BİYOLOJİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
LİSE BİYOLOJİ ÖĞRETİM PROGRAMLARININ CUMHURİYETTEN GÜNÜMÜZE DEĞİŞİMİNİ ETKİLEYEN UNSURLAR VE ANALİZLERİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan Tülay KABADERE
Danışman
Prof. Dr. Turan GÜVEN
Ankara Şubat, 2010
i
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜ’NE
Tülay Kabadere’nin “Lise Biyoloji Öğretim Programlarının Cumhuriyetten Günümüze Değişimini Etkileyen Unsurlar ve Analizleri” başlıklı tezi ………..tarihinde, jürimiz tarafından Ortaöğretim Ana Bilim Dalı Biyoloji Öğretmenliği Bilim Dalında Doktora Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Üye (Tez Danışmanı):………. ………...
Üye : ……….. ………...
Üye : ………. ………...
Üye :……….. ………...
ii ÖN SÖZ Hocalarıma,
Araştırmamın her aşamasında, akademik bilgi ve deneyimleriyle, destek ve rehberliğini esirgemeyen, zor zamanlarımda yanımda olan, misafirperverliği ile beni her zaman hoş karşılayan, sabrı ve güveni ile bu çalışmanın tamamlanmasını sağlayan danışmanım Sayın Prof. Dr. Turan Güven’e teşekkür ederim.
Araştırmam sırasında akademik bilgi ve deneyimiyle beni yönlendiren, eleştirileriyle çalışmamın tamamlanmasını sağlayan Sayın Doç Dr. Nurdan Kalaycı’ya, çalışmama önerileri ile destek olan Sayın Prof Dr. Orhan Aslan’a ve Sayın Füsun Köksal’a teşekkür ederim.
Arkadaşlarıma,
Eleştirileri ve önerileriyle çalışmamın olgunlaşmasında önemli katkıları olan, sıkıntılarımı paylaştığım, görüşlerini aldığım ve desteklerinden güç bulduğum dostlarım Nermin Işık’a, Zübeyde Bilge Baş’a, Necva Hadim’e ve Nihal Yıldırım’a sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum.
Aileme,
Bugünlere gelmemde en büyük paya sahip olan canım annem ve babam, her zaman yanımda olduğunuz, beni desteklediğiniz ve sürekli iyiye ve başarıya doğru yönlendirdiğiniz için sonsuz teşekkürler.
Bu tez çalışmamı düzeltmemde, bana zaman ayıran kardeşim Halis Murat Yıldız’a, zor zamanlarımda desteklerini esirgemeyen canım ablam Gülay Salman’a ve kardeşlerim Ayşegül ve Mustafa Ulus’a, Ece Yıldız’a, güler yüzü ve desteği ile her zaman yanımda olan ikinci annem Nuray Kabadere’ye çok teşekkürler.
Eşim ve Zeynep’ime
Araştırmam sırasında üstün hoşgörü ve sabır gösteren ve desteklerini benden hiç esirgemeyen eşime ve yarattığım tüm zorluklara katlanan, bir şeylerini çaldığıma inandığım biricik kızıma bana kattığı sonsuz mutluluktan dolayı candan teşekkür ediyorum.
iii ÖZET
LİSE BİYOLOJİ ÖĞRETİM PROGRAMLARININ CUMHURİYETTEN GÜNÜMÜZE DEĞİŞİMİNİ ETKİLEYEN UNSURLAR VE ANALİZLERİ
KABADERE, Tülay
Doktora, Biyoloji Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Turan GÜVEN
Şubat-2010
Bu araştırmada, eğitim politikaları ve bunları şekillendiren eğitim felsefeleri tarihi bir perspektiften incelenmiş ve bunların biyoloji öğretim programlarının içeriklerine ve uygulanışlarına yansımaları irdelenmiştir. Bunun yanında Cumhuriyetten günümüze kadar uygulanan biyoloji öğretim programlarının öğelerine dönük analizi yapılarak karşılaştırmalı bir değerlendirme yapılması amaçlanmıştır. Temelde bu amaçlara yönelik olarak yapılan bu çalışma genel olarak bir durum tespiti, sorunların ortaya konması ve önerilerin geliştirilmesine yöneliktir. Altı biyoloji öğretim programının (1924 Tabiiyat Öğretim Programı, 1935Tabiiat Öğretim Programı, 1957 Tabiat Bilgisi Öğretim Programı, Modern Biyoloji Programı, 1985 ve 1998 Biyoloji Öğretim Programları) geliştirilip uygulandığı altı farklı dönemi baz alan bu araştırmada ilk alt başlıkta Biyoloji öğretim programlarının geliştirilmesinde ve değiştirilmesinde etkili olan süreçler irdelenmiştir. İkinci alt başlıkta ise, programların öğelerine dönük detaylı analizleri yapılmıştır. Son alt başlıkta ise, programların öğelerine dönük karşılaştırmalı analizleri yapılmıştır. Programların analiz edilmesi sırasında arşivlerdeki bilgiler, kamu dokümanları ve kişisel dokümanlardan yararlanılmış ve programın her öğesi ile ilgili geçmiş literatür ışığında program değerlendirme ile ilgili ölçütler takımı kullanılmıştır. Sonuçta; ait oldukları dönemlerin gerek iç ve gerekse dış politika, sosyal ve felsefi unsurlarının Biyoloji öğretim programlarının içeriklerine ve uygulanışlarına önemli etkileri olduğu tespit edilmiştir. Programların öğelerine dönük değerlendirmeleri ise 1924 Tabiiyat Öğretim Programı, Modern Biyoloji Programı ve 1998 Biyoloji Öğretim Programının göreceli olarak daha güçlü oldukları sonucuna varılmıştır. Daha önce geliştirilmiş ve uygulanmış biyoloji öğretim programlarını şekillendiren faktörleri ortaya koyması ve bu programların bir değerlendirmesini sunması bakımından bu ve
iv
benzeri çalışmalar günümüzdeki biyoloji eğitiminin durumunu anlamak ve gelecekteki biyoloji eğitimi standartlarını yükseltmek için önemlidir.
