S E T A S i y a s e t, E k o n o m i v e T o p l u m A r a ş t ı r m a l a r ı V a k f ı w w w. s e t a v. o r g O c a k

(1)

seta

Analiz .

S E T A | S i y a s e t , E k o n o m i v e T o p l u m A r a ş t ı r m a l a r ı V a k f ı | w w w . s e t a v . o r g | O c a k 2 0 1 1

TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİME ERİŞİM

2025 YILINDA YÜKSEKÖĞRETİM TALEBİ KARŞILANABİLECEK Mİ?

DUYGU TANRIKULU

(2)

DUYGU TANRIKULU

Sayı: 34 | Ocak 2011

TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİME ERİŞİM

2025 YILINDA YÜKSEKÖĞRETİM TALEBİ KARŞILANABİLECEK Mİ?

2 0 1 0 © Y a y ı n h a k l a r ı m a h f u z d u r

seta

Analiz .

İÇİNDEKİLER GİRİŞ | 4

A. YÜKSEKÖĞRETİMDE GENİŞLEMEDE DÜNYADAKİ GELİŞMELER VE EĞİLİMLER | 5 1. YÜKSEKÖĞRETİMDE GENİŞLEMEYİ ETKİLEYEN TEMEL FAKTÖRLER | 5 2. YÜKSEKÖĞRETİMDE GENİŞLEMENİN BOYUTU | 10

3. YÜKSEKÖĞRETİMDE GENİŞLEMENİN ARAÇLARI | 13 B. TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİMDE GENİŞLEME | 18

1. YÜKSEKÖĞRETİM KURUMLARINDAKİ GENİŞLEME | 18

2. ÇAĞ NÜFUSU, ÖĞRENCİ VE ÖĞRETİM ELEMANI SAYISINDAKİ GENİŞLEME | 19 3. ÖĞRENİM ÜCRETLERİNİN GENİŞLEMEDEKİ ROLÜ | 28

C. TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİME ERİŞİM | 30

1. YÜKSEKÖĞRETİM ARZININ TALEBİ KARŞILAMA ORANI | 30 2. YIĞILMALAR | 34

D. 2025 YILINDA TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİME MUHTEMEL ERİŞİM DÜZEYİ | 36 1. YÖNTEM | 36

2. PROJEKSİYON SONUÇLARI | 37 SONUÇ VE ÖNERİLER | 40

KAYNAKÇA | 43

(3)

3

ÖZET

Nitelikli beşeri sermayenin ulusal ve bölgesel kalkınmaya katkıları nedeniyle ülke ve bölge yö- netimlerinin gündeminde öncelikli politika alanları arasında yer alan yükseköğretim, tüm dünyada 1950’lerden itibaren hızlı bir genişleme sürecine girmiştir. Bu genişlemeye rağmen, yükseköğretim arzının talep artışı karşısında yetersiz kalması yükseköğretime erişim konusunu ön plana çıkarmıştır.

Çağ nüfusundaki artışa paralel olarak artan yükseköğretim talebinin karşılanmasını, diğer bir deyişle, yükseköğretimin geniş kitlelere ulaştırılmasını ifade eden kitlesel yükseköğretim, dünyada başlıca eğilimler arasında yerini almıştır. Nüfus artışının hızlı olduğu gelişmekte olan ülkeler çoğun- lukla bu eğilimlerin gerisinde kalmıştır. Ancak, yükseköğretimin gelişmiş ülke konumuna geçişteki rolünün farkına varan bu ülkeler de son dönemde kitlesel yükseköğretim sistemlerine ulaşma çabası içindedir. Gelişmekte olan ülkeler arasında yer alan ülkemizde de son dönemlerde bu doğrultuda gelişmeler yaşanmaktadır. Geçtiğimiz on yıllık süreçte yeni kurulan üniversitelerle birlikte üniver- site sayısı yaklaşık üçe katlanmıştır. Bu artışa bağlı olarak örgün yükseköğretim okullaşma oranı

%35,6’lara yükselmiş ve yükseköğretim sistemimiz kitlesel yükseköğretime geçiş süreci içine girmiş- tir. Bu geçiş sürecinde, demografik yapının sunduğu fırsat penceresinin nasıl değerlendirileceği ve kitlesel yükseköğretim talebinin hangi araçlarla karşılanacağı, Türkiye’nin orta vadede gelişmesini ve kalkınma düzeyini belirleyen önemli faktörlerden biri olacaktır.

Bu analiz, yükseköğretimde finansman, öğrenci ve öğretim elemanı sayısına ilişkin tarihsel olarak süregelen eğilimlerin devam etmesi ve herhangi bir politika müdahalesinde bulunulmaması halin- de, 2025 yılında Türkiye’de gençlerin yükseköğretim talebinin karşılanamayacağını göstergelerle ortaya koymuştur. Yükseköğretime erişimin en önemli göstergesi olan örgün okullaşma oranının 2010 yılında %35,6 iken 2025 yılında %53,7’ye ulaşacağı ve Türkiye’nin bugün %50’lerin üzerinde olan gelişmiş ülkelerin gerisinde kalmaya devam edeceği tahmin edilmiştir. Yükseköğretim arzının talebi karşılama düzeyini gösteren örgün öğretime yerleşme oranının ise 2025 yılında yalnızca %38,7 düzeyine ulaşacağı öngörülmüştür. Bu göstergelerden Türkiye’de günümüzde karşılanamayan yük- seköğretim talebinin 2025 yılında da varlığını sürdüreceği anlaşılmıştır. Dolayısıyla, bu analiz çalış- ması; 2025 yılı için tahmin edilen bu tabloyu değiştirmek ve gençleri mağdur etmemek amacıyla, bugünden atılabilecek muhtemel adımlar ve çözüm önerilerinin tartışılması için bir zemin oluştur- mayı amaçlamaktadır.

(4)

4

GİRİŞ

Beşeri sermaye olarak bilinen yetişmiş insan gücü ülkelerin ekonomik ve sosyal refahı- nın artırılmasında büyük rol oynamaktadır. Bu çerçevede, bireylerin gerekli bilgi, bece- ri ve yeterliklerle donatılarak topluma ve ekonomiye kazandırılmasında en etkili araç olan eğitimin, özellikle de yükseköğretimin önemi giderek artmaya başlamıştır. Yükse- köğretim, yüksek nitelikte insan gücü yetiştirmek suretiyle ülkelerin toplam refahına sağladığı katkının yanında, kişilerin gelir düzeyini ve istihdam edilebilirliğini artırmak suretiyle bireysel refaha da büyük katkı sağlamaktadır. Buna bağlı olarak bireylerin yükseköğretim talebi her geçen gün büyük bir hızla artmıştır. Özellikle 1950’lerde başlayan ve 1980’lerde hız kazanan yükseköğretimde arz ve talebin büyümesi sonucunda, gelişmekte olan ülkeler başta olmak üzere birçok ülke bu büyümenin yarattığı baskılarla karşı karşıya kalmıştır. Yükseköğretim arzının talebe paralel bir şekilde artırı- lamaması ise yükseköğretime erişim konusunu ön plana çıkarmıştır.

Özellikle yükseköğretim çağ nüfusu içinde yükseköğretim talep eden kişilerin eğitim imkânlarına ulaşabilirliği olarak tanımlanan yükseköğretime erişim, yükseköğretimde genişleme süreçleri ile yakından ilişkilidir. Çağ nüfusundaki artışa bağlı olarak artan yükseköğretim talebinin büyük oranda karşılanması ve yükseköğretime erişimin artı- rılmasını ifade eden kitlesel yükseköğretim, toplam nüfus içinde genç nüfusun payının yüksek olduğu gelişmekte olan ülkeler için önemli fırsatlar sunmaktadır. Yükseköğre- timin gelişmiş ülke konumuna geçişte önemli rolünün olduğunu anlayan gelişmekte olan ülkeler yükseköğretime erişimin artırılması için gelişmiş ülkelerdeki kitlesel ve evrensel okullaşma oranlarına ulaşmaya çalışmaktadır.

TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİME ERİŞİM

2025 YILINDA YÜKSEKÖĞRETİM TALEBİ

KARŞILANABİLECEK Mİ?

(5)

5

Gelişmekte olan ülkeler arasında yer alan Türkiye,

%35,6 örgün yükseköğretim okullaşma oranı ile kitlesel yükseköğretime geçiş süreci içindedir.

Gelişmekte olan ülkeler arasında yer alan Türkiye de, %35,6 örgün yükseköğretim okullaşma oranı ile kitlesel yükseköğretime geçiş süreci içindedir. Bu geçiş sürecinde;

demografik yapı içerisinde genç nüfusun payının yüksek olması sonucu ortaya çıkan fırsat penceresinin nasıl değerlendirileceği ve kitlesel yükseköğretim talebinin hangi araçlarla karşılanacağı, Türkiye’nin gelecek dönemde gelişmesini belirleyen önemli faktörlerden biri olacaktır. Nüfus projeksiyonlarına göre, Türkiye’de 2017 yılına kadar hızla artması beklenen yükseköğretim çağ nüfusunun fırsata dönüşmesi, yükseköğ- retime erişimin artırılmasına bağlı olacaktır. Bu çalışmanın amacı Türkiye’de çağ nüfu- sundaki artışa bağlı olarak gelecek dönemde daha hızlı artması beklenen yükseköğ- retim talebinin mevcut eğilimler çerçevesinde 2025 yılında ne ölçüde karşılanabilece- ğini ortaya koymak ve yükseköğretime erişimi artırmaya yönelik geliştirilecek politika önerilerini tartışmaktır.

