeler ise yeni fen programları geliştirme yoluna gitmektedir. Bu amaç doğrultusunda ülkemizde de fen ve teknoloji Dersi Öğretim Programı, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı 2004 yılı öğretim programı reformu çerçevesinde İlköğretim 6, 7 ve 8. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı olarak hazırlanmıştır (MEB, 2006).

Fen ve teknoloji Dersi 6, 7 ve 8. Sınıf Öğretim Programı bir önceki program olan 2000 yılı Fen Bilgisi Dersi Öğretim Programı hakkındaki görüşler değerlendirilerek, gelişmiş ülkelerde yürürlükte olan çok sayıda fen dersi programı incelenerek, uluslararası fen eğitimi literatürü izlenerek ve Türkiye’de değişik yörelerdeki koşullar dikkate alınarak hazırlanmış bir programdır. Bu programın vizyonu; bireysel farklılıkları ne olursa olsun bütün öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetişmesidir (MEB, 2006).

Fen ve teknoloji okuryazarlığı, genel bir tanım olarak; bireylerin araştırma sorgulama, eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme becerileri geliştirmeleri, yaşam boyu öğrenen bireyler olmaları, çevreleri ve dünya hakkındaki merak duygusunu sürdürmeleri için gerekli olan fenle ilgili beceri, tutum, değer, anlayış ve bilgilerin bir bileşimidir (MEB, 2006).

Eğitim öğrencilerde istenilen davranışları geliştirmek, kusurlu davranışları düzeltmek, istenmeyen davranışları silmek gibi amaçlarla yapılır (Turgut, 1997, s.1). Eğitimin amacına ulaşabilmesi için eğitimin çok iyi planlanması, uygulanması,

(14)

uygulanan eğitimin amacına ulaşıp ulaşmadığının ve eğitim programının başarısının incelenmesi gerekir. Eğitim programının başarısının tespiti ölçme - değerlendirme yoluyla olmaktadır. Bu durum da eğitim sürecini yapılandıran öğretmenleri ön plana çıkarmaktadır. Öğretmenler sistemli olarak yürütülen eğitimi ölçme - değerlendirme kurallarına bağlı kalarak sürekli değerlendirmek zorundadır. Eğitim ve öğretimde; başarıyı olumsuz etkileyen sebeplerin ortaya çıkarılabilmesi için ölçme ve değerlendirme etkinliklerinin objektif ve güvenilir olması gerekmektedir (Erdemir, 2007).

Son yıllarda yapılandırıcı öğrenme yaklaşımının faydalı ve işlevsel bir çerçeve sağladığını ve öğretime de yeni uygulamalar getirdiği vurgulanmaktadır. Bu yüzden, yeni öğretim programında, yapılandırıcı öğrenme yaklaşımına ağırlık verilmiştir. Programda yapılandırıcı yaklaşıma paralel olarak öğrenme ve öğretme stratejilerinin öğretmen merkezli bir yapıdan öğrenci merkezli alana doğru kaydığı da dikkate alınırsa, değerlendirme ile ilgili anlayışın da bu değişime uygun biçimde yapılandırılması gerekir. Bu noktalardan hareketle geleneksel ölçme ve değerlendirme anlayışından daha çok alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerine vurgu yapılmaktadır (MEB, 2006).

2004 fen ve teknoloji programına göre sadece öğrenme sürecinin sonunda ortaya çıkan ürünün değil, öğrenme süreci boyunca yapılacak ölçme- değerlendirme çalışmaları önem kazanmaktadır. Bu yüzden programın uygulayıcısı olan öğretmenlerin, geleneksel ölçme-değerlendirme yöntemlerinin yanı sıra alternatif ölçme-değerlendirme yöntemlerini de iyi bir şekilde kullanmaları ve sonuçlarından yararlanmaları gerekmektedir (Duban & Küçükyılmaz, 2008).

Ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin hatasız olarak işe koşulması önemlidir. Öğretmenler hatasız olarak öğrenci başarılarını ortaya koyup, onları yeteneklerine göre yönlendirebilirse; eğitim sisteminde hızlı gelişmeler görülebilir.

Ölçme ve değerlendirmeyi bilen öğretmenlerin öğrenci başarılarını doğru olarak ortaya koydukları görülmektedir. Bu öğretmenler kendi uyguladıkları dersleri iyi şekilde değerlendirip hataları ortaya çıkararak öğrenme-öğretme faaliyetlerini etkili olarak düzenlemektedir (İşman ve Eskicumalı, 2003, s.192).

(15)

Öğretmenlik mesleği alan bilgisi, genel kültür ve pedagoji bilgi becerisini gerektiren bir meslektir. Bunun yanı sıra öğretmenlerin sahip olması gereken önemli özelliklerden biri de onların yeterli düzeyde ölçme ve değerlendirme yapabilmeleridir. Yurtiçi ve yurtdışında öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme yeterliklerini saptamak için çeşitli araştırmalar yapılmıştır. Yapılan çalışmaların önemli bir bölümü öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme bilgi ve becerilerinin olması gereken düzeyin altında olduğu görülmüştür. Fakat araştırmalar göstermektedir ki yetersiz oldukları durumlarda bile öğretmenlerin bir kısmı çeşitli ölçme ve değerlendirme tekniklerini uygulamaktadırlar. Bu durumda çeşitli olumsuzluklara sebep olmaktadır. Bu zarar en başta öğrenci olmak üzere, öğretim programına, öğretim ortamına yönelik yanlış ya da eksik kararların alınması şeklinde gerçekleşebilmektedir (Çakan, 2004).

Üniversitelerin öğretmen yetiştirme programlarındaki derslerde ölçme ve değerlendirme tekniklerinden yalnızca geleneksel ölçme ve değerlendirme teknikleri kullanılmaktadır. Doksanlı yılların sonlarında eğitim fakültelerinde işlenmekte olan ölçme ve değerlendirme derslerinin kapsamlarının daraltılması nedeniyle alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin tanıtılması ve uygulanması zorlalaşmıştır. Bu nedenle eğitim fakültelerinden son 8-10 yıl içerisinde mezun olan öğretmen adaylarının yeni ölçme ve değerlendirme teknikleri konusunda eksikliklerinin olduğu kabul edilmektedir (Gelbal & Kellecioğlu, 2007). Hambleton ve Murphy (1992)’nin, de belirttiği gibi öğretmenler alternatif ölçme-değerlendirme teknikleri ile ilgili bilgi ve beceriye sahip değillerse bu teknikleri okul ortamında uygulamada büyük problemlerle karşılaşacaklardır.

İlköğretimin ikinci kademesinde görev yapan fen ve teknoloji öğretmenlerinin alternatif ölçme ve değerlendirme teknikleri konusunda yeterli bilgiye sahip olma düzeyleri ve bu bilgiyi öğrencilerin bilgi, beceri ve tutumlarını değerlendirirken etkin bir şekilde kullanıp kullanamadıkları konusu, üzerinde durulması gereken önemli bir sorun olarak karsımıza çıkmaktadır. İşte bu araştırmanın temel problemini de bu sorun oluşturmaktadır. Bu araştırma ilköğretim okulları ikinci kademesinde görev yapan fen ve teknoloji öğretmenlerinin alternatif değerlendirme yöntemlerini kullanım sıklıklarının ve yeterliklerinin tespit edilebilmesi için hazırlanmıştır.

(16)

1.2. Problem Cümlesi

Fen ve teknoloji öğretmenlerinin alternatif değerlendirme yöntemlerini kullanma yeterlilikleri ve sıklıkları nasıldır?

1.3. Alt Problemler

Araştırmada cevap aranacak alt problemler şunlardır;

1. Fen ve teknoloji öğretmenlerinin ölçme ve değerlendirme sürecine ilişkin görüşleri nedir?

2. Fen ve teknoloji öğretmenleri alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerinden portfolyo, rubrik, kavram haritası ve yapılandırılmış grid tekniklerini ne sıklıkla kullanmaktadır?