Anahtar Kelimeler: Eğitim, Eğitim programı, Öğretim Programı, Program Değerlendirme, Biyoloji Programları, Eğitim politikaları, Eğitim felsefesi
v ABSTRACT
APPLICATION AND EVALUATION OF ECOLOGICAL FOOTPRINT AS AN ENVIRONMENTAL EDUCATION TOOL TOWARDS SUSTAINABLE
LIFE
KABADERE, Tülay
Ph. D. Thesis, Department of Secondary Education, Science Education Discipline Supervisor: Prof. Dr. Turan GÜVEN
February-2010
In this thesis, education policies, education philosophies and their reflections on Biology curriculum development have been examined. Moreover, the present study aims at evaluating different Biology curricula with respect to their components and making a comparative analysis of these curricula since the beginning of Turkish Republic. Based on these objectives, this study sheds light on extracting the problems in curricula development and their applications and providing suggestions for solution. This study is based on six different Biology curricula ((1924 Tabiiyat Öğretim Programı, 1935 Tabiiat Öğretim Programı, 1957 Tabiat Bilgisi Öğretim Programı, Modern Biyoloji Programı, 1985 and 1998 Biyoloji Öğretim Programları) developed and utilized in Biology education in six different periods. In the first step, influential factors on the development and transformation of Biology curricula have been outlined. Then, the second step is about the evaluation of the Biology curricula with respect to their components. The third step analyzed the other important factors of the issued curriculum. Finally, a comparative analysis based on the components of the curricula has been made. While analyzing the curriculum, public and private documentations and information from the archives have been utilized and in the light of the previous literature measurement tools have been developed for the evaluation of each component of the curriculum. As a summary, it is argued that each period’s both domestic and foreign political, social and philosophical circumstances affect the contents and application of Biology curricula in important ways. Furthermore, evaluation of different Biology curricula with respect to their components provides support for the conclusion
vi
that, in comparison to other curricula, 1924 Tabiiyat Öğretim Programı, Modern Biyoloji Programı ve 1998 Biyoloji Öğretim Programı have been relatively more successful. By pointing out the forces that have shaped the Biology curriculum development in the past and providing an evaluation of the above mentioned six different curricula, the present study along with other similar studies is vital for understanding the present circumstances of Biology education and enhancing future standards in biology education.
Keywords: Education, Education program, Curriculum, Curriculum evaluation, Biology curriculum, Education policies, Philosophy of Education.
vii
İÇİNDEKİLER Sayfa
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ... i
ÖNSÖZ...ii
ÖZET ... iii
ABSTRACT ...iv
TABLOLAR LİSTESİ ...viii
GRAFİKLER LİSTESİ ... xi KISALTMALAR ...xv 1 BÖLÜM ... 1 GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 2 1.1.1 Eğitim ... 2 1.1.2 Eğitim Programı ... 4
1.1.3 Eğitimde Program Geliştirme ... 5
1.1.4 Program Değerlendirme ... 6
1.1.5 İlgili Kaynak (Literatür) Çalışmaları ... 23
1.2. Amaçlar ve Alt Amaçlar ... 27
1.3. Araştırmanın Amacı ... 29 1.4. Araştırmanın Önemi ... 30 1.5. Varsayımlar ... 30 1.6. Sınırlılıklar ... 31 1.7. Tanımlar ... 31 2 BÖLÜM ... 32
viii 2.1. Araştırma Modeli ... 33 2.2. Hedef Evren ... 36 2.3. Verilerin Toplanması ... 37 2.4. Verilerin Analizi ... 37 3 BÖLÜM ... 38 3.1. 1923-1938 Atatürk Dönemi ... 38
3.1.1 Atatürk Dönemi Eğitim Politikaları ve Felsefesi ... 38
3.1.2 Tabiiyat Öğretim Programının İncelenmesi ... 47
3.2. 1938-1950 “Milli Şef Dönemi” ... 59
3.2.1 Milli Şef Dönemi Eğitim Politikaları ve Felsefesi ... 59
3.2.2 Tabiiye Öğretim Programının İncelenmesi ... 67
3.2.3 1924 Tabiiyat Öğretim Programı ile 1935 Tabiiye Öğretim Programının Karşılaştırılması ... 78
3.3. 1950-1960 Demokrat Parti Dönemi: Dünyada Uzay ve Nükleer Çağ... ... 82
3.3.1 Demokrat Parti Dönemi Eğitim Politikaları ve Felsefesi ... 82
3.3.2 Demokrat Parti Döneminin Eğitim Felsefesi ... 85
3.3.3 1957-1958 Tabiat Bilgisi Öğretim Programının Analizi ... 86
3.3.4 1935 Tabiiye Öğretim Programı ile 1957 Tabiat Bilgisi Öğretim Programının Karşılaştırılması ... 95
3.4. 1960-1980 Dönemi: Dünyanın Uzay ve Nükleer Çağdan Bilgi Çağına Geçişi... ... 99
3.4.1 1960-1980 Dönemi Eğitim Politikaları ... 99
3.4.2 1960-1980 Döneminin Eğitim Felsefesi... 110
ix
3.4.4 1957 Tabiat Bilgisi Öğretim Programı ile Modern Biyoloji Öğretim
Programının Karşılaştırılması ... 131
3.5. 1980-1990 Dönemi ... 137
3.5.1 1980-1990 Dönemi Eğitim Politikaları ve Felsefesi ... 137
3.5.2 1985 Biyoloji Öğretim Programının İncelenmesi ... 142
3.5.3 Modern Biyoloji Öğretim Programı ile 1985 Biyoloji Öğretim Programının Karşılaştırılması ... 158
3.6. 1990-2000 Dönemi ... 162
3.6.1 1990-2000 Dönemi Eğitim Politikaları ... 162
3.6.2 1990-2000 Dönemi Eğitim Felsefesi ... 168
3.6.3 1998 Biyoloji Öğretim Programının İncelenmesi ... 169
3.6.4 1985 Biyoloji Öğretim Programı ile 1998 Biyoloji Öğretim Programının Karşılaştırılması ... 195
4 BÖLÜM ... 199
SONUÇ VE ÖNERİLER ... 199
x
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo Sayfa