A. YÜKSEKÖĞRETİMDE GENİŞLEMEDE DÜNYADAKİ GELİŞMELER VE EĞİLİMLER

Yükseköğretimde genişleme dünyadaki birçok ülkenin ilköğretimden başlayarak bü- tün eğitim sistemini etkilemiş, hızlı büyümeyle birlikte yükseköğretime erişim konusu da ön plana çıkmıştır. Erişimin boyutunu daha iyi anlayabilmek için bu bölümde yük- seköğretimde genişleme olgusu dünyadaki gelişmeler çerçevesinde incelenecektir.

1. Yükseköğretimde Genişlemeyi Etkileyen Temel Faktörler

Yükseköğretimde yaşanan hızlı genişleme, genel olarak; ekonomik ve sosyal kalkın- mada beşeri sermayenin ve dolayısıyla eğitimin rolünün daha iyi anlaşılması, demografik gelişmeler çerçevesinde yükseköğretim çağ nüfusundaki artış ve yükseköğreti- min kişilerin istihdam durumu ve gelir düzeyine etkisi çerçevesinde ortaya çıkan talep artışı ile açıklanmaktadır.

Yükseköğretimin Kalkınmadaki Rolü

1980’lerden itibaren gelişmiş ülkelerde bilgi toplumuna geçiş süreci başlamış ve bilgi ekonomisi adı verilen yeni bir küresel ekonomik yapı oluşmuştur. Bilgi ekonomilerin- de bireylerin ekonomik gücü bilgi ve öğrenim düzeyleriyle, ulusların rekabet gücü ise beşeri sermayeleri ile ölçülür hale gelmiştir (YÖK, 2007b).

Küreselleşme, bilgiye dayalı ekonomiler, insan hakları temelli kalkınma ve demografik eğilimlerin birbirleriyle etkileşiminde; bütün dünyada eğitimin kilit rolünün giderek daha fazla farkına varılmaktadır. Eğitim düzeyinin yalnızca kişilerin değil, aynı zaman-

(6)

6

Eğitime yapılan yatırım; ekonomik refahın, tam istihdamın ve toplumsal birliğin sağlanmasına yönelik stratejilerde merkezi konuma geçmiştir.

da ulusların da ekonomik refahı için büyük önem taşıdığı açıktır. Eğitime erişim ve eğitimin çıktıları, beşeri sermaye birikimi ve ekonomik büyümede temel faktör haline gelmiştir. Eğitim çok yönlü ve bilinçli vatandaşlar yetiştirilmesini ve birbirine bağlı ve katılımcı toplumlar inşa edilmesini sağlayan bir güçtür. Beşeri sermaye ekonomik büyümenin sağlanmasında belirleyici faktör haline gelmiştir. Genel olarak beşeri sermayeye ve özel olarak eğitime yapılan yatırım; ekonomik refahın, tam istihdamın ve toplumsal birliğin sağlanmasına yönelik stratejilerde merkezi konuma geçmiştir (UNESCO ve OECD, 2003: 5).

Eğitim ile ekonomik büyüme arasındaki etkileşimi araştıran çalışmalarda ortaya çıkan en önemli husus; eğitimin, başka bir ifadeyle beşeri sermayenin hangi mekanizma- larla ekonomik büyümeyi tetiklediğidir. Bu konu özellikle içsel büyüme modellerin- de teorik ve uygulamalı olarak incelenmiştir. Bu modele göre işgücü, sermaye, toprak gibi geleneksel üretim faktörleri azalan getiriye sahip olmaları nedeniyle büyümenin dinamizmini oluşturamamakta ve artan getiriye sahip olan “bilgi” toplam faktör ve- rimliliği çerçevesinde büyümenin sürükleyici gücü olmaktadır. Bu modelde “bilgi”nin kaynağını Ar-Ge ve teknolojik yenilikler ile beşeri sermayeye yapılan yatırımlar, başka bir ifadeyle eğitim oluşturmaktadır. Eğitim ve sürdürülebilir büyüme arasındaki ilişkiyi inceleyen bir çalışmada, Belçika, Danimarka, Finlandiya, Fransa, Almanya ve İsveç’te toplam faktör verimliliğinin büyümeye katkısının sermaye birikimi ve istihdamın kat- kısından daha yüksek olduğu; Türkiye’nin ise 1972-2003 döneminde zayıf bir büyüme ve verimlilik artışı performansı sergilediği ve dolayısıyla beşeri sermayenin nitelik olarak geliştirilmesinde dünyadaki konumunun oldukça yetersiz kaldığı ortaya konmuş- tur (Bkz. Tablo 1) (Saygılı, Cihan ve Yavan, 2005).

Daha fazla eğitilmiş işgücü talep eden modern toplumların ve ekonomilerin giderek daha karmaşık ve küresel sistemlere dönüşmesi ve eğitimin ekonomik büyümeye kat- kısı, yükseköğretimde genişlemenin temel sebeplerinden biridir. Sanayi devrimi süre- cinde kişiler işyerinde eğitilirken, günümüzde bu eğitim yükseköğretim kurumlarında meşrulaşmış; yeni teknolojilerle birlikte birçok yeni alan ortaya çıkmış ve bu alanlarda araştırma ve eğitim açısından üniversiteler temel kaynak haline gelmiştir. Bu bağlam- da üniversiteler bilgiye dayalı ekonomide ortaya çıkan yeni mesleklere insan gücü ye- tiştirme konusunda sorumlu hale gelmiştir (Küçükcan ve Gür, 2009). Bilgi toplumuna dönüşüm ve bilgi ekonomisine geçiş süreci, bilginin üretilmesi ve paylaşılmasından sorumlu olan yükseköğretim kurumlarından beklentileri artırmış ve yükseköğretim bütün ülkelerde toplumların ilgi odağı haline gelmiştir. Bununla birlikte, küreselleşme, piyasa ekonomilerine geçiş ve hizmetlerin serbest dolaşımı gibi gelişmeler ve toplum- ların yükseköğretimden artan beklentileri, yükseköğretim sistemlerinde genişleme ve gelişmeyi zorunlu hale getirmiştir.

(7)

7

Üniversiteler bilgiye dayalı ekonomide ortaya çıkan yeni mesleklere insan gücü yetiştirme konusunda sorumlu hale gelmiştir.

Tablo1. Bazı OECD Ülkelerinde Büyümenin Kaynakları (%) Ülkeler Dönem Aralığı Milli Gelir

Artışı

Sermaye Birikiminin Katkısı

İstihdamın Katkısı

Toplam Faktör Verimliliğinin Katkısı

ABD 1970-2000 3,1 33,8 40,5 25,1

Kanada 1970-2000 3,2 30,4 49,0 18,7

Japonya 1970-2000 3,5 62,2 12,2 26,0

Belçika 1970-2000 2,6 36,8 5,8 57,0

Danimarka 1970-2000 2,5 23,5 14,4 61,7

Finlandiya 1970-2000 3,1 30,0 0,4 69,3

Fransa 1970-2000 2,6 44,7 -8,0 63,2

Almanya 1970-2000 1,7 52,7 -15,9 64,2

İtalya 1970-2000 1,6 55,4 9,5 35,3

İsveç 1970-2000 2,2 29,9 4,9 63,5

Türkiye (1) 1972-2000 4,1 69,2 19,5 11,3

1972-2003 3,9 68,0 17,9 14,1

Kaynak: Saygılı ve ark. (2005)

Türkiye için toplam faktör verimliliği sermayenin üretim esnekliği 0,507 ve istihdamın üretim esnekliği 0,493 baz alınarak “Solow artığı” yöntemiyle hesaplanmıştır. İstihda- mın üretim esnekliği ücret ödemelerinin milli gelir içerisindeki payına karşılık gelmektedir. Ücret gelirlerinin hesaplanmasında bir ücret karşılığı çalışmayanların ekonomi- deki ortalama ücret seviyesi düzeyinde ücret geliri elde ettikleri varsayılmıştır. Ser- mayenin üretim esnekliğinin hesaplanmasında ise ölçeğe göre sabit getiri varsayımı kullanılmıştır.

Yükseköğretimin İstihdam ve Gelire Etkisi

Daha iyi eğitilmiş kişilerin istihdam edilebilirliğinin daha yüksek ve ekonomik olarak aktif oldukları sürece işsiz kalma ihtimallerinin daha düşük olduğu, kişilerin eğitim dü- zeyi arttıkça işgücüne katılım oranının da arttığı ve daha yüksek gelir elde ettikleri çe- şitli çalışmalarla kanıtlanmıştır (UNESCO ve OECD, 2003: 6). Eğitim-istihdam ve eğitim- gelir ilişkisini ortaya koyan uluslararası göstergeler de bu sonuçları doğrulamaktadır.

Şekil 1’e göre OECD ülkelerinde 25-64 yaş grubu içinde eğitim düzeyi ortaöğretimin altında olanların %9’u işsiz kalırken, bu oran yükseköğretim düzeyinde eğitim almış kişiler için %3,3’tür. Benzer şekilde istihdam oranları incelendiğinde, ortaöğretim dü- zeyinin altında eğitim almış yetişkin nüfusun %58,4’ü istihdam edilirken, yükseköğ- retim almış kişiler için bu oran %84,5’tir. Buna göre, eğitim düzeyi arttıkça kişilerin istihdam edilebilirliği artmaktadır.

(8)

8

Ortaöğretim düzeyinde eğitim almış kişilerin geliri 100 birim kabul edildiğinde, Türkiye’de ortaöğretim düzeyinin altında eğitim almış olanlar 69, yükseköğretim düzeyinde eğitim almış olanların ise 149 birim gelir elde etmektedir.