3. Fen ve teknoloji öğretmenlerinin alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerinden portfolyo, rubrik, kavram haritası ve yapılandırılmış grid tekniklerini kullanma sıklıkları mesleki deneyime göre farklılık göstermekte midir?

4. Fen ve teknoloji öğretmenleri alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerinden portfolyo, rubrik, kavram haritası ve yapılandırılmış grid tekniklerini nasıl kullanmaktadır?

1.4. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın temel amacı; ilköğretim okullarında görev yapan fen ve teknoloji öğretmenlerinin alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemleri hakkında ne kadar bilgiye sahip olduklarını, bu yöntemleri etkin kullanabilme yeterliklerini ve bu yöntemleri kullanma sıklıklarını belirlemektir. Araştırmadan çıkan sonuçlardan yaralanarak fen ve teknoloji öğretmenlerinin alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerini etkin kullanabilme yeterliklerini arttıracak bilgi birikimini sağlamak ve bu yönde çözüm önerileri geliştirmektir.

(17)

1.5. Araştırmanın Önemi

Ölçme ve değerlendirme, öğretim etkinliklerinin tamamlayıcı bir parçasıdır. Öğretmen amaçlanan kazanımların öğrenilip öğrenilmediğini, öğrenildiyse ne mükemmellikte öğrenildiğini sık sık yoklamak zorundadır. Öğretmenin hedef alınan kazanımları gözleyip ölçmesi ve belirli ölçülerle değerlendirmesi gerekir. Fen ve teknoloji gibi bir dersin özel amaçları ve konuları bulunduğu için bu derste ölçme ve değerlendirme, derse özgü uygulama biçimlerini gerektirir (Kaptan, 1998, s.253).

Günümüzde ölçme ve değerlendirme için başlıca iki terimden söz edilmektedir; “geleneksel ölçme-değerlendirme” ve “alternatif ölçme-değerlendirme”. Geleneksel değerlendirme daha çok öğretmen merkezli olup, öğrenciyi sınırlı bir zamanda ölçmeyi gerektirir. Geleneksel ölçme-değerlendirme yöntemleri basit düzeydeki bilgi ve becerileri ölçerken, üst düzey becerileri ölçmekte yetersiz kalır. Öğrencilere kendi başarısını ve eksiklerini görme fırsatı vermez. Alternatif ölçme-değerlendirme yöntemleri ise öğrenci merkezlidir, sadece öğrenme ürününü değil, süreci de değerlendirir. Öğrencilerin yaratıcılık ve özgün düşünme becerilerini geliştirerek, onların kendilerini en iyi şekilde ifade etmelerine imkan verir (Doğan, 2005).

Yeni program uygulamaya konulana kadar sadece geleneksel yöntemlere dayalı ölçme ve değerlendirme uygulayan öğretmenlerin yeni ölçme ve değerlendirme yöntemleriyle ilgili çeşitli sorunlar yaşadıkları görülmüştür. (Gelbal & Kellecioğlu, 2007). Aschbacher, (1992) bu sorunlardan bazılarını; öğretmenlerin sınıf aktivitelerine öğrenci ürünlerinden daha fazla önem vermesi, öğrenci çalışmaları değerlendirilirken kriterlerin belirlenmemesi, öğretmenlerin yeni ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarına yönelik endişeleri, yeterli zamanın olmaması, öğretmenlerin yeterli düzeyde bilgilendirilmemesi ve öğretmenlerin değişime karşı isteksiz oldukları şeklinde de ifade etmiştir. Ayrıca Küçükyılmaz ve arkadaşları da, (2008) yapmış oldukları çalışmanın sonucunda; alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin uygulanmasında karşılaşılan temel sorunun öğretmenlerin bu konuda kendilerini yetersiz görmelerinden kaynaklandığını belirtmişlerdir.

Eğer yeni ölçme ve değerlendirme yöntemleri okullarımızda kullanılacaksa, bu durumda bu yöntemleri kullanacak öğretmenlerimizin ihtiyaçları, sorunları, yeni ölçme

(18)

ve değerlendirme yöntemlerine yönelik görüşleri ve varsa dirençlerinin nedenleri belirlenmelidir. Bunun için öğretmenlerimize yeni ölçme ve değerlendirme yöntemleri hakkındaki anlayışlarını ve inançlarını değiştirmeleri yönünde farklı stratejiler sunulmalıdır (Karakuş&Kösa, 2009, s.187).

Anderson’a (1998) göre ölçme değerlendirme alanında köklü değişimler gerektiren öğretim programlarını okulda uygulayacak bireyler öğretmenlerdir. Programın uygulayıcısı olan öğretmenlerin, yeni öğretim programının gerektirdiği yeterliliklere sahip olması beklenmektedir. Bu nedenle ülkemizde Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü tarafından "Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri" ve ilköğretim kademesi öğretmenlerine yönelik "Özel Alan Yeterlikleri" geliştirilmiştir. “Özel Alan Yeterlikleri” öğretmenlerin kendi gelişim alanlarını belirlemeleri ve bu alanda gelişimlerini sağlamak için sahip olmaları gereken bilgi, beceri ve tutumları içermektedir. Buna göre bir fen ve teknoloji öğretmeni ölçme ve değerlendirme etkinliklerinden elde ettiği veriler ışığında yapacağı öz değerlendirme sonuçlarına göre öğrenme sürecini öğrencileriyle birlikte planlamalıdır. Ayrıca ölçme sonuçlarını eleştirel bir şekilde değerlendirerek, veli ve ilgili birimlere geri bildirimler vermelidir.

Bu çalışma;

1. Fen ve teknoloji öğretmenlerinin alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerinin gerekliliği hakkında yeterli bilgi düzeyine sahip olup olmadıkları hakkında bilgi vermesi,

2. Öğretmenler arasında, meslekteki deneyimlerine ve ölçme değerlendirme dersi alıp almadıklarına göre alternatif değerlendirme teknikleri konusunda anlamlı farklılıkların olup olmadığını ortaya koyması,

3. Fen öğretiminde alternatif değerlendirme yöntemlerinin kullanımını tanıtması ve öğretmenlere bu konuda rehberlik etmesi,

4. Konuyla ilgili mevcut bilgilere yeni bilgiler katabilmesi,

5. Bu konuda çalışma yapacak olan araştırmacılara yeni araştırma problemleri sunabilmesi, yeni araştırmalara ön fikir oluşturabilmesi ve kaynak olması,

6. Fen öğretiminde daha geçerli ve daha gerçekçi değerlendirme yapılmasına yardımcı olması, açısından önemlidir.

(19)

1.6. Araştırmanın Sınırlılıkları

Araştırma sonucu elde edilecek bulgulara ilişkin genellemeler aşağıdaki sınırlılıklara göre geçerli olacaktır.

1. Araştırma, Denizli ili Acıpayam ve Çameli ilçelerinde görev yapan, 32 fen ve teknoloji öğretmeni ile sınırlıdır.

2. Araştırma 2008–2009 eğitim-öğretim yılı ile sınırlıdır.

3. Araştırma fen ve teknoloji öğretmenlerinin ölçme ve veri toplama araçlarına verdikleri cevaplar ile sınırlıdır.

4. Araştırma örnekleme alınan okullardaki fen ve teknoloji öğretmenleriyle sınırlıdır. 5. Araştırma alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinden; portfolyo, rubrik, kavram haritası ve yapılandırılmış grid yöntemleri ile sınırlıdır.