Tablo 1.1. Programların hedef Boyutunun Değerlendirilmesinde Kullanılan
sorular……….17 Tablo 1.2. Programların İçerik Analizinde Kullanılan Sorular………..20 Tablo 1.3. Programın Eğitim Durumunun Analizinde Kullanılan Sorular………..…..22 Tablo 1.4. Programın Sınama Durumlarının Değerlendirilmesinde Kullanılan
Sorular….………... 23 Tablo 3.1. Tabiiyat Öğretim Programının Hedefler Açısından İncelenmesi……….…48 Tablo 3.2. Tabiiyat Öğretim Programının İçerik Açısından İncelenmesi………..40 Tablo 3.3. Tabiiyat Öğretim Programının Eğitim Durumları Açısından
incelenmesi….………...51 Tablo 3.4. Tabiiyat Öğretim Programının Sınama Durumları Açısından
İncelenmesi….………. ……….54 Tablo 3.5. Kız ve Erkek Liselerinin Birinci Devre Haftalık Ders Dağılım Cetveli…..56 Tablo 3.6. Kız ve Erkek Liselerinin Birinci Devre Haftalık Ders Dağılım Cetveli…..56 Tablo 3.7. Tabiiyat Bilgisi Ders Saatinin Diğer Fen ve Matematik Ders
Saatlerine Oranı……….…..57 Tablo 3.8. Tabiiye Öğretim Programının Hedefler Açısından İncelenmesi…………..70 Tablo 3.9. Tabiiye Öğretim Programının İçerik Açısından İncelenmesi………...72 Tablo 3.10. Tabiiye Öğretim Programının Eğitim Durumları Açısından
İncelenmesi……….73 Tablo 3.11. Tabiiye Öğretim Programının Sınama Durumları Açısından
xi
Tablo 3.12. Kız ve Erkek Liselerinin Haftalık Ders Dağılım Cetveli………75 Tablo 3.13. Tabiiye Bilgisi Ders Saatinin Diğer Fen ve Matematik Ders
Saatlerine Oranı………..76 Tablo 3.14. Tabiiye Programında Konular ve Konulara Ayrılan Zaman………..77 Tablo 3.15. 1957 Tabiat Bilgisi Öğretim Programının Hedefler Açısından
İncelenmesi……….87 Tablo 3.16. 1957 Tabiat Bilgisi Öğretim Programının İçerik Açısından
İncelenmesi………89 Tablo 3.17. 1957 Tabiat Bilgisi Öğretim Programının Eğitim Durumları Açısından İncelenmesi ………90 Tablo 3.18. 1957 Tabiat Bilgisi Öğretim Programının Sınama Durumları Açısından İncelenmesi………..91 Tablo 3.19. Lise Programı Haftalık Ders Cetveli………92 Tablo 3.20. Tabiat Bilgisi Ders Saatinin Diğer Fen ve Matematik Ders
Saatlerine Oranı………...93 Tablo 3.21. Tabiat Bilgisi Programında Konulara ve Konulara Ayrılan Zaman………95 Tablo 3.22. Modern Biyoloji Öğretim Programının Hedefler Açısından
İncelenmesi………...113 Tablo 3.23. Modern Biyoloji Öğretim Programının İçerik Açısından İncelenmesi….116 Tablo 3.24. Modern Biyoloji Öğretim Programının Eğitim Durumları Açısından
İncelenmesi………...118 Tablo 3.25. Modern Biyoloji Öğretim Programının Sınama Durumları Açısından
İncelenmesi………121 Tablo 3.26. Modern Fen ve Matematik Programı Uygulayacak Liselerin Haftalık
Ders Dağıtım Çizelgesi ………123 Tablo 3.27. Modern Biyoloji Ders Saatinin Diğer Fen ve Matematik Ders
xii
Saatlerine Oranı………....123 Tablo 3.28. Modern Biyoloji Programı Konulara Ayrılan Zaman Çizelgesi…………124 Tablo 3.29. 1985 Biyoloji Öğretim Programının Hedefler Açısından
İncelenmesi………...143 Tablo 3.30.Biyoloji Öğretim Programının İçerik Açısından İncelenmesi……….146 Tablo 3.31.1985 Biyoloji Öğretim Programının Eğitim Durumları Açısından
İncelenmesi………...150 Tablo 3.32.1985 Biyoloji Öğretim Programının Sınama Durumları Açısından
İncelenmesi………...151 Tablo 3.33.1985-1986 Öğretim Yılında Liselerin Haftalık Ders Dağılım
çizelgesi………....152
Tablo 3.34. Biyoloji Ders Saatinin Diğer Fen ve Matematik Ders Saatlerine
Oranı………...152 Tablo 3.35. 1985 Biyoloji Programında Konulara Ayrılan Zaman Çizelgesi………..154 Tablo 3.36. 1998 Biyoloji Öğretim Programının Hedefler Açısından
İncelenmesi………...167 Tablo 3.37. 1998 Biyoloji Öğretim Programının Davranışlar Açısından
İncelenmesi………...171 Tablo 3.38. 1998 Biyoloji Öğretim Programının İçerik Açısından İncelenmesi……..180 Tablo 3.39. 1998 Biyoloji Öğretim Programının Eğitim Durumları Açısından
İncelenmesi………...182 Tablo 3.40. 1998 Biyoloji Öğretim Programının Sınama Durumları Açısından
İncelenmesi………...185 Tablo 3.41. 1998 Liselerinin Haftalık Ders Dağılım Çizelgesi………187 Tablo 3.42. 1998 Biyoloji Ders Saatinin Diğer Fen ve Matematik Ders
xiii
Tablo 4.43. 1998 Biyoloji Dersi Programında Konulara Ayrılan Zaman………189 Tablo 4.1. Cumhuriyetten günümüz uygulanan Biyoloji öğretim
xiv
GRAFİKLER LİSTESİ
Grafik Sayfa
Grafik 3. 1. Tabiiyat Bilgisi Ders Saatinin Diğer Fen ve Matematik Ders
Saatlerine Oranı………..57 Grafik 3.2. Tabiiyat Öğretim programında Konulara Ayrılan Zaman………59 Grafik 3.3. Tabiiye Ders Saatinin Diğer Fen ve Matematik Ders
Saatlerine Oranı……….76 Grafik 3.4. Tabiiye Programında Konulara Ayrılan zaman………78 Grafik 3.5. 1924 Tabiiyat ve 1935 Tabiiye Öğretim Programında Yer
Alan Konular ve Konulara Ayrılan Zaman……….81 Grafik 3.6. Tabiat Bilgisi Ders Saatinin Diğer Fen ve Matematik Ders
Saatlerine Oranı………..93 Grafik 3.7. Tabiat Bilgisi Programında Konulara Ayrılan Zaman………94 Grafik 3.8. 1935 Tabiiye Öğretim Programı ve 1957 Tabiat Bilgisi Öğretim
Programında Yer Alan Konular ve Konulara Ayrılan Zaman………97 Grafik 3.9. Modern Biyoloji Ders Saatinin Diğer Fen ve Matematik Ders Saatlerine Oranı………..123 Grafik 3.10. Modern Biyoloji Programı Konulara Ayrılan Zaman………..125 Grafik 3.11.1957 Tabiat Bilgisi Öğretim Programı ve Modern Biyoloji Öğretim
Programında Yer Alan Konular ve Konulara Ayrılan Zaman………..134 Grafik 3.12. 1985 Biyoloji Ders Saatinin Diğer Fen ve Matematik Ders
Saatlerine Oranı………153 Grafik 3.13. 1985 Biyoloji Öğretim Programında konulara Ayrılan Zaman………....155 Grafik 3.14.1957 Tabiat Bilgisi Öğretim Programı ve Modern Biyoloji Öğretim
xv