Şekil 1. OECD Ülkelerinde Yükseköğretimin İstihdama Etkisi (2007)

Kaynak: OECD (2009) verilerinden derlenmiştir.

OECD ülkelerinde eğitim düzeyi ile kişilerin gelirleri arasındaki ilişkiyi göstermek üze- re oluşturulan endeks çerçevesinde, ortaöğretim ve ortaöğretim sonrası eğitim ka- demelerinden (yükseköğretim hariç) mezun olan kişilerin geliri 100 kabul edilmiş ve bu eğitim kademesinin altındaki ve üzerindeki kişilerin gelirlerindeki farklar Şekil 2’de gösterilmiştir. Buna göre, yükseköğretim düzeyinde eğitim almış olmak bütün OECD ülkelerinde kişilerin gelirlerini artırmaktadır; ancak bu artış ülkeden ülkeye farklılaş- makta ve Macaristan örneğinde olduğu gibi bazı ülkelerde yükseköğretim mezunu olmanın gelir üzerindeki etkisi çok daha büyük olmaktadır.

Şekil 2. Yükseköğretimin Kişilerin Gelirine Etkisi

Not: Ortaöğretim ve ortaöğretim sonrası eğitimden mezun olanların geliri 100 kabul edilmiştir. Veriler 2003-2007 dönemine aittir.

(9)

9

Yükseköğretimde genişlemenin temel

nedenlerinden biri İkinci Dünya Savaşı sonrasında

tüm dünyada ortaya çıkan hızlı nüfus artışına paralel olarak yükseköğretim talep eden nüfusun artmasıdır.

Yükseköğretim düzeyinde eğitim almış olmanın kişilerin istihdam edilebilirliğine ve gelirine etkisi de yükseköğretim talebini artırmaktadır. Yükseköğretime yönelik yüksek dü- zeydeki toplumsal talep hükümetleri yükseköğretime ayrılan kaynakları artırmaya zorla- makta ve yükseköğretim sistemlerinde de genişlemeye neden olmaktadır.

Yükseköğretim Çağ Nüfusu

Yükseköğretimde genişlemenin temel nedenlerinden biri İkinci Dünya Savaşı sonra- sında tüm dünyada ortaya çıkan hızlı nüfus artışına paralel olarak yükseköğretim talep eden nüfusun artmasıdır. 1950 yılında 2,5 milyar olan dünya nüfusu, 1980’de 4,5 milyara, 1990’da 5,3 milyara ve 1999 yılında ise 6 milyara ulaşmıştır(United Nations, 1999). 1950- 2000 dönemindeki hızlı nüfus artışı yükseköğretim çağ nüfusunun ve dolayısıyla eğitim talep eden nüfusun artmasına neden olmuş ve beraberinde yükseköğretimde kitlesel- leşmeyi getirmiştir. Akademik niteliklerin ve eğitim boyunca kazanılan becerilerin başarı için gerekli olduğunun farkına varan orta gelir grupları yükseköğretime erişim talebinde bulunmuş, hükümetler genel olarak yeni üniversiteler açarak ve/ya mevcut üniversite- lerde kontenjanları artırarak bu talebe cevap vermiş ve bu doğrultuda yükseköğretimde hızlı bir genişleme gerçekleşmiştir.

Şekil 3. Gelişmiş ve Gelişmekte Olan Ülkelerin Nüfusları (1950-2050)

Kaynak: Yüksel (2007)

Gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerde önümüzdeki 40 yıllık dönemde nüfus artışında önemli farklılıklar olacağı tahmin edilmektedir. Şekil 3 incelendiğinde, gelişmiş ülkeler- de nüfusun daha durağan bir seyir izleyeceği ve gelişmekte olan ülkelerin çok hızlı bir nüfus artışı ile karşı karşıya kalacağı görülmektedir. Bu çerçevede, yükseköğretim okullaş- ma oranı açısından %70’ler düzeyine ulaşmış olan gelişmiş ülkelerin gelecek dönemde

(10)

10

Gelişmekte olan ülkelerin, hızlı nüfus artışına paralel olarak, çok yüksek bir yükseköğretim talebi ile karşılaşacakları tahmin edilmektedir.

okullaşma oranlarını %100’e yaklaştırmaları ve uluslararası öğrenci hareketliliği aracılığıy- la yükseköğrenim talebi karşılanmayan diğer ülkelerin gençlerine sundukları eğitim im- kânlarını artırmaları beklenmektedir. Gelişmekte olan ülkelerin, hızlı nüfus artışına paralel olarak çok yüksek bir yükseköğretim talebi ile karşılaşacakları tahmin edilmekte olup, bu talebi karşılayabilmek için yükseköğretime ayırdıkları kaynakları artırmaları gerekecektir.

Gelişmiş ülkelerde ise yükseköğretim çağ nüfusu dışında kalan 25 yaş üstü nüfusun yükseköğretime ilgisi giderek artmakta olup, bu durum yükseköğretimde genişleme ihtiyacını doğurmaktadır. Şekil 4’te OECD ülkelerinde 25-64 yaş grubundaki nüfus içinde yükseköğretime devam edenlerin payı gösterilmektedir. Buna göre, 2007 yılı itibarıyla OECD ülkelerinde 25-64 yaş grubundaki nüfusun ortalama %60’ı yükseköğ- retime katılmakta olup, İsveç %90 ile OECD ülkeleri arasında ilk sıradadır. İsveç’in ar- dından %84 ile Yeni Zelanda, %79 ile İsviçre ve %72 ile Norveç gelmektedir. OECD ülkelerinin neredeyse tamamında (Yunanistan, Macaristan ve Kore hariç) yükseköğ- retime yetişkinlerin katılımı %50’nin üzerindedir. Hayat boyu öğrenme perspektifi ile bakıldığında -bu göstergeden anlaşılacağı üzere- gelişmekte olan ülkelerde çağ nüfu- sunun talebinin yanı sıra yetişkin nüfusun yükseköğretim talebinin de giderek artması beklenmektedir.

Şekil 4. Yükseköğretime Yetişkin Katılımı (2007)

Kaynak: OECD (2010) verilerinden derlenmiştir

2. Yükseköğretimde Genişlemenin Boyutu

Yükseköğretimde genişlemenin boyutunun anlaşılması için dünyada yükseköğrenim gören öğrenci sayılarının gelişimine bakmakta fayda bulunmaktadır. Dünyada yükse- köğrenim gören öğrenci sayısı 1985 yılında 20 milyon düzeyinden, 1990’da 26 milyo-

(11)

11

İkinci Dünya Savaşından bu yana

yükseköğretim hemen hemen bütün ülkelerde hızlı bir genişleme sürecine girmiş;

bazı ülkelerde genişleme ilk ve ortaöğretimdeki genişlemeden daha çarpıcı olmuştur.

na, 1995’te 38 milyona yükselmiş, 2001 yılında 85 milyonu aşmıştır. 2008 yılında 100 milyonu aşarak 158.713.182’ye ulaşan yükseköğretim öğrenci sayısının (World Bank, 2008), 2020 yılında 200 milyona yaklaşacağı tahmin edilmektedir (YÖK, 2007a). Bu- nunla birlikte, yükseköğretim okullaşma oranları da sürekli büyüme eğilimi (Bkz. Şekil 5) göstermektedir. 1985 yılında %9 olan dünya yükseköğretim okullaşma oranı 2008 yılında %26’ya yükselmiştir.

Şekil 5. Dünyada Bölgeler İtibarıyla Yükseköğretim Okullaşma Oranları (1985-2005)

Kaynak: Dünya Bankası eğitim istatistiklerinden derlenmiştir.

Yükseköğretim sistemleri; yükseköğretim okullaşma oranı %15’in altındaysa elitist,

%15-50 arasındaysa kitlesel ve %50’yi aşıyorsa evrensel sistemler olarak tanımlanmak- tadır (Trow, 1973). İkinci Dünya Savaşından bu yana yükseköğretim hemen hemen bütün ülkelerde hızlı bir genişleme sürecine girmiş; bazı ülkelerde genişleme ilk ve ortaöğretimdeki genişlemeden daha çarpıcı olmuş; gelişmiş ülkelerde elitist yükse- köğretimden kitlesel ve hatta evrensel yükseköğretime doğru hızlı bir dönüşüm ger- çekleşmiştir. Başka bir ifadeyle, demografik, toplumsal, ekonomik baskılar ve talepler sonucunda yükseköğretim daha geniş kitlelere ve toplumsal kesimlere açılmıştır (Kü- çükcan ve Gür, 2009). Savaş sonrası dönemde 18-21 yaşındaki çağ nüfusunun ABD’de

%30’u yükseköğretime devam ederken, Avrupa %5’in altındaki okullaşma oranı ile elit bir yükseköğretim sistemine sahipti. 1960’larda birçok Avrupa ülkesinde okullaşma oranı %15’lere yükselmiş; 1970’lerde ABD’de %50’lerde iken Avrupa’da ancak %24’lere

(12)

12

Yükseköğretim harcamalarının GSYİH içindeki payı Türkiye’de

%0,8 olup, OECD ortalamasının altındadır.

çıkmıştır. 1990’ların ortalarında ise yükseköğretim okullaşma oranı Fransa, Almanya ve Birleşik Krallık gibi Avrupa ülkelerinde %50’lere ve ABD’de %75’lere ulaşarak evrensel erişim olarak kabul edilen seviyeye ulaşmıştır. Günümüzde Avrupa ve Kuzey Ame- rika okullaşma oranı açısından daha durağan bir sürece girmiş olup, orta-gelirli ülkeler ile gelişmekte olan ülkelerde genişleme daha hızlı bir artış oranı ile devam etmektedir (Daniel, Kanwar ve Uvatic-Trumbic, 2006).