1.7. Araştırmanın Varsayımları

Bu araştırmanın dayandığı temel varsayımlar şunlardır:

1. Araştırmanın örneklemi, evreni temsil eder niteliktedir. Anket yoluyla toplanan veriler Türkiye genelinde ilköğretim okullarında görev yapan fen ve teknoloji öğretmenlerinin ölçme ve değerlendirme uygulamalarını yansıtabilecek niteliktedir. 2. Anket sorularına cevap veren öğretmenler gerçek duygu ve düşüncelerini yansıtmışlardır.

3. Öğretmenler anket sorularının uygulanması sırasında aynı derecede güdülenmişlerdir. 4. Görüşlerine başvurulan kişilerin alanlarında uzman oldukları varsayılmıştır.

1.8. Tanımlar

Yeterlik: Yeterlik, mesleki yönden bir mesleğin başarılı bir biçimde geliştirilebilmesi için sahip olunması gereken özellikler (Şişman, 2000: 9).

1.9. Kısaltmalar

MEB : Milli Eğitim Bakanlığı HİE : Hizmet İçi Eğitim

(20)

SBS : Seviye Belirleme Sınavı

KPSS : Kamu Personeli Seçme Sınavı TDK : Türk Dil Kurumu

(21)

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Ölçme ve Değerlendirme

Ölçme, günlük hayatın her alanında kullanılan, insanlık tarihi kadar eski bir kavramdır. Basit anlamda ölçme, niteliklerin sayısallaştırılmasıdır. Geniş anlamda ise, gözlenen niteliklerin sayı, sembol, kod, derece veya unvan ile ifade edilmesidir

( Karip, 2008, s.14).

Tekin’e (1991) göre ölçme bir betimleme işlemidir. Belli bir nesnenin ya da nesnelerin belli bir özelliğe sahip olup olmadığını, sahipse sahip oluş derecesinin gözlenip gözlem sonuçlarının sembollerle özellikle de sayı sembolleri ile ifade edilmesidir. Bu tanıma göre ölçme kavramı, üç unsurdan oluşmaktadır. Bunlar;

• ölçülecek bir niteliğin ( davranışın) olması, • niteliğin gözlenebilmesi

• gözlem sonuçlarının amaca uygun sayı ve sembollerle gösterilmesidir. ( Erkan ve Gömleksiz, 2008, s.3)

Ölçme işlemleri hem gözlemleri kolaylaştıran, hem de gözlemlerin duyarlığını arttıran işlemlerdir. Bir bilim dalı daha kesin olmak yolunda ise ve bir uygulamada kesin verilere dayanacaksa, ölçme yapılması zorunlu olur (Turgut,1997, s.7).

Ölçme işleminin aşamaları şunlardır:

1. Ölçülmek istenen niteliklerin ne olduğunun tespit edilmesi.

2. Ölçülecek niteliklerin hangi sayı veya sembollerle ifade edileceğine karar verilmesi. 3. Belirli kurallara göre niteliklerle nicelikleri eşleştirme işleminin yapılması (Tan ve Erdoğan, 2004, s.137).

(22)

Ölçmede ölçme konusu olan şey, bir özelliktir. Belli bir özelliğe sahip olup olmama ya da sahip oluş derecesi nesneden nesneye, durumdan duruma, aynı nesne içinde zamandan zamana değişebilir. Her nesne, birçok farklı özelliğe sahip olduğundan “özellik” kavramı, ölçmenin çetin sorularından biridir. Bazı özellikler doğrudan gözlenebilir. Bazı özellikler ise doğrudan değil de dolaylı biçimde gözlenir. Bundan dolayı, doğrudan ve dolaylı ölçme yöntemleri ortaya çıkmıştır (Tekin,1991, s.31).

Doğrudan ölçme: Herhangi bir niteliğin doğrudan doğruya uygun bir birimle kıyaslanarak ölçülmesidir (Karip, 2008, s.2).

Dolaylı ölçme: Doğrudan gözlenemeyen ve gözlense bile yeterli duyarlıkta ölçülemeyen özellikler, bu özelliklerle ilgili olduğu bilinen ya da sanılan başka bir özellik gözlenerek, dolaylı olarak ölçülürler (Karaca ve diğ., 2008, s.5).

Ölçülecek bir niteliğin duyu organlarıyla gözlenememesi veya gözlense bile yeterli duyarlıkta ölçülememesi durumunda ölçme araçlarından yararlanılır. Ölçme araçları, ölçmenin daha objektif yöntemlerle yapılmasına, gözlem duyarlılığını arttırarak daha doğru sonuçlar vermesine, bu yolla ölçme hatalarının azaltılmasına, standart birimlerle de ölçümlerin kolayca yorumlanmasına ve ölçme işleminin kolaylaşmasına yardım eder (Karaca ve diğ., 2008, s.6).

Ölçme araçlarının nitelikleri güvenirlik, geçerlik ve kullanışlılık olmak üzere üç ana başlık altında toplanabilir.

Güvenirlik: Herhangi bir ölçme aracının ölçtüğü özellikleri ne derece duyarlılıkla ölçebildiği, yani ölçme sonuçlarının hatadan ne derece arınmış olduğudur. Güvenirlik ölçü aracının tutarlılığıdır. Eğer iki ölçüm arasında fark yok ya da az ise o testin güvenirliği yüksek, bu fark çok ise güvenirliği düşüktür. Ölçme aracının duyarlı ve tutarlı ölçme yapması aracın güvenirliğini belirler (Küçükahmet,

1999, s.177).

Geçerlik: Genel anlamda bir ölçme aracının ya da ölçme yönteminin ölçmeyi amaçladığı özelliği başka herhangi bir özellikle karıştırmadan doğru olarak ölçebilme derecesi olarak tanımlanabilir (Demirel, 2002, s.214).

(23)

Kullanışlılık: Ölçme aracının geliştirilmesi, çoğaltılması, uygulanması ve puanlanmasının kolay ve ekonomik olması demektir. Ancak, güvenilir ve geçerli olmadığı halde kullanışlı olan bir aracın kullanılmasıyla elde edilen ölçme sonuçlarının hiçbir işe yaramayacağı açıktır (Tekin, 1996).

Değerlendirme; “Ölçümlerden bir anlam çıkarmak ve ölçülen özellikler hakkında bir değer yargısına ulaşmaktır. Ölçümlerden bir anlam çıkarmak ya da ölçüm sonuçlarını anlamlandırabilmek için bir ölçütle karşılaştırmak gerekir. Buna göre değerlendirme bir ölçüm ile bir ölçütün karşılaştırılmasını gerektirir” (Çalışkan,2001, s.146).

Değerlendirme kavramının tanımı incelendiğinde üç temel öğe göze çarpmaktadır. Bunlar; i) ölçme sonucu, ii) ölçüt, iii) karardır. Bu yönüyle incelendiğinde değerlendirmenin ölçmeyi de içine alan oldukça geniş kapsamlı bir kavram olduğu görülmektedir ( Bahar ve diğ., 2008, s.3).

Değerlendirme yapılırken, değerlendirmenin içeriğini, veri toplama metodunu, değerlendirmenin teknik gerekliliklerini ve değerlendirmenin sonuçlarının nasıl kullanılacağını belirlemek gerekmektedir ( Güven, 2007, s.14).

Öğretim sürecinin farklı aşamalarında, farklı amaçlarla değerlendirme yapılabilir. Buna göre değerlendirme çeşitleri; tanıma-yerleştirmeye yönelik değerlendirme, biçimlendirme-yetiştirmeye yönelik değerlendirme ve değer biçmeye yönelik değerlendirme olarak kullanılmaktadır (İşman ve Eskicumalı, 2003).

Tanıma-yerleştirmeye yönelik değerlendirme: Öğretim uygulamalarının başında, öğrencilerin ilgili programın ya da dersin önkoşul niteliği taşıyan bilgi, beceri, tutum vb özelliklerine ne düzeyde sahip olduğunu belirlemek ve elde edilen sonuçlardan hareketle öğretim uygulamalarına yön vermektir (Bahar ve diğ., 2008, s.4).