Grafik 3.15. 1997 Biyoloji Ders Saatinin Diğer Fen ve Matematik Ders
Saatlerine Oranı……….188 Grafik 3.16. 1998 Biyoloji Öğretim Programında Konulara Ayrılan Zaman………..190 Grafik 3.17. 1985 Biyoloji Öğretim Programı ve 1998 Biyoloji Öğretim
Programında Yer Alan Konular ve Konulara Ayrılan Zaman……….195 Grafik 4.1. Cumhuriyetten Günümüz Uygulanan Biyoloji Öğretim
xvi KISALTMALAR
CHP : Cumhuriyet Halk Partisi DP : Demokrat Parti
DPT : Devlet Planlama Teşkilatı
EARGED: Eğitim Araştırma Geliştirme Dairesi Başkanlığı MEB : Milli Eğitim Bakanlığı
ss. : Sayfaları arası
TBMM : Türkiye Büyük Millet Meclisi TTKB : Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı vb. : ve benzer
1 BÖLÜM
GİRİŞ
Yirminci yüzyıl, insan hayatını köklü biçimde etkileyen iki büyük savaşın yaşandığı; sosyo-kültürel, sosyo-politik ve sosyo-ekonomik değişim ve dönüşümlerin baş döndürdüğü bir yüzyıldı. Hiç şüphesiz, bu değişim ve dönüşüm süreçlerinin arkasında bilim ve teknoloji vardı. Dünyadaki bu değişim ve dönüşümleri doğru algılayarak, bunları yeni bir içerik, yeni bir yöntem ve yeni bir yaklaşımla öğretim programlarına yansıtamayan ülkeler, yaşadıkları çağda bir “yetersizlik” içinde kalmışlardır. Bu çalışma, biyoloji özelinde, dünyadaki değişim ve dönüşüm süreçlerinin öğretim programlarına yansıtılıp yansıtılmadığını; yansıtıldı ise nasıl yansıtıldığını, tarihi bir perspektifle ortaya koymaktadır.
Cumhuriyetten 2005 yılına kadar uygulanan biyoloji öğretim programlarının tarihsel perspektif içinde ele alınması, dayandığı temellerin tarihsel köklerinin ortaya çıkarılması açısından oldukça önemlidir. Toplumların sosyal, siyasal ve ekonomik açıdan değişimine paralel olarak eğitim ve öğretim programları da bu değişime ayak uyduracak ve toplumun ihtiyaçlarını yerine getirecek şekilde değişmelidir.
Biyoloji Fen Bilimleri içinde en fazla gelişme ve ilerleme kaydeden bilim dalıdır. Her geçen gün bu gelişme daha da artan bir şekilde devam etmektedir. Biyoloji biliminin 21. yüzyılda da gelişmesine devam edeceği anlaşılmaktadır.
Biyoloji öğreniminin ve öğretiminin modern dünya için entelektüel-kültürel bir zorunluluk olduğunun farkında olan gelişmiş ülkeler, biyoloji eğitiminin kalitesini arttırmak; mevcut fen programlarını sürekli olarak gözden geçirip ihtiyaç tespitlerini yaparak, geliştirdikleri yeni programların etkili bir şekilde yürütülebileceği imkanları okullara sağlamak için çalışmalar yapmaktadır. Bu durum dikkate alındığında, gelişmekte olan ülkemizde de biyoloji öğretim programlarının tarihsel analizlerini yapmak; gerek geçmiş programların değerlendirilmesi ve gerekse bunlardan çıkarım yaparak hâlihazırda ve gelecekte hazırlanacak programlara ışık tutması açısından biyoloji eğitimine önemli bir katkı sağlayacaktır.
Programların gelişimini ve değişimini etkileyen birçok unsur vardır. Bunlardan en önemlileri uygulanan eğitim politikaları ve politikaların altında yatan eğitim felsefesidir. Bu çalışmada, Cumhuriyet Türkiye’sinde ilk yıllardan günümüze kadar uygulanan eğitim ve öğretim politikalarının biyoloji dersi öğretim programlarına yansımaları tarih ve eğitim perspektifinden incelenmiş, uygulanan biyoloji öğretim programlarının öğeleri çözümlenmeye çalışılmıştır.
1.1. Problem Durumu
Bir toplumda eğitim, durmaksızın devam eden bir süreçtir. Bu süreçte günümüz dünyasını doğru değerlendirmek ve geleceğe yönelik tutarlı ve sağlam öngörülerde bulunabilmek için, tarihi arka planın bilinmesi büyük önem taşımaktadır. Tarihi arka plan bize, yapılan hataların ve atılan doğru adımların bir toplumun neler kaybettirip, neler kazandığını gösterir. Türk eğitim sisteminde Cumhuriyetten 2000’li yıllara kadar geliştirilen biyoloji öğretim programlarının öğelerine dönük analizlerinin kapsamlı bir şekilde incelenmediği tespit edilmiştir.
Bu çalışmada, Cumhuriyet Türkiye’sinde ilk yıllardan 2000’li yıllara kadar olagelmiş eğitim ve öğretim politikaları ve bunları şekillendiren eğitim felsefeleri problematik bir alan olarak seçilmiş; tarihi bir perspektiften değişen dünya şartlarının biyoloji öğretim programlarının içeriklerine ve uygulanışlarına nasıl yansıtıldıkları irdelenmiştir. Ayrıca, Cumhuriyetten 2000’li yıllara kadar uygulanan biyoloji öğretim programlarının öğeleri de analiz edilerek, karşılaştırmalı bir değerlendirme yapılmıştır.
1.1.1 Eğitim
Geçmişten 21. yüzyılı yaşadığımız şu günlere gelinceye kadar toplumlar politik, sosyolojik, felsefi, bilimsel ve teknolojik gelişmelere tanık olmuşlardır. Bu gelişme ve değişmelerden en çok etkilenen alanların başında eğitim gelmektedir. Eğitim bireyin hayatı boyunca devam ettiğinden; politik, sosyal, kültürel ve bireysel boyutları aynı anda içinde bulundurduğundan; tanımının yapılması oldukça zor olan bir kavramdır.
Latince educatio sözcüğünün karşılığı olarak Türkçeye aktarılan “eğitim” terimi, iki sözcükten türemiştir. Educare, beslemek; educere ise dışarıdan çekmek, bir şeye
doğru yöneltmek, beslemek ve yetiştirmek anlamlarına gelmektedir. Educare sözcüğünü esas alan yaklaşım eğitimi, “çocuğu bilgi ile beslemek” olarak tanımlamakta ve eğitimin işlevinin de, çocuğu bilgi ile beslemek olduğunu kabul etmektedir. Educere sözcüğünü esas alan yaklaşım ise eğitimi, “çocuğu toplumun isteklerine göre yetiştirmek” olarak tanımlamakta, eğitimin işlevini ise çocukta var olan yetenekleri ortaya çıkarmak olarak algılamaktadır (Izgar ve Gürsel, 2001: 5).