Şekil 6. Farklı Gelir Gruplarındaki Ülkelerde Yükseköğretim Okullaşma Oranları (1985-2008)

Kaynak: Dünya Bankası eğitim istatistiklerinden derlenmiştir.

Yükseköğretim okullaşma oranları çeşitli gelir grubundaki ülkeler arasında önemli dü- zeyde farklılıklar göstermekte olup, bu farklar özellikle yüksek gelirli ve az gelirli ülke- ler arasında çok fazladır (Bkz. Şekil 6). Yüksek gelirli ülkelerde yükseköğretim okullaş- ma oranı 2008 yılı itibarıyla %67 iken, orta üstü gelir grubundaki ülkelerde %42, orta gelirli ülkelerde %24, orta altı gelir grubundaki ülkelerde %19 ve az gelirli ülkelerde ise %6’dır. 1985-2008 döneminde bütün gelir gruplarında yükseköğretim okullaşma oranlarında belirgin bir büyüme gözlenmekle birlikte, orta gelirli ülkeler ile az gelirli ülkelerin yükseköğretim okullaşma oranları açısından gelişmiş ülkeleri yakalaması için yükseköğretim sistemlerinde çeşitli reformlar yaparak; yükseköğretim imkânlarını çe- şitlendirmeleri ve yaygınlaştırmaları gerekmektedir.

(13)

13

Yükseköğretimin geniş kitlelere açılarak

yaygınlaşmasında merkezi

hükümetlerin planlamaları ve eğitime ayrılan kamu fonlarının önemli katkısı olmuştur.

3. Yükseköğretimde Genişlemenin Araçları

Yükseköğretime katılımın artmasıyla birlikte yükseköğretim harcamalarında önemli bir artış ortaya çıkmıştır. Birçok ülkede hükümetler artan yükseköğretim talebini kar- şılayabilmek için kontenjanları artırmış, yeni yükseköğretim kurumları açmış, kaliteli eğitim imkânlarını yaygınlaştırmış ve bütün bunlara bağlı olarak da yükseköğretime ayırdığı mali kaynakları artırmak zorunda kalmıştır. Şekil 7’de OECD ülkelerinde yük- seköğretim harcamalarının GSYİH içindeki payları gösterilmektedir. Buna göre, Gü- ney Kore ve ABD’de yükseköğretim harcamalarının GSYİH içindeki payı sırası ile %2,5 ve %2,9 olup, OECD ülkeleri içinde en yüksek payı oluşturmaktadır. Bununla birlikte, Avustralya, Kanada, Danimarka, Finlandiya, Hollanda ve Yeni Zelanda’da bu oran OECD ortalaması olan %1,4’ün üzerindedir. Türkiye ise %0,8 oranıyla OECD ortalama- sının altında kalmıştır.

Şekil 7. Yükseköğretim Harcamalarının GSYİH İçindeki Payı (2006)

Yükseköğretimin geniş kitlelere açılarak yaygınlaşmasında merkezi hükümetlerin planlamaları ve eğitime ayrılan kamu fonlarının önemli katkısı olmuştur. Yükseköğ- retimin kitlesel hale dönüştürülmesinde “ilk dönemler kamu harcamaları katalizör rol oynamış, ancak zaman içinde bu hizmetleri alan ve faydalanan paydaş kesimlerin katkısı ve katılımı artmaya başlamıştır” (Küçükcan ve Gür, 2009:60). Başka bir deyişle, yükseköğretimde hızlı genişleme sonucunda kamu kaynakları yetersiz kalmaya baş- ladıkça; artan talep baskısı karşısında genişlemenin maliyetinin hükümetler, üniversi-

(14)

14

Yükseköğretimde genişleme sürecinde hükümetlerin rolü;

yükseköğretim hizmetinin sunumunda tekel olmaktan çıkıp, özel ve gönüllü sektör tarafından sunulan yükseköğretim hizmetlerinin düzenlenmesi, izlenmesi ve denetlenmesine doğru gitmektedir.

teler ve öğrenciler ve aileleri arasında paylaşılması gündeme gelmiştir. Üniversitelerin genişlemeye katkısı özel ve vakıf yükseköğretim kurumlarının açılması şeklinde ger- çekleştirilirken, öğrenciler ve ailelerinin yükseköğretim maliyetine katılımı öğrenim ücretleri yoluyla olmuştur.

Yükseköğretim, katılım sağlayan kişilere doğrudan fayda sağlaması açısından özel mal/hizmet, ekonomik ve sosyal kalkınmaya sağladığı katkı açısından da bir kamu malı/hizmeti olarak kabul edilmektedir. Geleneksel olarak, faydanın bütün vatan- daşlara yayılması için acil yardım ve savunma hizmetleri gibi kamu malları/hizmetleri hükümetlerin kontrolü altındadır. Ancak, savunma hizmetleri dışındaki kamu hizmetlerinde hükümetlerin bu hizmetlerin başkaları tarafından sunumuna ilişkin düzenlemeleri yapması ve uygulamaları izlemesi ve denetlemesinin, hizmeti doğru- dan sunmasından daha etkin olduğu, son dönemde dünyada genel kabul gören bir yaklaşımdır. Bu çerçevede, yükseköğretimde genişleme sürecinde hükümetlerin rolü;

yükseköğretim hizmetinin sunumunda tekel olmaktan çıkıp, özel ve gönüllü sektör tarafından sunulan yükseköğretim hizmetlerinin düzenlenmesi, izlenmesi ve denetlenmesine doğru gitmektedir. Yükseköğretimde özel ve gönüllü sektörün katkısı ile genişleme sürecinde, hükümetlerin temel katkısının, kalite güvencesi ve akreditasyon sistemlerinin kurulması şeklinde olması büyük önem taşımaktadır (Daniel, Kanwar ve Uvatic-Trumbic, 2006).

Gelişmekte olan ülke konumundan gelişmiş ülke konumuna geçişte hükümetler yük- seköğretimde hızlı genişlemenin anahtar rolünün farkına vardıkça, okullaşma oranları tüm dünyada hızla artmaya başlamış ve artmaya da devam etmektedir. Gelişmekte olan ülkelerde yükseköğretime katılım oranlarının düşük olmasının yanı sıra demografik yapı içerisinde gençlerin nüfusun önemli bir kısmını oluşturması; bu ülkelerin gelişmiş ülkeleri yakalamak için yükseköğretim sistemlerini şekillendirmesi açısından önemli bir fırsattır. Gelecek dönemde dünyadaki yükseköğretim öğrencilerinin büyük çoğunluğuna sahip olması beklenen gelişmekte olan ülkelerde bu fırsatın hangi ölçü- de değerlendirileceği ve kitlesel yükseköğretim talebinin hangi araçlarla karşılanacağı büyük önem taşımaktadır. Bu çerçevede, sanayileşmiş ülkelerde geçmişte uygulanan modellerin günümüzde bu ülkeler için yeterli olmayacağı gerçeğinden hareketle, yeni modellere ihtiyaç duyulacağı açıktır. Nüfus baskısı altında daha fazla kişinin bütün ka- demelerde eğitim talebinin artması beklenmekte olup, içinde bulunduğumuz hayat boyu öğrenme çağında hükümetlerin kişilere bütün hayatları boyunca ihtiyaç duya- cağı eğitimi tamamen kamu harcamaları ile sunması olanaksızdır. Bu çerçevede, ge- lişmekte olan ülkelerin yükseköğretimde genişlemeyi hızlandırmak amacıyla gelişmiş ülkelere kıyasla vakıf üniversiteleri yanında kâr amaçlı özel yükseköğretim kurumları- na daha fazla rol vermeleri gerekmektedir. Hemen hemen hiçbir ülke hem eğitimin temel hedeflerinden biri olan ücretsiz ve zorunlu evrensel ilköğretime ulaşmak, hem de bütün yükseköğretimi finanse etmek için yeterli mali kaynağa sahip değildir (Daniel,

(15)

15

Yükseköğretim maliyetine özel sektörün katkısı yanında öğrenciler ve ailelerinin katkısı da genişlemeyi hızlandırmıştır.

Kanwar ve Uvatic-Trumbic, 2006). Bu nedenle, hükümetlerin devlet tekelinde yetersiz düzeyde yükseköğretim hizmeti sunumu ile devlet, vakıf ve kâr amaçlı özel yükseköğ- retim kurumlarının bu hizmeti birlikte sunduğu bir sistemde talebi karşılama arasında karar vermeleri gerekmektedir.

Yükseköğretim maliyetine özel sektörün katkısı yanında öğrenciler ve ailelerinin kat- kısı da genişlemeyi hızlandırmıştır. Yükseköğretim hizmetini ücretsiz sunan ülkelerde öğrenci sayısının hızla artması sonucunda öğrenim maliyetinin devlet tarafından süb- vanse edilmesi giderek daha büyük bir sorun haline gelmiş; son dönemde birçok ül- kede öğrenim ücretleri uygulamaya konmuştur. Örneğin, 1997 yılında Çin’de, 1998’de İngiltere’de, 2001’de Avusturya’da ve 2005’te de Almanya’da yükseköğretimde öğre- nim ücreti alınmaya başlanmıştır (Sanyaland ve Martin, 2007:9). Yükseköğretim, te- melde bütün sosyoekonomik grupların yükseköğretime erişiminin sağlanabilmesi düşüncesi ile ücretsiz sunulmaktadır. Ancak, öğrenim ücreti uygulayan ve aynı zaman- da gelir düzeyi düşük öğrencilere burs ve kredi olanağı sunan ülkeleri inceleyen birçok çalışmada, bu ülkelerin yükseköğretimi öğrenim ücreti uygulamayan ülkelere kıyasla sosyoekonomik gruplar açısından daha geniş tabana yaydığı ortaya çıkmıştır (Daniel, Kanwar ve Uvatic-Trumbic, 2006).