Biçimlendirme ve Yetiştirmeye Yönelik Değerlendirme: Biçimlendirmeye yönelik değerlendirme, eğitim sürerken öğrenme gelişimini ayarlamak için kullanılır. Amacı, eğitim sürerken öğrenme başarısı ve başarısızlığı hakkında öğretmen ve

(24)

öğrenciye sürekli dönüt sağlamaktır. Dönüt, öğrencinin düzeltilmesine ihtiyaç duyulan spesifik öğrenme hatalarını tanımaya ve öğrenmeyi pekiştirmeye yardımcı olur. Dönüt aynı zamanda öğretmene öğretimi değiştirme ve geliştirme ile bireysel ve grup çalışmalarını kararlaştırmada da yardımcı olur (Tekindal, 2002, s.131).

Değer biçmeye yönelik değerlendirme: Program sonunda öğrencilerin kazanılmış bilişsel davranış, duyuşsal özellik ve devinişsel becerilerini ölçmeye yarayan değerlendirme türüdür. Bu değerlendirme ile eğitim programının öğrencilere istenilen davranışları kazandırma açısından yeterli olup olmadığı hakkında bir yargıya varılabilir (Demirel, 2002, s.249).

Ölçme ve değerlendirme kavramları çoğu zaman birbirine karıştırılan iki farklı kavramdır. Bu kavramlar farklı olmakla birlikte, iki kavramı bir arada kullanmak durumundayız. Çünkü değerlendirme yapılmayacaksa, ölçmenin bir anlamı ya da amacı yoktur. Ölçme yapılmasının nedeni değerlendirme yapılacak olmasıdır. Ölçme işlemi sonunda değerlendirme yapılmadığı zaman, ölçme işleminde elde edilen ölçümlerde bir sonuca varmak mümkün olmayacaktır ( Karip, 2008, s.4).

Ölçme ve değerlendirme arasındaki farklılık şöyle açıklanabilir:

1. Ölçme özelliğin miktarını gösterir; değerlendirme ise bu miktarın yeterli olup olmadığını ya da amaca uygun olup olmadığını belirtir.

2. Değerlendirme ölçmeyi de içine alan geniş bir kavramdır.

3. Ölçme, değerlendirmeden önce gelen bir işlemdir. Ölçmeden sonra değerlendirmeye gidilir.

4. Ölçme daha çok gözleme; değerlendirme ise karşılaştırma, yorum ve yargıya dayanır. 5. Ölçme daha objektiftir; değerlendirme ise daha çok kişisel kanılara dayanır (Küçükahmet, 1999, s.173).

2.2. Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme

Eğitim, hem öğrencinin davranışlarında bir değişiklik sunmalı, hem de kişinin mevcut ve gelecekteki becerilerini dengeleyerek, bugünkü ve gelecekteki

(25)

gereksinimlerini karşılamasını sağlamalıdır (Cervantes, 1996). Bu durumda öğrenci davranışlarında istenilen değişiklikler gerçekleştiğinde bu bize uygulanan öğretimin başarısını gösterir. Öğrenciden beklenen davranış değişikliğinin gerçekleşmemesi de uygulanan eğitimin başarısızlığının kanıtıdır. Öyleyse öğretimde belirlenen amaçların gerçekleşip gerçekleşmediği, öğrencilerde meydana gelen davranış değişikliklerinin ölçülmesini ve değerlendirilmesini gerektirmektedir (Akt: Karaca ve diğ., 2008, s.2).

Ölçme ve değerlendirme sadece amaçlara ne kadar ulaşıldığının saptanmasıyla sınırlı kalmaz. Öğrencileri güdüler, kendini nasıl geliştirmesi gerektiği hakkında bilgi verir. Öğrencilerin rehberlikle ilgili sorunlarının çözümünde yardımcı olur, onları motive eder. Öğretim amaçlarının belirlenmesine ve karşılanmasına rehberlik eder. Eğitimde ve öğretim güçlüklerinin ortaya çıkmasında, öğretmenin kendini değerlendirmesinde de katkı sağlar. Öğretmen başarısını, uyguladığı öğretim yönteminin uygunluğu ve işe yararlılığını ölçme ve değerlendirme yoluyla değerlendirebilir. Dersleri planlamada, eksiklikleri ve ön bilgileri saptamada da yine ölçme ve değerlendirmeye başvurur (Hesapçıoğlu, 1992, s.345).

2.3. Eğitimde Ölçme ve Değerlendirmenin Amacı ve Önemi

Öğretmenler öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyini belirlemek, öğrencilerinin yetenek ve öğrenme ile ilgili özelliklerini tanımak, öğretim etkinliklerini gerçekleştirirken öğrencilerin öğrenme sorunlarını ve eksik öğrenmeleri belirlemek, öğretime yön verebilmek ve öğretim etkinliklerinin amaçlarının gerçekleşme düzeyi hakkında bir yargıya varabilmek için ölçme ve değerlendirme yapmak ihtiyacı duyar. Ölçme ve değerlendirme sonuçları öğrenciler, veliler, öğretmenler ve yöneticilere eğitim etkinliklerinin verimliliği ve kazanımların ne düzeyde gerçekleştiği konularında bilgi sağlar ve eğitim öğretim ile ilgili pek çok karar bu bilgiye dayalı olarak oluşturulur ( Karip, 2008, s.14).

Ölçme ve değerlendirmenin özellikle öğrenci, öğretmen ve öğretim uygulamalarıyla ilgili olarak kullanış amaçları şu şekilde sıralanabilir ( Baykul, 2000; Atkin, 2001; Popham, 2003):

(26)

2. Öğrencilerin öğrenme düzeylerini tespit ederek öğretimde karşılaşılan güçlük, eksiklik ve hataları ortaya koyma.

3. Öğretim hizmetinin etkililiğini değerlendirme 4. Öğrencileri yönlendirme

5. Öğrenci başarısının düzeyini belirleme.

Ölçme ve değerlendirmenin eğitim sistemi içerisindeki kullanılış amaçları incelendiğinde ölçme ve değerlendirme uygulamalarının amacının hiçbir zaman, sadece, öğrencilere not vermek olmadığı, olmaması gerektiği oldukça açık ve nettir

(Akt: Bahar ve diğerleri, 2008, s.11).

Ölçme ve değerlendirme, eğitim programları için önemli bir unsurdur. Her şeyden önce ölçme ve değerlendirme, verilebilecek birçok eğitimsel karar için bilgi sağlar. Öğrencilerin bir derse yönelik başarıları hakkında bilgi toplama söz konusu olduğunda, öğrencilerin öğrenme ve gelişme düzeylerinin ölçülmesine odaklaşılır. Uygulanan bir programın eksik ve yetersiz yanlarının belirlenmesinde, öğretimin iyileştirilmesinde ve program geliştirme sürecinde ölçme ve değerlendirme etkinlikleri çok ciddi bir bilgi sağlama ve yönlendirme fonksiyonunu yerine getirmektedir (Tan ve Erdoğan, 2004, s.139).

2.4. Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Yöntemleri

Ülkemizde ölçme ve değerlendirme faaliyetleri Bloom’un taksonomisine paralel olarak sürdürülmektedir. Bu taksonominin en önemli problemi, değerlendirme sürecinde öğrencilerin sahip oldukları farklı yetenekleri ve gelişmeye açık potansiyelleri yeterince dikkate almaması olarak görülmektedir. Bununla birlikte, dünyada ve ülkemizde son zamanlarda geliştirilen eğitim programları daha çok yapısalcı, çoklu zeka, problem çözme, proje tabanlı öğrenme ile bilimsel süreç becerilerinin geliştirilmesi gibi kuram ve yaklaşımlara dayandırılmaktadır. Dolayısıyla, benimsenen bu öğrenme teorilerinin doğasına uygun yeni ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarının geliştirilip, uygulanması gerekir. Yeni yaklaşıma göre, değerlendirme öğrencilerin öğrenme süreçlerini desteklemek amacıyla yapılması gereken bir faaliyettir. Bu görüş öğrenme ürünlerini dışlamamakla birlikte vurguyu daha çok öğrenme sürecinde gerekli olan performansların nasıl geliştiğine ve değiştiğine yapmaktadır (Karip, 2008, s.196).