Ertürk (1972:12) eğitimi, “bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla, kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme süreci” olarak tanımlarken; Sönmez (2001:33) de eğitimi, benzer bir biçimde “çevre ayarlaması yoluyla kişinin davranışlarını istendik yönde değiştirme süreci” olarak tanımlamıştır. Fidan ve Erden (1998:2) ise, eğitimi en genel anlamıyla insanları belli amaçlara göre yetiştirme süreci olduğunu belirtmiştir.
Eğitim, felsefi, psikolojik ve sosyolojik yaklaşımlara bağlı olarak çok çeşitli açılardan tanımlanan bir kavram olmuştur. Yapılan tanımlamalar, eski dönemlerde, genellikle soyut ve pedagojik bir bakış açısıyla sınırlı kalmış, modern dönemlerde ise, toplumsal ve siyasal koşullar, eğitim kavramının tanımlanmasında belirleyici olmuştur. Eğitimi bilinç, yeti, haz, zihin gibi daha çok felsefi ve psikolojik alana denk düşen kavramlarla tanımlamalar; daha sonra yerini toplumsallaşma, kültürleşme, ideoloji, siyasal iktidar ve toplumsal sınıf gibi kavramların kullanıldığı, tarihsel ve toplumsal bağlamı dikkate alan tanımlara bırakmıştır (İnal, 2004: 35).
Eğitimin, farklı şekillerde tanımlanmasının temel nedeni, eğitim yoluyla gerçekleştirilmek istenen amaçlardaki farklılıklar olarak karşımıza çıkmaktadır. Tanımlardaki farklılık ne olursa olsun eğitimin, kişi veya toplum boyutunda bireylerin davranışlarının kendi yaşantıları yoluyla istenen yönde değiştirilme süreci olduğu fikri kabul edilmektedir. Bu sürece temel teşkil eden düşünceler farklılaştıkça eğitimin sonuçlarının da farklılaşacağı aşikârdır. Toplumun sosyal, kültürel, politik ve ekonomik yönden kalkınmasında ve bireylerin yetiştirilmesinde önemli bir role sahip olan eğitim sisteminin, üç temel öğesi vardır. Bunlar; öğrenci, öğretmen ve programdır (Gözütok, 2003).
1.1.2 Eğitim Programı
Program, yapılması gereken bir işin bölümlerini, her bölümün yapılış sırasını, zamanını ve nasıl yapılacağını gösteren bir tasarıdır. Her önemli iş gibi eğitim de programlı olarak yapılması gereken işlerdendir. Çünkü toplumların gelecekleri, yeni yetişen neslin eğitimlerine göre şekillenmektedir. Bu sebeple eğitim tesadüfe bırakılamaz, plânlı, düzenli ve kontrollü olmalıdır.
Genel çizgileriyle eğitim, bireyin içinde yaşadığı toplumda davranış biçimleri kazandığı süreçler toplamıdır. Eğitim kavramı bu kadar geniş olduğu için eğitim programı da böyle geniş bir alanı içine almaktadır. Bir eğitim kurumunun veya sosyal çevrenin, bireylerin yaşantılarını düzenlemek ve zenginleştirmek için yürüttüğü tüm etkinlikler eğitim programına dâhildir. Bu anlamda, yönetmelikler, öğretim programları, sosyal kol çalışmaları, özel günlerin kutlanması, rehberlik hizmetleri, sağlık çalışmaları, geziler, yetiştirme kursları, kültürel, sanat vb. çalışmalar eğitim programına girer (Varış,1988a). Fidan (1985), eğitim programını, öğrencilerin karşılaştıkları öğrenme durumlarının ve geçirdikleri yaşantılarının tümü olarak tanımlarken, Doğan (1999) ise “öğrencilerden beklenen öğrenmeyi meydana getirebilmek için planlanmış faaliyetlerin tamamı’’ olarak tanımlamaktadır.
Eğitim programı resmi ve yazılı bir dokümandır. Okulların işlevini, öğretmenlerin yapacaklarını gösterir ve düzenler. Eğitim programının çeşitli boyutları vardır. Posner (1995) eğitim programının boyutlarını (i) resmi program; (ii)
uygulamadaki program (iii) ihmal edilen program; (iv) örtük program ve (v) ekstra
program olarak tanımlamıştır.
1. Resmi program: Hedefleri, ünite ve konuları, eğitim ve sınama durumları
açıklanarak yazılı bir doküman haline getirilmiş, eğitim otoritesince onaylanarak okullara gönderilmiş programdır. Eğitim felsefesi ve eğitim politikalarını yansıtan bu program yazılı haldedir. Okulun eğitim amaçlarını açıklar, standarttır ve ölçülüp değerlendirilebilir özelliktedir. Öğretmenler bu yazılı programdan yola çıkarak öğrenme-öğretme sürecini planlar ve resmi programdaki ilke ve açıklamalara göre uygulama yaparlar.
2. Uygulamadaki Program: Resmi programı okulun ve öğretmenin algılayışı ve
uygulayışı ile ilgilidir. Okulun ve öğretmenin ne öğrettiği ve nasıl öğrettiği ile ilişkilidir. Resmi ve yazılı program teoriktir. Resmi programda yazılanlar harfiyen hayata
geçmeyebilir veya yazılanlardan çok daha fazlası ortaya çıkabilir. Bunda resmi programın algılanışı, öğrencilerin yatkınlıkları, okulun çevresi ve olanakları etkilidir. Kısacası, uygulamadaki program kâğıt üstünden uygulamaya geçişi yansıtır.
3. İhmal edilen Program: İhmal edilen program, resmi programın kasıtlı, bilinçli
bir biçimde öğretilmeyen, atlanan, eksik bırakılan, üstün körü geçiştirilen boyutlarını oluşturur. Okulun ve öğretmenlerin yaklaşımları bunda etkilidir.
4. Örtük Program: Resmi programda yer almayan, yazılı olmayan programdır.
Bu program okuldaki sosyal ve psikolojik etkileşimle oluşan yan ve resmi olmayan öğrenme öğelerini kapsar.
5. Ekstra Program: Resmi programın dışındaki planlı sosyal, kültürel, sportif,
sanatsal etkinliklerdir.