Şekil 8. OECD Ülkelerinde Ortalama Öğrenim Ücreti ve Burs ve Kredilerden Faydalanan Öğrencilerin Payı (2004)

Kaynak: OECD (2007)

(16)

16

Dünyada yükseköğretimde kurumsal çeşitlilik özellikle 1960’lı ve 1970’li yıllarda artmış, üniversite dışında yükseköğretim kurumları açılmıştır.

Şekil 8’de OECD ülkelerinde devlet yükseköğretim kurumlarındaki ortalama öğrenim ücretleri ile burs ve kredilerden faydalanan öğrencilerin toplam öğrenciler içindeki payı karşılaştırılmaktadır. Buna göre, A bölgesindeki ülkelerde öğrencilerden OECD ortalaması olan 1.500 doların üzerinde öğrenim ücreti alınarak öğrencilerin yükseköğ- retim maliyetine daha fazla katılımı sağlanırken, çok sayıda öğrenciye burs ve kredi imkânı sağlanarak farklı sosyo-ekonomik grupların yükseköğrenime erişimi sağlan- maktadır. B bölgesindeki ülkelerde ise öğrenim ücretlerinin çok yüksek olmasına kar- şın burs ve kredi olanaklarından faydalanan öğrencilerde seçici davranılmaktadır. C bölgesindeki ülkelerde öğrenim ücretleri OECD ortalamasının altında ve düşük dü- zeyde olduğu için, burs ve kredi olanaklarından faydalanan öğrencilerin payı düşük- tür. Öğrenim ücretlerinin düşük olmasına rağmen burs ve kredi olanaklarından faydalanan öğrencilerin payının çok yüksek olduğu ülkelerin yer aldığı D bölgesinde ise öğrencilerin yükseköğretim maliyetine katılım düzeyi düşüktür. Türkiye de D bölge- sinde yer alan ülkeler arasında olup, düşük katkı paylarına rağmen öğrencilerin %90’ı burs ve kredi olanaklarından faydalanmaktadır. Türkiye’de ihtiyaç sahibi olsun veya olmasın, hemen herkesin istifade ettiği öğrenci burs ve kredilerinin ücretleri diğer ül- kelerle kıyaslandığında nispeten düşüktür. Bununla birlikte son yıllarda hükümet burs ve kredi ücretlerinde bazı iyileştirmeler yapmıştır.

Yükseköğretim finansmanına ailelerin ve özel sektörün katılımının yanı sıra, yükseköğ- retimde çeşitlilik gibi genişlemeyi artıran başka araçlar da bulunmaktadır. Yükseköğ- retimde çeşitlilik, farklı ihtiyaçları karşılamaya yönelik farklı yükseköğretim kurumları- nın ve programlarının varlığı anlamına gelmektedir. Yükseköğretim kurumlarının bir kısmı ülkelerin rekabet gücünün artırılması için doktora programları açarak araştırma fonksiyonuna odaklanırken, bir kısmı yüksek lisans programları ile belli alanlarda uz- manlaşmayı sağlamakta, kalan kısmı da dört yıllık lisans ve iki yıllık önlisans program- ları ile öğretim fonksiyonuna odaklanarak toplumun yükseköğretim talebini karşıla- maktadır. Yükseköğretimde kurumsal çeşitlilik özellikle 1960’lı ve 1970’li yıllarda art- mış, İngiltere’de politeknikler¹, Fransa’da üniversite teknoloji enstitüleri, Almanya’da Fachhochschulen’ler, Norveç’te bölgesel kolejler ve Avustralya’da üçüncü seviye ko- lejleri ortaya çıkmıştır. Öğretim fonksiyonunun ön planda olduğu bu kurumların ya- yılmasının ardında, pahalı olan araştırma boyutu olmaksızın yükseköğretimi daha az bir maliyetle sunma ve ekonominin ihtiyaç duyduğu nitelikli işgücünü ortaöğretim sonrasında mesleki eğitim veren yükseköğretim kurumlarında yetiştirme kaygıları yer almaktadır (Küçükcan ve Gür, 2009).

Yükseköğretimde genişleme sürecinde ABD ve Japonya, yükseköğretimde çeşitliliğin temel araçlardan biri olduğu en başarılı ülkeler arasında yer almaktadır. ABD’de iki yıl- lık eğitim veren yükseköğretim kurumlarının payı %42, Japonya’da 1-3 yıllık eğitim veren ihtisaslaşmış kolejlerin payı ise %70’tir. Bu ülkelerde yükseköğretim kurumları

1. 1992’de çıkarılan kanunla İngiltere’de politekniklere üniversite ünvanı verilmiştir.

(17)

17

Yükseköğretim kurumları

arasındaki çeşitlilik yükseköğretimde genişlemeyi artıran bir başka unsur olmuştur.

farklı ihtiyaçları karşılamaya yönelik olarak hem program süreleri, hem de yükseköğre- timin eğitim-öğretim ve araştırma fonksiyonları açısından çeşitlilik gösteren bir yapıya sahiptir (Bkz. Şekil 9 ve Şekil 10).

Şekil 9. Japonya’da (2004) Eğitim-Öğretim Açısından Farklılaşan Yükseköğretim Kurumları

Kaynak: Hiroshima University, Research Institute for Higher Education verilerinden derlenmiştir.

Şekil 10. ABD’de (1999) Eğitim-Öğretim Açısından Farklılaşan Yükseköğretim Kurumları

Kaynak: Tapper and Palfreyman (2005) verilerinden derlenmiştir.

ABD ve Japonya eğitim-öğretimin yanında finansman ve denetim açısından da fark- lılaşan yükseköğretim kurumları itibarıyla çeşitliliğin sağlandığı sistemlere sahiptir.

2008 yılı verilerine göre, ABD’de yükseköğretim öğrencilerinin yaklaşık %27’si özel ve vakıf üniversitelerinde öğrenim görmektedir (Snyder, 2010). Japonya’da ise yerel,

(18)

18

Dünyadaki gelişmelere paralel olarak Türkiye’de de yükseköğretimde genişleme özellikle 1950’lerden sonra hız kazanmıştır.

ulusal ve özel olmak üzere finansman ve denetim açısından üç farklı türde yükseköğ- retim kurumu bulunmakta olup, 2009 yılı itibarıyla özel yükseköğretim kurumlarına devam eden öğrencilerin payı yaklaşık %70’dir (RIHE, 2009). Japonya’da yükseköğre- timin genişlemesinde özel yükseköğretim kurumlarının çok büyük bir katkısı olduğu görülmektedir.

B. TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİMDE GENİŞLEME

Bu bölümde yükseköğretimde genişlemede dünyada ortaya çıkan eğilimlerin Türkiye’deki yansımaları ele alınmış; yükseköğretim kurumları, çağ nüfusu, öğrenci ve öğretim elemanı sayılarındaki gelişmeler tarihsel süreç içerisinde incelenmiştir.

1. Yükseköğretim Kurumlarındaki Genişleme

Dünyadaki gelişmelere paralel olarak Türkiye’de de yükseköğretimde genişleme özellikle 1950’lerden sonra hız kazanmıştır. Üniversite reformu ile birlikte İstanbul Darülfünunu’nun İstanbul Üniversitesine dönüştürüldüğü1933 yılından 1982 yılına kadar yükseköğretim kurumu sayısında sürekli bir artış gözlenmiş ve 1967 yılında kurulan Hacettepe Üniversitesi ve 1971 yılında kurulan Boğaziçi Üniversitesinden sonra, 1973-1978 döneminde 10 yeni devlet üniversitesi daha kurularak toplam üniversite sayısı 19’a ulaşmıştır. Bu dönemde artan yükseköğretim kurumu ve bu kurumlara baş- vuran öğrenci sayısı karşısında 1974 yılında ÖSYM kurularak, yükseköğretime merkezi sınavla öğrenci alınmasına başlanmıştır (YÖK, 2005:21).

2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu ile kâr amacı gütmeyen vakıf yükseköğretim ku- rumlarının açılmasına imkân tanınmış ve bu çerçevede 1984 yılında ilk vakıf üniver- sitesi olan Bilkent Üniversitesi kurulmuştur. 1992 yılında 3837 sayılı Kanunla 21 yeni devlet üniversitesi, iki yüksek teknoloji enstitüsü ve bir vakıf üniversitesi kurularak yükseköğretim kurumu sayısında en büyük artış gerçekleştirilmiş ve toplam üniversite sayısı 53’e yükselmiştir. Yükseköğretimde genişleme açısından 1992 ve izleyen birkaç yıl önemli bir dönüm noktasıdır (Bkz. Şekil 11).