(27)

Ölçme ve değerlendirme bilim dalının, son yıllarda dünyada ve Türkiye’de önemi giderek artmaktadır. Özellikle öğrencilerin neleri ne derece öğrendiklerini belirlemeye çalışan geleneksel ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin yanı sıra, öğrencilerin edindikleri bilgileri ne derece kullanabildiklerini belirlemeye çalışan

alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin de girmesi bu bilim alanının önemini iyice artırmıştır (Kutlu, 2003).

Aşağıdaki tabloda geleneksel ve alternatif ölçme değerlendirme yaklaşımları karşılaştırılmıştır (Korkmaz, 2004, s.62 ).

Tablo 1: Geleneksel ve Alternatif Değerlendirme Yaklaşımlarının Özellikleri

GELENEKSEL ÖLÇME DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMLARI

ALTERNATİF DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMLARI

Standartize edilmiş testlere dayanır. Performans temelli, gerçekçi,

yapılandırmacı ve uygulanabilir testlere dayalıdır. Standartize edilmemiş testleri de önemser.

Daha çok öğrencinin bilişsel alanla ilgili kazanmış olduğu hedef davranışları ölçme ve değerlendirmeye yönelik açıklama getirir.

Öğrenenlerin yeterliklerini daha geniş bir çerçevede (bilişsel, duyuşsal, ve psiko-motor bağlamında) tanımlar.

Öğrenenlerin bilgileri ve özümsediklerinden çok testlerde

belirlenen hedeflere yönelik gösterdikleri performans önemlidir.

Öğrenme bireyseldir. Her öğrenci farklı hızlarda gelişir ve öğrenir. Öğrencinin gerçekte ne bildiği ve özümsediği önemlidir.

İlk yapılan etkinlikler öğrencilerin öğrenmeleri hakkında gerekli bilgiyi verir.

Öğrenme süreklidir. Öğrenciler yaptıkları bir işi süreç içerisinde sürekli değiştirir ve geliştirirler.

Başarı gelişmeden bağımsız irdelenir. Başarı gelişimle birlikte ele alınır ve değerlendirilir.

Ölçme ve değerlendirme öğrencilerin işi ve sorumluluğu değildir.

Her öğrenci kendi gelişiminden ve başarısından sorumludur. Öz değerlendirme önemlidir. Ölçme- değerlendirme araçları sınıfta

öğrenilenlere dayalı olarak geliştirilmiştir.

Değerlendirme sınıf dışındaki etkinlikleri ve öğrenme sürecini de kapsar.

(28)

2.5. Geleneksel Ölçme ve Değerlendirme Yöntemleri

Okullarımızda geleneksel olarak yapılan ölçme ve değerlendirme etkinliklerindeki en temel amaç; öğrencilerin öğrenme sonunda hangi davranışları ne düzeyde kazandıklarını tespit etmektir ( Karip, 2008, s.196). Geleneksel yöntemlerde öğrenci başarısının değerlendirilmesi, genellikle öğretim sürecinden ayrı ve daha çok ürüne ağırlık verecek bir şekilde ele alınmakta; bu amaçla daha çok seçmeli ve kısa cevaplı testlerle, yazılı ve sözlü yoklamalara önem verilmektedir (Gelbal ve Kellecioğlu, 2007, s.136).

Geleneksel ölçme ve değerlendirme yaklaşımları üç varsayım üzerine kurulmuştur. Bunlar,

• Ne öğrettiğimizi ve öğrencinin gerçekte ne öğrendiğini (öğrenme yeterliklerini) kanıtlayabilmemiz için kağıt kalem testlerine ihtiyacımız vardır.

• Öğrenciye bilgiyi, onu sürecin sonunda değerlendirmek üzere aktarırız. • Öğrenme – öğretme süreci ve ölçme değerlendirme süreci birbirinden

farklıdır.

Geleneksel ölçme ve değerlendirme yöntemleri olarak yazılı yoklama, sözlü yoklama, çoktan seçmeli test, doğru-yanlış soruları, kısa cevaplı sorular ve eşleştirme soruları vb. kullanılmaktadır (Korkmaz, 2004, s.62).

Yazılı Yoklamalar: Yazılı yoklama yanıtlayıcının yanıtı kendisi düşünüp, düşüncelerini organize ettiği, en az bir cümle ile yanıtı yazdığı, anahtarlanmış tek bir doğru yanıtı olmayan test türüdür. Yazılı yoklama sorusuna verilen yanıtın doğruluğu ve niteliğine alanda uzman kişi veya kişiler tarafından öznel bir şekilde karar verilir. Yazılı yoklama sorularının en önemli özelliği, yanıtlayıcının yanıt organize edip yazmadaki özgürlüğü ve tam, kesin bir doğru yanıt anahtarının yetersiz kalmasıdır. Yanıtlar doğru-yanlış olarak değil, doğruluk derecesine göre değerlendirilir. Puanlanmasının objektif olmamasından kaynaklanan eleştirilere rağmen tüm eğitim kademelerinde çok sık olarak kullanılır. Özellikle hazırlanma yönünden kullanışlı olması, öğretmen tarafından daha çok tercih edilmesini sağlamaktadır

(29)

( Erkan ve Gömleksiz, 2008, s.71).

Sözlü Yoklamalar: Bilinen en eski sınav türüdür. Öğretmen tarafından sözlü olarak sorulan soruların öğrenciler tarafından yine sözlü olarak cevaplandırılması esasına dayanmaktadır. Kapsam geçerliği çok düşüktür ve cevapları kaydetmek çok zordur (Gürol, 2005:329). Sözlü sınavlar öğrencilerin sözlü ifade becerilerinin, yabancı dildeki kelimelerin telaffuzunun ölçülmesinde, okul öncesi eğitiminde, üniversite düzeyinde yüksek lisansa girişte, tez savunmasında ve bazı mesleki yerleştirmelerde geleneksel hali ile kullanılmaktadır. (Tekindal, 2002, s.87).

Çoktan Seçmeli Testler: Yanıtlayıcıların soruya verecekleri yanıtı bir dizi seçenek arasından işaretleme yoluyla gerçekleştirdikleri ölçme araçlarına çoktan seçmeli testler denilmektedir. Çoktan seçmeli testte yanıtlayıcıdan beklenen soru kökünü okuması, yanıtı düşünmesi ve bulduğu yanıtı seçenekler arasından seçip işaretlemesidir (Erkan ve Gömleksiz, 2008, s.96). Öğrencilerin problemi çözerken bilgiyi nasıl organize ettiği görülmez. Ayrıca her zaman nasıl olacağı bilinmediği halde doğru cevabı tahmin ederek bulma olasılığı vardır. Buna karşın çoktan seçmeli testlerin puanlaması hem kolay hem de nesneldir. ( MEB, 2005, s.64).

Doğru – Yanlış Soruları: Doğru – yanlış testlerinde cevaplayıcıdan istenen sadece, soruları oluşturan önermeleri okuması ve bunların doğru mu yoksa yanlış mı olduğunu belirlemesidir. Cevabın verilmesi sadece işaretlemeden ibaret olduğu için, değerlendirme aşaması tamamen objektif olmaktadır, başka bir deyişle puanlama işlemi kişiden kişiye değişmemektedir. Doğru – yanlış testlerindeki soru maddeleri, uygun biçimde hazırlandığı taktirde her seviyedeki bilişsel özelliklerin ölçülmesine olanak verir (Özçelik, 1998, s.135).