Bu noktada şunu belirtmek gerekir ki; bu tez çalışmasında daha kapsamlı olan eğitim programları yerine biyoloji öğretim programları esas alınmış ve eğitim programları, politikaları ve felsefeleri ışığında değerlendirmeler yapılmıştır. Literatürde de belirtildiği gibi öğretim programı, okul ya da okul dışında bireye kazandırılması planlanan bir dersin öğretimiyle ilgili tüm etkinlikleri kapsayan yaşantılar düzeneğidir. Bu anlamda biyoloji öğretim programları da biyoloji dersinin öğretimiyle ilgili tüm etkinlikleri kapsamaktadır.
Bu çalışmada, Cumhuriyetten 2000’li yıllara kadar yayınlanmış biyoloji öğretim programlarının gelişim süreçlerinin incelenmesi ve analiz edilip karşılaştırmalar yapılması hedeflenmiştir. Bununla tutarlı bir biçimde, yukarıda bahsi geçen Posner’in (1995) tanımladığı “Resmi Programlar” çerçevesinde Biyoloji öğretim programlarının analizi yapılmıştır. Bu bağlamda Posner’in (1995) tanımladığı diğer program boyutları bu tez konusunun ve hedefinin dışında tutulmuştur.
1.1.3 Eğitimde Program Geliştirme
Eğitim kurumlarının verimli işleyişi, eğitimin niteliğinin artması ancak belirlenen amaçlar doğrultusunda hazırlanan nitelikli programlar ve bu programların uygulamaya konması ile mümkündür. Bir eğitim siteminin hızla değişmekte ve gelişmekte olan toplumun ihtiyaçlarını karşılaması için eğitim programlarının sürekli olarak geliştirilmesi zorunludur. Erden (1998) genel anlamıyla program geliştirmeyi,
eğitim programlarının tasarlanması, uygulanması, değerlendirilmesi ve değerlendirme sonucu elde edilen veriler doğrultusunda yeniden düzenlenmesi süreci olarak tanımlamıştır. Benzer bir biçimde, Gözütok (2003) ise program geliştirmeyi bilimsel yöntemlerle yapılan program değerlendirme araştırması bulguları doğrultusunda, programın amaç, içerik, öğretim süreçleri ve değerlendirme boyutlarının geliştirilmesine yönelik koordine çabalar bütünü olarak tanımlamıştır.
Eğitimde program geliştirme çalışmalarında temel hareket noktalarından birisi, uygulanmakta olan eğitim programlarının, toplumdaki ekonomik, sosyal ve siyasal değişimler ile uyumlu hale getirilmesidir. Eğitim programlarının uygulanmasında kesinti olmaması için, uygulanmakta olan programların yeni oluşan gereksinimler doğrultusunda geliştirilmesi, çağdaş program geliştirme anlayışında genel kabul gören bir yaklaşımdır.
1.1.4 Program Değerlendirme
Eğitim kurumlarında tüm eğitim faaliyetleri önceden hazırlanan bir program çerçevesinde yürütülür. Bireye hangi davranışların kazandırılacağı eğitim programlarında yer alır. Bu nedenle eğitimin niteliği büyük ölçüde uygulanan programa bağlıdır. Uygulanan programların aksaklık ve eksiklikleri giderildikçe, toplumdaki ve bilim alanlarındaki değişmelere göre yeniden düzenlendikçe, diğer bir deyişle programlar geliştirildikçe eğitimin niteliğinin de yükselmesi beklenir.
Özçelik (1981), değerlendirmeyi, ölçme sonucunu bir ölçüt ile karşılaştırma ve bu yolla, ölçme sonucuyla belirlenmiş olan özellik hakkında bir karara varma işlemi olarak tanımlamaktadır.
Program değerlendirme, eğitim programını ya da programın herhangi bir öğesini kabul etmek, değiştirmek ya da çıkartmak amacıyla yapılan bir süreçtir. Bu süreçte çeşitli ölçme araçları ile veriler toplanır. Elde edilen verilerle, programın etkililiğinin işaretçileri olan ölçütler karşılaştırılır ve programın etkililiği konusunda karar verilir. (Gözütok, 2003). Dressel, program değerlendirmenin, programın güçlü ve zayıf yönlerini belirlemek üzere program uygulanmadan önce yapılabileceği gibi programın etkililiğini saptamak amacıyla programın uygulanması sırasında ya da sonrasında da yapılabileceğini belirtmiştir (Erden, 1998). Programın etkililiği konusunda elde edilen
değerlendirme sonuçları, program geliştirmecileri ilgili boyutlar konusunda düşündürür. Bu bulgular program geliştirmede, amaçların yeniden belirlenmesinde, etkinliklerin yeniden düzenlenmesinde, değerlendirmenin yeniden sürdürülmesinde yönlendirici bir işleve sahiptir. Bu işlevinden dolayıdır ki Stufflebeam, program değerlendirmeyi “program hakkında alternatif kararlara varabilmek için gerekli verileri sağlama ve bunları yorumlama süreci” (Erden, 1998) olarak görmektedir. Urevbu (1991: 62-65) program değerlendirmeyi, programda yer alan tüm boyutların, programın başarısına sağladığı yararlar açısından sorgulanması ve yorumlanması olarak belirlemiştir. Programın uygulanması sırasında eğitim etkinliklerine yön veren sosyal, politik, psikolojik değerlerin ve insan niteliklerinin de programın değerlendirilmesinde göz ardı edilmemesi, değerlendirme çerçevesi içinde düşünülmesi gerektiğini belirtmiştir. Posner de (1995), Urevbu gibi, değerlendirme basamaklarında programın temellerinin ne olduğunun ilk olarak ortaya konması gerektiğini belirtmiş ve program değerlendirmesinin yapılmasında belirli basamakların kullanılmasını önermiştir. Bu basamaklar aşağıdaki gibidir:
1. Programın Yazımı ve Temelleri (The Curriculum Documentation and Origins): Program analiz basamağının ilki olan program yazımı ve temelleri; geliştirilen ve/veya var olan öğretim programları ile ilgili olarak programın nasıl belgelendirildiği, programın kimler tarafından geliştirildiği, programın niçin geliştirildiği, programın sosyal, kültürel, ekonomik ve politik boyutlardan nasıl etkilendiği ve öğretim programlarının ne tür perspektifleri gösterdiği gibi sorulara cevap aramaktadır.
2. Programın Uygunluğu: Program analiz basamağının ikincisi olan programın uygunluğu, öğretim programının içeriği ve amaçlarının ne olduğu, amaca ve kapsama yönelik olarak program yaklaşımının temelinde yatan varsayımların neler olduğu, programın nasıl düzenlendiği (organize edildiği) ve program organizasyonun temelinde yatan varsayımların neler olduğuna yönelik soruların cevaplandığı basamaktır.