Şekil 11 incelendiğinde 1996 yılından 2006 yılına kadar yükseköğretim kurumu sayı- sındaki artışın vakıf üniversitelerinden kaynaklandığı görülmektedir. Vakıf üniversitesi sayısı 1996 yılından itibaren hızla artmaya başlamış ve 1996-2010 döneminde kurulan 50 üniversite ile toplam vakıf üniversitesi sayısı 54’e ulaşmıştır. 2006 yılında 15, 2007 yılında 17, 2008 yılında dokuz ve 2010 yılında sekiz adet olmak üzere toplam 49 adet yeni devlet üniversitesi kurulmuştur. 2010 yılı itibarıyla devlet üniversitesi sayısı 102’ye ve toplam üniversite sayısı 156’ya ulaşmış; 2008 yılı itibarıyla üniversiteler bü- tün illere yaygınlaştırılmıştır.

(19)

19 Şekil 11. Türkiye’de Üniversite Sayısının Gelişimi (1933-2010)

Kaynak: YÖK verilerinden derlenmiştir.

Yükseköğretimde kurum sayısı itibarıyla genişleme süreci incelendiğinde, temel olarak dört dönemin etkili olduğu görülmektedir. Birincisi 18 devlet üniversitesinin ku- rulduğu 1973-1982 dönemi, ikincisi 23 devlet üniversitesi, iki vakıf üniversitesi ve iki yüksek teknoloji enstitüsünün kurulduğu 1992-1994 dönemi, üçüncüsü 21 vakıf üni- versitesinin kurulduğu 1996-2003 dönemi ve dördüncüsü de 49 devlet üniversitesi ve 30 vakıf üniversitesinin kurulduğu 2006-2010 dönemidir. Şekil 11 yükseköğretimde kurum sayısı itibarıyla genişlemenin 1992 yılından itibaren ivme kazandığını açıkça göstermektedir.

2. Çağ Nüfusu, Öğrenci ve Öğretim Elemanı Sayısındaki Genişleme

II. Dünya Savaşı sonrasında özellikle 1950’lerde başlayan hızlı nüfus artışı ülkemizde de etkisini göstermiş ve yükseköğretim çağ nüfusu 1997 yılına kadar hızla artmıştır.

Ancak, yükseköğretim çağ nüfusu 1997’den günümüze azalan bir seyir izlemiştir (Bkz.

Şekil 12). Çağ nüfusundaki artışa paralel olarak yükseköğretime olan talep de hızla artmış; ancak ülkemizde yükseköğretim altyapısının talebi yeterli düzeyde karşılaya- maması nedeniyle okullaşma oranı gelişmiş ülkelerin oldukça gerisinde kalmıştır.

2010 yılı itibarıyla devlet üniversitesi sayısı 102’ye ve toplam üniversite sayısı 156’ya ulaşmıştır. Ayrıca, 2008 yılı itibarıyla üniversiteler bütün illere

yaygınlaştırılmıştır.

(20)

20

Şekil 12. Türkiye’de Yükseköğretim Çağ Nüfusu (1990-2010)

Kaynak: DPT verilerinden derlenmiştir.

Şekil 13. Türkiye’de Yükseköğretim Okullaşma Oranlarının Gelişimi (1990-2010)

Kaynak: ÖSYM ve DPT verilerinden derlenmiştir.

Ülkemizde yükseköğretim altyapısının talebi yeterli düzeyde karşılayamaması

nedeniyle

okullaşma oranı

gelişmiş ülkelerin

oldukça gerisinde

kalmıştır.

(21)

21 Yükseköğretim okullaşma oranının gelişimi Şekil 13’te gösterilmektedir. Buna göre,

1990 yılında %9,5 olan örgün² yükseköğretim okullaşma oranı³, 2000 yılında %17,1’e ve 2010 yılında da %35,6’ya yükselmiştir. Açıköğretim⁴ de dâhil edildiğinde 2010 yılı toplam okullaşma oranı %67 düzeyine ulaşmıştır. Ancak, ülkemizde açıköğre- timin payının çok yüksek olması nedeniyle değerlendirmenin örgün yükseköğre- tim okullaşma oranına göre yapılması daha uygun olacaktır.

Günümüzde yükseköğretim talebini yalnızca çağ nüfusu ile sınırlandırmak giderek daha zor hale gelmektedir. Hayat boyu öğrenmenin yaygınlaşmasıyla birlikte, lisan- süstü programlarda daha ağırlıklı olmak üzere 25 yaş üstü nüfusun yükseköğretime ilgisinin giderek artacağı tahmin edilmektedir. Tablo 2’de 2009-2010 öğretim dönemi itibarıyla örgün ve açıköğretim önlisans ve lisans programları ile tıpta ihtisas ve lisan- süstü programlara yeni kayıt olan öğrencilerin yaş gruplarına göre dağılımı gösteril- mektedir. Buna göre, yükseköğretim çağındaki 18-21 yaş gurubunun yeni kayıt yaptı- ran öğrenciler içindeki payı %64,5 ile önemli bir paya sahiptir. Ancak, 25 ve üzerindeki yaşlarda yükseköğretime yeni kayıt yaptıranlar da %19 ile yeni kayıt yaptıran öğrenci- lerin yaklaşık beşte birini oluşturmakta olup, hiç de azımsanmayacak düzeydedir. Ni- tekim, yetişkinlerin yükseköğretime katılımı konusunda başta ABD olmak üzere dün- yadaki gelişmelere ve Türkiye’deki ilgiye paralel olarak, Yükseköğretim Kurulu (YÖK) Başkanı Yusuf Ziya Özcan da “hayat boyu öğrenme” kavramının önem kazandığını vur- gulamış ve çeşitli nedenlerle üniversite öğrenimi göremeyen veya ikinci bir üniversi- te diploması almak isteyen 25 ve üstündeki yaş gruplarına yönelik özel bir üniversite giriş sınavı yapılarak, bu kişilere üniversitede okuma şansı verilmesini düşündüğüne dair açıklamalarda bulunmuştur (Radikal Gazetesi, 2010). Ancak, mevcut yükseköğre- tim kapasitesinin çağ nüfusunun talebini karşılamakta yetersiz olduğu gerçeğinden hareketle ve yetişkinlerin yükseköğretime ilgisinin artma ihtimali göz önünde bulun- durularak, yükseköğretimde kapsamlı bir genişleme ihtiyacının olduğunu söylemek mümkündür.

2. Örgün öğretim: Öğrencilerin eğitim öğretim süresince ders ve uygulamalara devam etme zorunluluğunda oldukları bir eğitim-öğretim türüdür.

3. Okullaşma oranı: Herhangi bir eğitim kademesinde okula devam eden öğrenci sayısının, okul çağındaki toplam nüfusa bölünmesi ile elde edilen göstergedir.

4. Açıköğretim: Eğitimin radyo, televizyon vb. uzaktan eğitim yöntemleriyle yapıldığı bir eğitim-öğretim türüdür.

Hayat boyu

öğrenmenin

yaygınlaşmasıyla

birlikte, lisansüstü

programlarda

daha ağırlıklı

olmak üzere 25

yaş üstü nüfusun

yükseköğretime

ilgisinin giderek

artacağı tahmin

edilmektedir.

(22)

22

Tablo 2. Yükseköğretime Yeni Kayıt Yaptıran Öğrencilerin Yaşlara Göre Dağılımı, 2009-2010

Yaş Yeni Kayıt Yaptıran Öğrenci Sayısı Pay

17 12.383 1,5

18 138.707 16,3

19 200.600 23,6

20 132.321 15,6

21 76.102 9,0

22 53.952 6,4

23 41.505 4,9

24 32.216 3,8

25 ve üstü 161.108 19,0

Toplam 848.894 100

Kaynak: ÖSYM verilerinden derlenmiştir.

Yükseköğretimde dünyadaki kitleselleşme eğilimi ülkemizde özellikle 1992 yılından itibaren etkisini göstermeye başlamış ve yükseköğretim kurumu sayısı hızla artırıl- mıştır. Bu çerçevede, öğrenci sayısı da sürekli artan bir seyir izlemiş ve 1984 yılında 295.098 olan örgün öğretim öğrenci sayısı 2010 yılında 1.972.117’ye ulaşmıştır. Şekil 14 incelendiğinde 1992-1994 döneminde kurulan 23 devlet üniversitesi ve iki yüksek teknoloji enstitüsü ile 2006-2009 döneminde kurulan 41 devlet ve 21 vakıf üniversite- sinin öğrenci sayısındaki artışa ivme kazandırdığı görülmektedir.

1992 yılından itibaren hız kazanan yükseköğretimde genişleme sürecinde yeni kurulan çok sayıdaki üniversitenin yanı sıra üniversitelerde ikinci öğretim⁵ programlarının açılması da etkili olmuştur. 1992 yılında yürürlüğe giren 3843 sayılı Kanun ile yükse- köğretimde ikili öğretim⁶ uygulaması başlatılmış ve 1993 yılından başlayarak ikinci öğretim öğrenci sayısında çok hızlı bir artış gerçekleşmiştir. 1993 yılında önlisans⁷ ve lisans⁸ düzeyinde ikinci öğretim programlarına devam eden öğrenci sayısı 11.536 iken, 2000 yılında 188.325’e ve 2010 yılında da 446.561’e ulaşmıştır. Bu artışa bağlı olarak, ikinci öğretim öğrencilerinin örgün öğretim öğrenci sayısı içindeki payı 1993 yılında

%2’den 2010 yılında %22,6’ya yükselmiştir. Bununla birlikte, örgün önlisans öğrenci sayısı 2002 yılından itibaren geçmiş dönemlere kıyasla daha yüksek bir artış hızı gös-

5. İkinci öğretim:Yükseköğretim kurumlarında normal örgün öğretimin bitimini takiben yapılan örgün öğretimdir.

6. İkili öğretim:Yükseköğretim kurumlarında önlisans, lisans ve lisansüstü düzeyde yapılan normal örgün öğretim ve ikinci örgün öğretimdir.