Kısa cevaplı sorular: Kısa cevaplı sorular, öğrencinin bir kelime cümle ya da bir sembol ile cevap vermesi gereken soruları kapsar. Kısa bir cevabın verilmesi amacıyla sorular sorulması ya ada boşluk doldurma türünde sorulardan da oluşabilir. Bu testler özellikle bilgi düzeyinde belirlenmiş birçok kazanımın aynı anda test edilmesi için oldukça kullanışlı bir tekniktir (Airasian, 1988; Akt: Bahar, 2008, s.31).

(30)

Eşleştirme soruları: Eşleştirme maddeleri, iki grup halinde verilen ve birbirleriyle ilgili olan bilgi öğelerinin belirli bir açıklamaya göre eşleştirilmesini gerektirir (Tekin, 1993, s.131). Tan ve Erdoğan (2004), eşleştirmeli testlerin bir sınırlılığı olarak, bu testlerin daha çok bilgi düzeyindeki davranışları ya da çok alt düzeydeki zihinsel davranışları ölçebildiğini belirtir.

2.6. Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Yöntemleri

Alternatif ölçme ve değerlendirme, alışılmış değerlendirme yöntemlerinin aksine performansı ölçmeyi amaçlayan bir değerlendirme yöntemidir (Gitomer ve Duschl, 1997; Morgil, Cingör, Arda, Yavuz ve Oskay, 2004; Akt: Erkan ve Gömleksiz, 2008, s.27).

Thorndike (1971) performansı, bireyin bir işi yaparken gösterdiği çaba olarak tanımlamaktadır. İlci’ye (2002) göre ise performans, öğrencinin sahip olduğu tüm bilişsel, duyuşsal ve psiko–motor becerileri, kapasitesi ya da yeteneği olarak tanımlanabilir. Öğrencinin sahip olduğu kapasite gözle görülemediği için, öğretmen öğrencinin yaptığını ve ya ondan yerine getirmesini istediği birtakım görevlerden veya davranışlardan, başka bir deyişle öğrenciden gelen işaretlerden onun kapasitesini anlamaya çalışır. Bu işaretlere performans denir. Öğrencinin kapasitesini ölçmek için yapılan bir kerelik ölçümler öğrencinin kapasitesi hakkında yeterli bilgi vermez. Bu nedenle uzmanlar ölçme araçlarının birden fazla kullanılmasını önermektedirler (Akt: Erkan ve Gömleksiz, 2008,s.27; Kutlu ve diğ., 2008, s.27).

Alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemleri, tek bir doğru cevabı olan çoktan seçmeli testlerin de içinde bulunduğu geleneksel değerlendirmelerin dışında kalan tüm değerlendirme türlerini kapsar. Alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemleri; sadece ürünü değil, öğrenme sürecini de değerlendirdiği için öğrencilerin öğrenme konusunda sorumluluk sahibi olmasını ve öğrendikleriyle gurur duymasını sağlar (MEB, 2006, s.24).

Alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemleri, geleneksel anlayışın dışında, öğrenci merkezli, anlamlı, ilginç ve öğrenciye uygun değerlendirme stratejileri olarak tanımlanır (Llewellyn, 2003).

(31)

Alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin başlıca özellikleri şu şekilde sıralanabilir (Erbil ve diğerleri 2004; MEB, 2005):

• Alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemleri gerçek yaşamla ilgili ve öğrenci merkezlidir.

• Alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemleri; sınırlandırılmış, tek yanıtlı, çoktan seçmeli testler dışında kalan tüm sınıf değerlendirmelerini kapsar.

• Alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemleri, öğrencinin bilgi ve becerilerini aynı biçimde okulun dışındaki gerçek dünyada da kullanabilme üzerine yoğunlaşmaktadır.

• Alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemleri, öğrencilerin kendi öğrenme biçimlerini ve düşüncelerini analiz etmelerini sağlayarak, öğrencilere kendine dönük düşünmeyi, kendini değerlendirmeyi ve sorumluluk almayı öğretir.

• Alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemleri ile ürün kadar sürecin de değerlendirilmesi dikkate alınır.

• Alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemleri ile kısmi bilginin değerlendirilmesi sağlanır.

• Alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemleri ile öğrenciler kendi kendini değerlendirme, sınav saatleriyle sınırlandırılmaksızın daha geniş bir zaman diliminde çalışma ve tekrar yapma, oluşturulan ölçütlere göre yeterlik derecelerini ortaya koyma olanaklarına sahip olurlar.

• Alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemleri ile öğrenciler iş birliği kurarak çalışmaya teşvik edilirler.

• Alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemleri ile öğretmen elde ettiği ölçüm sonuçlarını yorumlayarak yalnızca öğrencilerini değil, kendi öğretimini değerlendirir (Akt: Erkan ve Gömleksiz, 2008, s.28).

(32)

Tablo 2: Başlıca Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Yöntemleri

Performans değerlendirme Drama

Öğrenci ürün dosyası (portfolyo) Görüşme

Kavram haritaları Yazılı raporlar

Yapılandırılmış grid Gösteri

Tanılayıcı dallanmış ağaç Poster

Kelime ilişkilendirme Grup ve/veya akran değerlendirmesi

Proje Kendi kendini değerlendirme

Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımında ölçme ve değerlendirme, öğretim sürecinin bir parçasıdır ve öğrenme süreci boyunca her önemli noktada yer alır. Öğrenme süreci boyunca kullanıldığı için geleneksel yönteme göre daha çok ve çeşitli ölçme araç veya yöntemlerinin kullanılmasını gerektirir. Geleneksel olarak kullanılan yöntemler ile birlikte, öğrencinin performansını her yönüyle değerlendirebilmek mümkün olabilmektedir. Öğretmenlerin alışık olması nedeniyle bunlardan daha çok geleneksel nitelikte olanlar tercih edilmekte olabilir; ancak diğerleri ile ilgili uygun araçlar geliştirilip, uygun zamanda kullanılması sağlanarak bunların da yaygınlaştırılması mümkün olabilir ( Gelbal ve Kellecioğlu, 2007).

2.6.1. Portfolyo (Öğrenci Ürün Dosyası)

Portfolyo, 1980 sonları, 1990 başlarında öğrencilerin okuldaki başarılarını ve performanslarını değerlendirme konusu içinde genel bir düşünce olarak ortaya çıkmıştır (Korkmaz & Kaptan, 2002; Korkmaz & Kaptan, 2003).

İlköğretim ve ortaöğretim düzeyindeki tüm alanlarda rahatlıkla kullanılabilen portfolyo Türkçe litaratürde; Kişisel Gelişim dosyası, Ürün Seçki Dosyası ve ya Öğrenci Ürün Dosyası olarak da isimlendirilmektedir. En geniş anlamı ile portfolyo öğrencilerin dönem ve ya yıl boyunca yaptıkları çalışmaların belli standartlara göre organize edilmiş bir koleksiyonudur. Başka bir ifade ile portfolyo öğrencinin bir ve ya

(33)

birden fazla konu alanında yaptığı çalışmalarının sistematik, amaçlı ve anlamlı koleksiyonu olarak tanımlanabilir (Bahar ve diğ., 2008, s.74).

Kutlu ve arkadaşları literatürden yararlanarak portfolyonun özelliklerini şu şekilde belirlemişlerdir:

1. Portfolyolar öğrencileri temsil eden çalışmaların zaman içerisinde toplanmasıdır.

2. Portfolyolar bir öğretim programı ve değerlendirme hedeflerini temsil etmektedirler.

3. Portfolyoda bulunacak çalışmalar belirli amaçlar için seçilmektedirler. 4. Öğrenci çalışmaları, öğrencinin, ailesinin, ve öğretmenin değişimleri

gözlemleyebilmesi için zaman içerisinde toplanmaktadır.