3. Programın Uygulanması (The Curriculum in Use): Program analiz basamağının üçüncüsü olan programın uygulanması, programın nasıl uygulanması gerektiği (fiziksel, altyapı, organizasyon, politik-yasal, finanssal açıdan) ve değerlendirme perspektifinden nelerin öğrenileceğine (programın ne tür bilgiler sağladığı, sağlanan bilgiler dikkate alındığında programın neleri garanti ettiği,
programın bilgi toplamak için sağladığı öneriler veya araçların neler olduğu) yönelik soruların cevaplandığı basamaktır.
4. Programın Eleştirisi (The Curriculum Critique): Program analiz basamağının en son basamağı olan programın eleştirisi, program hakkında genel yargının ne olacağına, programın güçlü ve zayıf yönlerinin ve güçlü yanlarının nasıl artırılabileceği, zayıf yönlerinin nasıl üstesinden gelinebileceğine yönelik soruları cevaplamaktadır (Aktaran: Erdoğan, 2007)
Posner (1995) ve Urevbu’nun (1991) belirttiği gibi program değerlendirmede felsefi, sosyal, politik, psikolojik değerlerin ve insan niteliklerinin de programın değerlendirilmesinde göz ardı edilmemesi, değerlendirme çerçevesi içinde düşünülmesi gerekir.
Yukarıda bahsi geçen tüm değerlendirme unsurlarıyla tutarlı olarak, bu tez çalışmasında Biyoloji öğretim programlarının öğelerine dönük değerlendirilmesi, programların oluşturulduğu ve uygulandığı dönemlerin eğitim politikaları ve felsefeleri ışığında yapılmıştır. Yaklaşık 85 yıllık bir tarih perspektifinden, Türkiye’nin eğitim felsefesi ve politikalarının neler olduğu, bunların programlara yansımaları tartışılmış ve daha sonra programların öğelerine dönük değerlendirme modeli üzerinde durularak uygulanışı ayrıntılı bir şekilde anlatılmıştır.
1.1.4.1 Eğitim Felsefesi
Eğitim programlarının niteliği ve uygulama ilkeleri, temel alınan eğitim felsefesine göre belirlenir. Eğitim programının dayandığı eğitim felsefesinin de, toplumdaki genel öz değerleri, anlayış ve davranış özelliklerini dikkate alması okul ve toplum arasındaki uyumun bir gereğidir.
Her ulusun bir eğitim felsefesi vardır. Bu felsefe, o ulusun geçmişten gelen birikimlerini süzgeçten geçirerek, iyi ve geliştirilebilir olanı korurken, köhnemiş ve işlevselliğini kaybedenleri ayıklayarak, dinamik bir süreci sağlar. Bir ulusun eğitim felsefesi, temelde, onun geleceğe yönelik “nasıl bir insan yetiştirmeliyiz” sorusuna yanıt veren bir kurguyu içerir (Sönmez, 2005). Yine bir toplumun sosyal, siyasal, kültürel ve ekonomik koşullarına yön veren olgu ve olayların altında yatan baslıca sebep, o toplumun dünya görüşü ve hayat felsefesidir.
Genel anlamda felsefe, kişisel inanç ve değerlerimizle ilgilenmemize, kim olduğumuzu, var olma nedenimizi ve hangi yöne gideceğimizi anlamamıza' yardımcı olur. Gerek bireyi, gerekse toplumu ve konu-alanını ele alırken neye önem verileceğinin temelinde felsefi görüş ve tutumlar vardır. Bu çerçevede, Demirel (2007) felsefenin, eğitimcilere, özellikle program geliştirme uzmanlarına okul ve sınıf ortamlarını düzenlemede bir yapı ve taban sağladığını belirtmiştir. Ayrıca felsefenin okulların ne için olduğunu, hangi konuların değerli olduğunu, öğrencilerin nasıl öğrendiğini ve hangi yöntem ve tekniklerin kullanıldığını yanıtlamaya yardımcı olduğunu ifade etmiştir.
Eğitim sisteminin temelindeki felsefi anlayış, eğitimin amaçlarını ve böylece yetiştirilmesi gereken insan tipini belirlemekte etkili olmanın yanı sıra, ait olduğu toplumun siyasal görüşünü de yansıtmaktadır. Böylece bir toplumun eğitim sistemi ile siyasal sistemi arasındaki etkileşme, temel alınan felsefi anlayışa göre yön bulmaktadır (Gülbahar, 2006).
Eğitimi ve eğitim programlarını etkileyen felsefe görüşleri dört ana başlık altında toplanabilir: İdealizm, Realizm, Pragmatizm ve Varoluşçuluk.
İdealizm ve Eğitim. İdealist anlayışta, insan kişiliğinde ve tüm insanlarda ortak olarak bulunan değerlerin evrenselliğine inanılır. İyi, doğru ve güzel anlayışları kuşaktan kuşağa ya da toplumdan topluma değişmez. İdealistler'e göre, öğrencilerin ait oldukları büyük ruhsal bütünlükle uyumlarını sağlayabilmek için, onlara bu değerlerle birlikte yaşama ve onları sürdürebilme yolu öğretilmelidir. Bu çerçevede, İdealist eğitimin temel özellikleri şöyle belirlenebilir (Sönmez, 2005; Çetin, 1994).
Eğitimin amacı: Eğitim öncelikle karakterin oluşumunu, daha sonra da insan
yeteneğinin ve toplumsal iyinin geliştirilmesini amaçlar.
Öğrencinin konumu: Kişiliğini ve yeteneğini geliştirmede özgürdür.
Öğretmenin rolü: İnsanın geliştirilmesi sürecinde doğa ile birlik içindedir,
başlıca sorumluluğu öğrenciler için eğitim çevresini yaratmaktır.
Program: Akli (rational) yeteneklerin geliştirilebilmesi için liberal eğitim: Bir
yaşantıyı oluşturabilmek için uygulama yapılmasını sağlama. İdealist eğitimde merkezde konular, dersler, evrensel doğrular ve bunları aktaracak öğretmen vardır.
Metot: Diyalektik metot tercih edilir, fakat öğrenme isteğini uyarabilmek için
her metot kullanılabilir.
Realizm ve Eğitim. Realizm’e göre gerçek maddedir. Madde hep aynı kalır, değişmez ve ölümsüzdür. İnsan aklının gücünü ve dış dünyanın gerçekliğine inanan ve insan aklının dış dünyanın gerçekliğini kavrayabileceğine sonsuz güven duyan Realist eğitimin temel özellikleri şöyledir (Sönmez, 2005) :
Eğitimin amacı: İnsanı toplumsallaştırma süreci.