7. Önlisans: Ortaöğretime dayalı, en az dört yarıyıllık bir programı kapsayan, ara insangücü yetiştirmeyi amaçlayan veya lisans öğretiminin ilk kademesini teşkil eden yükseköğretim düzeyidir.

8. Lisans: Ortaöğretime dayalı, en az sekiz yarıyıllık bir programı kapsayan yükseköğretim düzeyidir.

Yükseköğretimde

genişleme

sürecinde

yeni kurulan

çok sayıdaki

üniversitenin yanı

sıra üniversitelerde

ikinci öğretim

programlarının

açılması da etkili

olmuştur.

(23)

23 termiştir. Bu artışın sebebi, 2001 yılında yapılan bir düzenleme ile mesleki ve teknik

ortaöğretim kurumlarından mezun olanlara kendi alanlarının devamı niteliğinde olan meslek yüksekokullarına sınavsız geçiş imkânının sağlanmasıdır. Bu çerçevede, 2001 yılında 239.842 olan örgün önlisans öğrenci sayısı, 2010 yılında 613.077’ye yükselmiş- tir. 2001 yılından itibaren örgün yükseköğretim öğrenci sayısındaki artışta önlisans programları lisans programlarından daha etkili olmuştur.

Şekil 14. Türkiye’de Yükseköğretim Öğrenci Sayısı (1984-2010)

Vakıf yükseköğretim kurumu sayısında özellikle 1996 yılında başlayan hızlı artışa rağ- men, öğrenci sayısında kurum sayısı ile paralel bir artış gerçekleşmemiştir. 2010 yılı itibarıyla vakıf yükseköğretim kurumlarına devam eden öğrencilerin toplam örgün öğretim öğrenci sayısı içindeki payı yalnızca %8,9 düzeyindedir (DPT, 2010). Bu iti- barla, 1992-2010 döneminde yükseköğretim öğrenci sayısındaki artış vakıf üniversite- lerinden ziyade devlet üniversitelerindeki öğrenci sayısının artmasından kaynaklan- maktadır.

Yükseköğretim öğrenci sayısındaki artışa paralel olarak öğretim elemanı sayısı da 1984-2010 döneminde 20.333’ten 105.427’ye yükselmiştir. 1984 yılında 6.826 olan öğretim üyesi sayısı 2010 yılında 42.181’e ulaşmıştır. Ancak, öğretim elemanı sayısın- daki artış, yükseköğretim kurumlarındaki öğrenci sayısının hızlı artışı karşısında yetersiz düzeyde kalmıştır. Öğretim elemanı açığının kapatılması için yurt içinde öğretim

Vakıf

yükseköğretim

kurumu sayısında

özellikle 1996

yılında başlayan

hızlı artışa rağmen,

öğrenci sayısında

kurum sayısı ile

paralel bir artış

gerçekleşmemiştir.

(24)

24

üyesi yetiştirmek yerine yurt dışına çok sayıda burslu doktora öğrencisi gönderilmiş;

doktorasını tamamlayanların geri dönmemeleri öğretim üyesi sayısının istenilen dü- zeyde artırılamamasına neden olmuştur. Bu çerçevede, eğitim-öğretim faaliyetlerinin yürütülebilmesi için öğretim üyesi yetiştirmenin yanı sıra öğretim görevlisi, araştırma görevlisi, uzman ve okutmanları kapsayan diğer öğretim elemanı sayısının da artırıl- ması yoluna gidilmiştir. 1984 yılında 13.507 olan diğer öğretim elemanı sayısı 2010 yılında 63.246’ya yükselmiş ve Şekil 15’te de görüldüğü üzere toplam öğretim elemanı ile öğretim üyesi sayısı arasındaki fark 1984 yılından itibaren giderek artmıştır. Araştır- ma görevlisi sayısı da bu dönemde artmış ve 2010 yılında 35.777’ye ulaşmıştır; ancak kadro yetersizliği ve araştırma görevlilerinin ücretlerinin çok düşük kalması nedeniyle 2002 yılından itibaren araştırma görevlisi sayısı öğretim üyesi sayısının gerisinde kalmaya başlamıştır.

Şekil 15. Türkiye’de Öğretim Elemanı Sayısının Gelişimi (1984-2010)

Türkiye yükseköğretiminde arzın yeterli düzeyde artırılamamasının en önemli nedenlerinden biri, yeterli öğretim üyesinin bulunmaması ve öğretim üyesi yetiştirme konusunda planlı çalışmaların yapılmamasıdır. Akademisyenliği özendirici iyileştirmeler yapılmadığından yükseköğretimin ihtiyaç duyduğu doktoralı öğretim elemanı sayısı yetersiz kalmıştır (Küçükcan ve Gür, 2009). Öğretim üyesi sayısında öğrenci sayısı artı- şına paralel bir artış yapılamaması nedeniyle öğretim üyesi başına öğrenci sayısı 1984- 2010 döneminde 43-50 öğrenci düzeyinde kalmıştır (Bkz. Şekil 16). Gelişmiş ülkeler-

Türkiye

yükseköğretiminde

arzın yeterli

düzeyde

artırılamamasının

en önemli

nedenlerinden

biri, yeterli

öğretim üyesinin

bulunmaması

ve öğretim

üyesi yetiştirme

konusunda planlı

çalışmaların

yapılmamasıdır.

(25)

25 deki bu oran 20 öğrenci civarındayken, Türkiye’de bu kadar yüksek olması eğitimin

kalitesini olumsuz etkilemektedir. 2010 yılı itibarıyla öğretim üyesi başına 46,8 öğren- ci, öğretim elemanı başına ise 18,7 öğrenci düşmektedir. Diğer yükseköğretim (Polis Akademisi v.b.) kurumları dâhil edilmeden yalnızca üniversiteler ele alındığında öğre- tim üyesi başına 46,3 öğrenci, öğretim elemanı başına ise 18,4 öğrenci düşmektedir.

Şekil 16. Türkiye’de Öğretim Elemanı Başına Öğrenci Sayısı (1984-2010)

Öğretim üyesi ve öğretim elemanı sayısının yetersizliğinin yanında, fakülte ve program bazındaki dağılımlarında da dengesizlikler bulunmaktadır. Alan bazında lisans programlarında öğretim üyesi başına öğrenci sayıları incelendiğinde, yükseköğre- tim sisteminde bazı verimsizlikler olduğu dikkati çekmektedir. Lisans öğrencilerinin

%42’sinin öğrenim gördüğü uygulamalı sosyal bilimler alanında öğretim elemanları- nın yalnızca %21,4’ü; %8,6’sının öğrenim gördüğü sağlık bilimlerinde ise öğretim ele- manlarının %31,6’sı görev yapmaktadır. Bunun sonucunda, uygulamalı sosyal bilimler alanında öğretim üyesi başına 59,2 ve öğretim elemanı başına 30,4 öğrenci düşerken, sağlık bilimlerinde sırası ile 8,3 ve 3,5 öğrenci düşmektedir (Bkz. Tablo 3). Dolayısıyla, uygulamalı sosyal bilimler alanında ciddi bir öğretim elemanı açığı bulunurken, özel- likle sağlık bilimlerinde öğrenci kontenjanlarını artırma olanağı bulunmaktadır.

(26)

26

Tablo 3. Lisans Düzeyinde Alan Bazında Öğrenci Sayısı, Öğretim Üyesi ve Öğretim Elemanı Başına Öğrenci Sayısı (2009-2010)

Öğrenci Sayısı Öğretim Üyesi

Başına Öğrenci Sayısı

Öğretim Elemanı Başına Öğrenci

Sayısı

Dil ve Edebiyat 51.951 48,1 8,3

Matematik ve Fen Bilimleri 114.342 28,3 17,5

Sağlık Bilimleri 98.971 8,3 3,5

Sosyal Bilimler 125.642 39,2 25,2

Uygulamalı Sosyal Bilimler 480.984 59,2 30,4

Teknik Bilimler 211.979 32,9 18,6

Ziraat ve Ormancılık 33.665 15,8 11,4

Sanat 27.667 29,7 9,7

Öğretim üyesi ve öğretim elemanları bölgesel olarak ve üniversiteler bazında da dengesiz bir dağılım göstermektedir. 2009-2010 döneminde öğretim üyesi başına öğren- ci sayısı üniversiteler itibarıyla incelendiğinde, 79 üniversitenin Türkiye ortalamasının üzerinde yer aldığı, 30 üniversitede öğretim üyesi başına 100’ün üzerinde öğrenci düştüğü ve bazı üniversitelerde bu oranın 600 öğrenciye kadar ulaştığı görülmektedir.