5. Portfolyo öğrencilerin kendi çalışmaları hakkında düşünmelerini sağlar ve bu da öğrenciye kendi çalışmalarını ve o çalışmasını yaparken izlediği

stratejiyi değerlendirmesi için cesaret vermektedir (Kutlu ve diğ., 2008, s.105).

Paulson ve Meyer (1991) ise, portfolyonun genel amaçlarını şöyle tanımlamaktadır:

• Öğrencinin gelişimini nesnel biçimde izlemek.

• Öğrencideki öz disiplin ve sorumluluk bilincini geliştirmek ve kendi kendini değerlendirme becerisine ulaşmasını sağlamak.

• Öğrencinin gerçekte ne öğrendiğinin açık resmini çizebilmek.

• Öğretim programına bağlı olarak yapılan yazılı ve sözlü değerlendirmelerin dışına çıkıp, yeni bir değerlendirme yöntemi geliştirmek.

• Gelecekteki öğretmenlerine bilgi sunmak. • Öğrencinin gelişimini daha sağlıklı izleyebilmek

• Öğrencilerin yeteneklerini sergilemek ve ilgi alanlarını çoğaltmak

• Öğrencilerin diğer arkadaşlarının yaptığı portfolyoları izlemesini sağlayarak, gelecekteki takım çalışmasına zemin hazırlamaktır (Akt: Kutlu ve diğ., 2008:105).

(34)

Portfolyoların birçok türü vardır. Bu türler, dosyayı kullanım amacına göre değişmektedir. Dosya türüne göre toplanan evraklar da değişime uğramaktadır. Bu dosya türleri kısaca aşağıdaki şekilde özetlenebilir.

1. Bireysel Dosya: Öğretmenin ve öğrencinin ilgi duyduğu ve ya paylaşmak istediği alanlarla ilgili olarak tüm faaliyetlerinin toplandığı dosyadır.

2. Çalışma Dosyası: Öğrencinin kısa ve ya uzun süreli olarak sürdürdüğü çalışmaların toplandığı dosyadır.

3. Kayıt Tutma Dosyası: Öğretmenin öğrenciler hakkında yazmış olduğu bilgilerin ve bu süreçte kullandığı çeşitli ölçeklerin bulunduğu dosyadır.

4. Grup Dosyası: Grup faaliyetlerinde grup içinde her bireyin yapmış olduğu faaliyetleri gösteren bir dosyadır.

5. Konuya Bağlı Gelişim Dosyası: Bu tür dosyalar daha çok bir ünite ile ilgili yapılan çalışmaları içerir. Ünite hakkında öğrencilerin yapmış olduğu çalışmaların, tutumların, düşüncelerin tamamını kapsar.

6. Bütünleştirilmiş Gelişme Dosyası: Öğrencilerin birden çok alandaki tutum davranış ve başarılarını içeren dosyadır.

7. Gösteri Dosyası: Öğrencinin bir süreç içerisindeki gelişimini göstermek ve özel amaç için hazırlanan sınırlı sayıdaki çalışmaların seçilmesiyle oluşturulan dosya türüdür. Genellikle öğrencilerin yapmış olduğu çalışmalardan en iyileri seçilerek dosya oluşturulur.

8. Elektronik Gelişim Dosyası: Teknolojik gelişmelere bağlı olarak bilgisayar ortamında oluşturulan elektronik dosyadır. Elektronik dosya diğer dosya türlerinin içerdiği bilgileri içerir; fakat bilgiler elektronik olarak toplanır ve saklanır.

9. Yıllık Gelişim Dosyası: Genellikle öğrencilerin öğrenim yılları boyunca oluşturulan dosya türüdür. Özellikle okul öncesi okullarında bir çocuğun gelişiminin hafta hafta takip edilerek bir yıl boyunca tutulan dosya buna örnek verilebilir (Birgin, 2003; Akt: Karip, 2008, s.232).

Portfolyonun hedefine, öğrenci grubunun ve öğretmenlerin özelliklerine, değerlendirme ölçütlerine, değerlendirilmesi düşünülen alan ya da becerilere, portfolyonun değişik çeşitlerine ve değerlendirme için ayrılan zamana ve bütçeye göre portfolyoya girecek ürünler değişiklik gösterebilir. Aşağıda portfolyoya girebilecek ürünlere örnekler verilmiştir (Grace, 1992; Ediger, 2000).

(35)

• Öğrencilerin yazılmış ödevleri (taslak yada bitmiş parçaları) • Araştırmalar, problemler ve stratejiler

• Diyagramlar, fotoğraflar, resimler

• Video - kaset ve ses kasetleri ya da CD’ler • Grup ödevleri ve projeler

• Öğretmen anektodları • Öğrencilerin mektupları • Öğretmen kontrol listeleri

• Öğrencilerin zorlukla tekrar yapmak istediği ödevler • Özel ödevlerin içinden seçtiği örnekler

• Değerlendirme kâğıtları (öğrenci çalışmalarındaki gelişimlerin değerlendirilmesinin nasıl yapılacağını gösteren kâğıtlar).

Portfolyo geliştirme sürecinde yer alan basamaklar çeşitli kaynaklarda farklı biçimde sınıflandırılmıştır. Ancak Kutlu ve arkadaşları yaptıkları derleme çalışmasında portfolyo oluşturma sürecini üç ana başlık altında incelemişlerdir (Kutlu ve diğ., 2008, s.122).

Bunlar;

• Uygulama Öncesi Basamağı • Uygulama Basamağı

• Uygulama Sonrası Basamağı

Uygulama Öncesi Basamağı

Portfolyo geliştirme ve uygulama sürecindeki bu ilk basamak portfolyo uygulamasının etkili ve sorunsuz işlemesi için yapılması gereken ön hazırlık çalışmalarını içermektedir.

(36)

Uygulama kararları için okul yönetimi ve öğretmenlerin görüşmesi

Öğretmen, öğrenci ve velilerin, uygulama hakkında bilgilendirilmesi

Portfolyo kullanım amacının belirlenmesi

Değerlendirme amaçlı portfolyolar Öğretim amaçlı portfolyolar

Portfolyo türünün belirlenmesi Değerlendirme

portfolyosu

Vitrin Portfolyo Çalışma Portfolyosu

Portfolyo deseninin belirlenmesi

Disiplinler arası portfolyo Tek disiplin temelli portfolyo

Uygulamada kullanılacak formların ve veliye gönderilecek mektupların hazırlanması

Uygulama Basamağı

Sınıf içinde portfolyonun oluşturmasını içerir. Bu basamağın daha başarılı yürütülebilmesi, ilk basamağın eksiksiz yerine getirilmesine bağlıdır.

Portfolyonun sınıfa tanıtılması

Portfolyoda bulunacak çalışmaların belirlenmesi

Performans Görevlerinin ve Puanlama Anahtarının oluşturulması

(37)

Çalışmaların toplanması

Öğretmen öğrenci görüşmelerinin gerçekleştirilmesi

Toplanan çalışmaların puanlanması

Uygulama Sonrası Basamağı

Uygulama bittikten sonra yapılması gereken işlemleri içerir. Bu işlemler bir sonraki portfolyo uygulaması içinde bir hazırlık aşaması olarak ta düşünülebilir. Bu basamakta öğretmen, öğrenci gelişimi ile ilgili genel bir durum belirleme yapmalıdır. Durum belirleme yapılırken portfolyoda yer alan çalışmaların öğrencide meydan getirdiği değişimler ele alınmalı, öğrenciye ve velisine kapsamlı bir geribildirim verilmelidir. Aşağıda uygulama sonrası basmakta yerine getirilmesi gereken basamaklar verilmiştir.

Öğrenci gelişimiyle ilgili durum belirlenmesi

Öğrenci çalışmalarının nota dönüştürülmesi

Çalışmaların velilere öğrenciler tarafından sunulması

Öğrenci ürün dosyasının nasıl değerlendirileceğine dair kesin bir değerlendirme yaklaşımı olmayıp, gelişim dosyasının amacına göre değişmektedir

( Mumme, 1990). Eğer bireysel gelişim dosyasını kullanmadaki amaç öğrencinin öğrenme süreci içindeki gelişimini takip etmek, eksiklikleri gidermek ve rehberlik etmek ise gelişim dosyasındaki çalışmalar genelde öğretmen tarafından belirlenir ve çalışmalar öğrencinin kendisi, arkadaşı ve öğretmeni tarafından değerlendirilerek öğrenciye dönüt verilir. Bu tür değerlendirmeden elde edilen sonuçlar daha çok

(38)

öğrenciye rehberlik etmek için kullanılır. Eğer, gelişim dosyasını hazırlamaktaki amaç öğrencinin yapmış olduğu çalışmalarla başarısını değerlendirmek ise değerlendirmeye girecek olan çalışmalar genellikle öğrenci tarafından seçilir. Öğrenci tarafından oluşturulan bireysel gelişim dosyası öğrencinin dönem ve ya yıl içinde yaptığı en iyi çalışmaları içerir. Öğretmen tarafından önceden belirlenen kriterlere göre öğrencinin sunduğu en iyi çalışmalar notlandırılarak değerlendirilir. bireysel gelişim dosyasına puan vermek ve değerlendirmek için çeşitli yaklaşımlar başarılı bir şekilde kullanılmaktadır (Birgin, 2003, s.31).

Portfolyoya puan vermek ve değerlendirmek için çeşitli yaklaşımlar başarılı bir şekilde kullanılmaktadır. Kuhs’a (1994) göre genel olarak üç temel yaklaşım bulunmaktadır.

• Birinci yaklaşım, portfolyo içindeki her bir çalışma ayrı ayrı puanlanır ve bu puanların aritmetik ortalaması portfolyonun puanını belirler.

• İkinci yaklaşım (analitik puanlama sistemi), farklı performanslar için ayrı puanların verildiği analitik puanlama sisteminin kullanılmasıdır. Örneğin, problem çözme becerisine ait olarak problemi anlama, çözüm için strateji belirleme, stratejiyi uygulama ve sonucu kontrol etme davranışları aşağıdan yukarıya doğru puanlanarak problem çözme becerisine ait puanı belirlenir. • Üçüncü yaklaşım ise, portfolyo içindeki çalışmaların tümüne ait genel bir puan

vererek değerlendirmektir. Bu yaklaşım, portfolyoyu bir bütün olarak algılayarak belli ölçütlere göre puanlamasını önerir (Akt:Okan, 2005: 29-30).

Ürün seçki dosyası (portfolyo) bir bütün olarak değerlendirilebileceği gibi içindeki her bir çalışma ayrı ayrı da incelenebilir. Ürün seçki dosyasının (portfolyo) incelenmesinde kontrol listesi, oranlama ölçeği veya rubrikler kullanılabilir. Eğer ürün seçki dosyasından (portfolyo) farklı türden materyaller yer alıyorsa herbiri için artı puanlama planı yapılmalıdır. Ürün seçki dosyasının (portfolyo) en büyük avantajı öğrencilerin de ölçme değerlendirme sürecine katılmasıdır. Ürün seçki dosyasında (portfolyo) incelenen her çalışmanın yanında bu çalışmanın puanlandırılması için bir kayıt yöntemi yer alabilir. Önceden belirlenmiş zamanlarda öğretmen ve öğrenci ürün seçki dosyasını (portfolyo) inceler. Genelde önce öğretmen ürün seçki dosyasını

(39)

(portfolyo) inceler sonra öğrenciyle beraber tartışır. Bu buluşmalar sırasında sonraki hedefler belirlenir (Bekiroğlu, 2004, s.116).

Moya ve O’Malley, (1994) göre; portfolyolardan elde edilen verilerin güvenirliğini ve geçerliğini sağlamak için bir yöntem belirlenmelidir. Portfolyo değerlendirmenin geçerliğini ve güvenirliğini belirleyebilmek için çeşitli yöntemler önerilebilir. Bunlar;

1. Portfolyolardan elde edilen puanlarla, aynı konu ya da konulara ilişkin hazırlanmış objektif testlerden elde edilen puanlar arasındaki ilişkinin incelenmesi,

2. Öğrencilerin portfolyolardan elde ettikleri puanlarla, bu portfolyonun kapsamına ilişkin daha sonradan ortaya çıkacak performans ölçüleri arasındaki ilişkinin incelenmesi (Yordama geçerliği),

3. Farklı öğretmenlerin aynı portfolyolara verdiği puanlar arasındaki ilişkinin incelenmesidir (Akt: Kan, 2007, s.134).

Geleneksel değerlendirme modellerinin yanında birçok eğitimci, onlarla ölçülemeyen bazı özellikleri görmek için özgün (authentic) değerlendirme formlarını kullanmakta ve portfolyo değerlendirmenin avantajlarını tanımlamaktadırlar.

Gilman, Andrew ve diğerleri (1998) portfolyo kullanımının avantajlarını şöyle açıklıyor:

1. Portfolyo ile hem ürün hem de süreç değerlendirilmektedir. 2. Portfolyo öğrenme ve değerlendirmeyi bütünleştirir.

3. Değerlendirme tek bir puanla sınırlı değildir. 4. Öğrencileri kendi kendilerine öğrenmeye özendirir. 5. Öğrencinin gelişimi hakkında daha fazla bilgi verir.

6. Öğrenciler değerlendirme sürecinin bir parçası olduğunu hisseder. 7. Yaşam boyu öğrenme için gerekli olan yetenekleri geliştirmeyi sağlar. 8. Portfolyo ile kazanılan bilgi anlamlı ve kalıcı olur.

9. Uygun ve anlaşılabilir bir içerikle öğrencilerin çalışma örneklerinin sürekliliğini sağlar.

Şekil

Tablo 1: Geleneksel ve Alternatif Değerlendirme Yaklaşımlarının Özellikleri
Tablo 2: Başlıca Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Yöntemleri
Tablo 3: Portfolyo Sürecinde Öğretmen, Öğrenci ve Velinin Rolü
Şekil 1: Kavram Haritası Değerlendirme Modeli
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

It is likely that the increased activation with age in the middle frontal cortex (BA6), anterior prefrontal cortex (BA10), and left inferior parietal lobe and left precuneus (BA40

Elde edilen veriler, sertlik ve indirgenmiş elastik modülü hesaplamalarında çökme etkisini azaltan enerji modelinin, Oliver-Pharr modeline göre daha uygun

Ayrıca, Chalmers ve arkadaşlarının 2003 yılında Kanada’da birinci derece yakınlarında meme kanseri olan kadınların bilgi destek gereksinimlerini ve bu

Çalışma hakkı, adil ücret hakkı, sosyal güvenlik hakkı, sağlık, konut, çevre hakları, eğitim ve öğretim hakları, vergi adaleti, kamu yararının

Atık su tesisinde bulunan giriş havuzu, kum ve yağ tutucu havuz, havalandırma havuzu, çökeltim havuzu ve çıkış havuzu olmak üzere beş ayrı havuzdan atık su

After the parent calixarenes were converted to p-sulfonated calix[4,6] arene derivatives and immobilized onto magnetic nano- particles, the obtained p-C[4]-MN and p-C[6]-MN mag-

Anahtar Kelimeler: Vurun Kahpeye, Halide Edip Adıvar, Olumlu Kahramanlar, Zoşenko, Aytmatov, Jdanov Type and Character Analysıs and Comparison With Regard to “Vurun Kahpeye” and

Buna göre öğretmen adaylarının tanılayıcı dallanmış ağaç için konuyla ilgili genelden özele doğru bir sıraya göre ifadeleri belirleyebilmede kendilerini