Bazı vakıf üniversitelerinin yanı sıra, öğretim üyesi başına öğrenci sayısının özellikle yeni üniversitelerde yüksek olduğu gözlenmiştir. Bu bağlamda, öğretim üyesi başı- na 639,3 öğrenci ile Iğdır Üniversitesi, 556,7 öğrenci ile Kırklareli Üniversitesi, 454,3 öğrenci ile Ardahan Üniversitesi, 374,6 ile Osmaniye Korkut Ata Üniversitesi, 364,6 ile Giresun Üniversitesi ilk beşte yer alan çarpıcı örneklerdir. Söz konusu oranların yüksek olmasında meslek yüksekokuluna devam eden öğrenci sayısı da etkili olmaktadır. An- cak, fakülteler itibarıyla yeni üniversitelerden birkaç örnek incelendiğinde de öğretim üyesi başına öğrenci sayılarının oldukça yüksek olduğu görülmektedir. Örneğin; Adıya- man Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesindeki eğitim faaliyetleri 2009-2010 dönemin- de 836 öğrenci, dört öğretim üyesi ve toplam yedi öğretim elemanı ile yürütülmekte- dir, buna göre öğretim üyesi başına 209, toplam öğretim elemanı başına ise 119 öğ- renci düşmektedir. Kırklareli Üniversitesi’nde ise İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi’nde yalnızca bir öğretim üyesi görev yapmakta olduğundan öğretim üyesi başına 204 öğrenci, 3 öğretim üyesinin görev yaptığı Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesinde ise öğretim üyesi başına 295 öğrenci düşmektedir. Yeni üniversitelerde öğretim üye- si başına düşen öğrenci sayısı oldukça yüksek düzeyde iken, gelişmiş üniversitelerde tam tersi bir durum söz konusudur. Örneklerle ifade etmek gerekirse, öğretim üyesi başına öğrenci sayısı Boğaziçi Üniversitesi’nde 27,4; öğrenci sayısı 50.000’in üzerinde

2010 yılı itibarıyla

öğretim üyesi

başına 46,8

öğrenci, öğretim

elemanı başına

ise 18,7 öğrenci

düşmektedir.

(27)

27 olan ve Türkiye’nin en büyük üniversitelerinden biri olan İstanbul Üniversitesi’nde 26;

ODTÜ’de 34,5; Ankara Üniversitesi’nde 24,4 ve Hacettepe Üniversitesi’nde de 23,4’tür.

2009-2010 dönemi göstergeleri Türkiye’de bir yandan yükseköğretime erişim diğer yandan da eğitimin kalitesi açısından önem teşkil eden insan kaynağı ihtiyacını ve büyük bir öğretim üyesi açığı olduğunu ortaya koymaktadır. Bununla birlikte, söz konusu göstergeler, ülkemizde yükseköğretimde genişleme sürecinin plansız bir şekilde yönetildiğini ve yönlendirildiğini, yükseköğretim talebinin yarattığı toplumsal baskı karşısında yeni üniversitelerin gerekli beşeri altyapı hazır olmadan kurulduğunu ortaya koymaktadır.

Birinci Beş Yıllık Kalkınma Planı (1963-1967)’ndan itibaren öğretim üyesi yetiştirilmesi ve yükseköğretim politikalarının bu amaçla yönlendirilmesi gerektiği vurgulanmakla birlikte, öğretim üyesi ihtiyacı 1960’lardan bu yana giderilememiştir. Öğretim üyesi açığının kapatılması amacıyla yurt içinde ve yurt dışında öğretim üyesi yetiştirmeye yönelik birtakım programlar uygulanmakla birlikte, 50 yıldır bu soruna kapsamlı bir çözüm getirilememiştir. Yurt içinde gelişmiş üniversitelerde öğretim üyesi yetiştiril- mesi amacıyla, 2001 yılından itibaren 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu’nun 33. ve 35.

maddelerinin bileşimi durumundaki bir uygulama ile Öğretim Üyesi Yetiştirme Prog- ramları (ÖYP) başlatılmıştır. Bir anlamda yurtiçi-yurtdışı bütünleştirilmiş bir doktora programı olarak kabul edilen ve üniversiteler arasında yapılan çerçeve protokollerle oluşturulan ÖYP, protokole taraf üniversitelerin öğretim üyelerinden ve yöneticilerin- den oluşturulan ortak komisyon ve jürilerce yürütülmekte, finansmanı ise DPT tarafın- dan karşılanmaktadır. ÖYP kapsamında yeni kurulan 41 devlet üniversitesinin öğre- tim üyesi ihtiyacının karşılanması amacıyla, bu üniversitelere 2010 yılında 2.000 kişilik araştırma görevlisi kadrosu tahsis edilmiştir (YÖK, 2010). 2547 sayılı Kanunun 39. mad- desi uyarınca; yüksek lisans, doktora ve doktora sonrası araştırma bursları kapsamında yurt dışında araştırma yapmak üzere 2010 yılında 484 kişiye burs desteği sağlanmıştır.

2001 yılına kadar öğretim üyesi yetiştirme konusu yurt dışında lisansüstü öğrenim görmüş kişilerin yetiştirilmesi olarak algılanmış ve “bu yüzden de yetersiz bir düzen- leme durumundaki 1929 tarihli 1416 sayılı Ecnebi Memleketlere Gönderilecek Talebe Hakkında Kanun hükümlerine göre yurtdışına öğretim üyesi yetiştirilmesi amacıyla öğrenci gönderilmeye çalışılmaktadır” (DPT, 2005a). Söz konusu Kanun hükümleri çerçevesinde Milli Eğitim Bakanlığınca (MEB) yurt dışında lisansüstü eğitim için burs desteği sağlanmış ve yılda 30-50 öğrenci bu destekten faydalanabilmiştir. Yetişmiş insan gücü ihtiyacının karşılanması amacıyla MEB tarafından 2006 yılında yurt dışında lisansüstü öğrenim yapmak üzere “5 Yılda 5000 Öğrenci” adıyla yeni bir proje başlatıl- mış; ancak yıllık 1.000 öğrenci hedefine ulaşılamamıştır. YÖK ve MEB’in yanı sıra, bilim insanı ve araştırmacı yetiştirilmesi amacıyla TÜBİTAK tarafından da belirlenen alanlarda lisans, yüksek lisans, doktora ve doktora sonrası araştırmacılara yönelik birtakım

Öğretim üyesi ve öğretim elemanı sayıları program, fakülte, üniversite ve bölgeler

arasında dengesiz bir dağılım

göstermektedir.

(28)

28

destekler sunulmakta olup, 2009 yılı itibarıyla toplam bursiyer sayısı 14.811’dir (TÜBİ- TAK, 2010).

Çeşitli kurumlar tarafından öğretim üyesi, bilim insanı ve araştırmacı yetiştirilmesi amacıyla muhtelif programlar yürütülmekle birlikte, öğretim üyesi ihtiyacı konusunda ulusal ölçekte detaylı bir analiz ve planlama çalışmasının yapılmamış olması büyük bir eksikliktir. Yurt içinde öğretim üyesi yetiştirme potansiyeli belirgin bir şekilde ortaya konmamakla birlikte, yurt dışında öğretim elemanı yetiştirilmesi konusunun maliyet- leri de yeterince tartışılmamaktadır. Bununla birlikte, “Ülkemizde öğretim üyesi, bilim insanı ve araştırmacılar aynı programlarla yetiştirilmeye çalışılmaktadır. Herhangi bir lisansüstü programdan mezun olanlar; öğretim üyesi, bilim insanı ya da araştırmacı olabilmektedir. Bu bağlamda özellikle eğitim bilimleri alanı dışındaki alanlarda öğ- retim üyesi olacak kişiler ‘öğretmenlik bilgisi’ (pedagojik formasyon) kazanmadıkları için sorun yaşamaktadırlar” (DPT, 2005a: 78). Öğretim üyesi yetiştirme hızının yetersiz olduğu ve hâlihazırda yürütülen programlarla öğretim üyesi açığının kapatılmasının oldukça zor olduğu gerçeğinden hareketle, bu açığın kapatılması için orta ve uzun vadeli kapsamlı bir planlama çalışması ihtiyacı bulunmaktadır. Erişimin artırılması ve yükseköğretimde genişlemenin eğitim kalitesinden ödün vermeksizin sağlanması açısından öğretim üyesi yetiştirilmesi olmazsa olmaz bir öncelik alanıdır.

3. Öğrenim Ücretlerinin Genişlemedeki Rolü

Yükseköğretimde 1950’lerde başlayan genişleme sürecinde yükseköğretim kurumu, öğrenci ve öğretim elemanı sayısındaki hızlı artışa rağmen, yükseköğretim arzı talebi karşılamakta yetersiz kalmıştır. Yükseköğretim talebinin karşılanamamasında arzın sınırlı olmasının yanı sıra, sistemdeki verimsizlikler de etkili olmuştur. Diğer yandan, yükseköğretim bütçelerinin hızla artan öğrenci sayısı karşısında yetersiz kalması nedeniyle ortaya çıkan fiziki ve beşeri altyapı eksiklikleri, erişimin artırılmasını kısıtla- maktadır.

Bunların yanı sıra, gelişmiş ülkelerde genişlemenin en önemli araçlarından birisi olan öğrenim ücretleri Türkiye’de bugüne kadar süregelen yükseköğretimde genişleme sü- recinde çok etkin bir rol oynamamıştır. Türkiye’de eğitim genellikle bir kamu hizmeti olarak algılandığı ve sunulduğu için, yükseköğretime ayrılan kaynakların büyük bir kısmını kamu kaynakları oluşturmaktadır (Küçükcan ve Gür, 2009).

Öğrencilerin yükseköğretimin maliyetine katkısını ifade eden öğrenim ücretleri Türkiye’de Bakanlar Kurulu kararı ile yıllık olarak tespit edilmektedir. 02 Eylül 2010 tarihli ve 27690 sayılı Resmi Gazetede yayımlanan 2010/815 sayılı “2010-2011 Eğitim- Öğretim Yılında Yükseköğretim Kurumlarında Cari Hizmet Maliyetlerine Öğrenci Kat- kısı Olarak Alınacak Katkı Payları İle İkinci Öğretim Ücretlerinin Tespitine Dair Karar”ın ekinde yer alan IA ve IB sayılı cetvellerde; birinci öğretim lisans programlarında öğren- cilerin cari hizmet maliyetine katkısının (katkı payı) %4-14 arasında değiştiği görül-