Öğrencinin konumu: Öğrenci kesinliği kanıtlanmış bilgiye hakim olur. Disiplin
açısından; öğrenmede iyi bir düzen esastır ve seçkin bir birey olmanın bütün dereceleri için zihinsel (mental) ve moral disiplin şarttır.
Öğretmenin rolü: Pedagojik tekniklerdeki becerisini kullanarak istenilen başarıyı
elde etmede tam yetkilidir.
Müfredat: Geniş kapsamlı müfredat programı bütün yararlı bilgileri içerir.
Realist bir müfredat programı hem liberal hem de pratik bilgileri barındırır. Her disiplinle öğrenilecek bilgi gerçeği yansıtmalı ve organize edilmiş olmalıdır. Disiplinlerle ilgili içerik, öğrencinin gelişimine, hazır bulunuşluğuna, öğrenme-öğretme ilkelerine göre düzenlenmelidir.
Metod: Bütün öğrenim tecrübeye dayanır, bu nedenle hem doğrudan yaşanmış,
hem de başkalarından alınmış tecrübeler öğrencilere sunulmalıdır. Sunma metodu olarak davranışçı realistlerce şartlandırma (conditioning) üzerinde durulmaktadır.
Pragmatizm ve Eğitim. İdealizm ve Realizm Avrupa kıtasında gelişmiş felsefi akımlardır. Pragmatizm ise 20. Yüzyıl başlarında ABD’de gelişmiş felsefi bir akımdır. Bu akımın eğitimdeki temsilcisi John Dewey'dir. Pragmatizmin temel varsayımı kişinin yalnızca duyuları yoluyla aldıklarını bilebileceği savıdır. Bu nedenle pragmatist eğitimin temeli kişisel tecrübeye dayanır.
Pragmatist eğitim anlayışının temel özellikleri şöyledir (Çetin, 1994):
Eğitimin amacı: Kişisel ve toplumsal yaşamdaki yenilikler için tecrübe
Öğrenci: Gelişme kapasitesine sahip olağanüstü bir organizmadır.
Müfredat: İçerik, değişimi sunan tecrübeyi test eder. Çocuk Okula ilgileri ve
ihtiyaçları ile gelir. Bunlar müfredat programı ile biçimlendirilir.
Metot: Yaşayarak öğrenme biçimindeki aktif metoda dayanır.
Öğretmenin rolü: Ağırlıklı olarak öğrencilerin ilgileri ve ihtiyaçları üzerinde
durur, empoze etmekten kaçınarak öğrenme tecrübesini idare eder.
Yukarıda açıklanan felsefi görüşler dışında; Avrupa'da 20. Yüzyılın ortalarında bir başka felsefe akımı Varoluşçuluk gelişmiştir ama eğitim sistemleri üzerinde fazla etkisi olmamıştır.
Eğitim felsefeleri üzerine ortak görüşe varılmış dört felsefi akım vardır: Daimicilik, Esasicilik, İlerlemecilik ve Yeniden Kuramcılık. Bu dört akımdan her biri köklerini daha önce adı geçen dört temel felsefeden alır. Daimicilik realizmden, esasicilik idealizm ve realizmden, ilerlemecilik ve yeniden kuramcılık pragmatizmden ilham alır (Demirel, 2007).
Daimicilik. Klasik realizm ve idealizme dayanan daimici akım, eğitim amaçlarının ve eğitimdeki temel ilkelerin, değişmez ve sürekli olduğunu savunur. Eğitim insan doğasını bir bütün hâlinde tutacak akıl ve mantığa dayalı düşünceyi, dünyanın fiziksel ve ruhsal değişmezliklerini öğretmelidir. Eğitimin görevi insanları sonsuz ve gerçek bir hayat olan öte dünyaya hazırlamaktır (Gülbahar, 2006).
Daimici eğitim akımının ilkeleri genel olarak şunlardır: Değişmeyen evrensel ve entelektüel bir eğitim temel olmalıdır. Eğitimin hedefleri, dünyanın değişmeyen, kalıcı gerçeğine uydurulmalıdır. Eğitim, hayatın kendisi (kopyası) değil, hayata hazırlıktır. Okulun amacı insan zihnini geliştirmek, işlevi ise kültürü etkili bir şekilde yeni kuşaklara aktarmaktır. Öğrencilere klasik eserler okutulmalıdır. Öğrenciler, çağlar boyu insanların en büyük ideallerini, başarılarını ortaya koydukları edebiyat, felsefe, tarih ve doğa bilimleri eserlerini incelemelidirler. Çünkü bu eserler insan doğasının evrenselliği ve insan aklının en güzel örnekleridir (Fidan ve Erden, 1998: 103-104).
Esasicilik. Esasiciler, programların konu alanı üzerinde durur ve tecrübe edilmiş kalıcı temel konuların, değerlerin seçimine önem verir. Sınıfta öğretmen otoritedir. Bu
görüşe göre geçmişten gelen tecrübe ve değerler yeni nesle öğretilip eğitim bunların üzerine kurulursa, yeni nesil geçmişin başarılarının üstüne daha mükemmel bir uygarlık yaratabilir. Bu görüşün dayandığı temel ilkeler şunlardır (Demirel, 2007):
Öğrenmenin doğasında çok sıkı bir çalışma ve zorlama vardır. Eğitim ve öğretimde girişim öğrenciden çok öğretimdedir. Öğretmen entelektüel yönden yeterli ve sınıfta lider olmalıdır. Esasicilere göre, tarihin süzgecinden geçmiş bilgi çocuğun tecrübelerinden daha önemlidir. Öğretimde metot olarak soyut düşünme, alıştırma ve ezberleme yöntemleri kullanılır.
İlerlemecilik. İlerlemecilik pragmatik felsefenin eğitime uygulanışıdır. Pragmatik felsefe, değişmeyi gerçeğin esası olarak görür. Bu nedenle eğitim sürekli gelişim içinde olmalıdır. Eğitimin özü topluma, dış dünyaya uyumda değil tecrübenin sürekli olarak yeniden inşa edilmesindedir. İlerlemeciliğin kapsadığı belli başlı ilkeler şunlardır (Demirel, 2007):
Eğitim aktif ve çocuğun ilgilerine göre olmalıdır. Öğretimde problem çözme yöntemi esas alınmalıdır. Okul yaşama hazırlamaktan çok yaşamın kendisi olmalıdır. Öğretmenin görevi rehberliktir. Eğitim ortamı demokratiktir.
Yeniden Kuramcılık. Bu eğitim akımı, ilerlemeciliğin devamı olup son gelişen akımlardandır. Bu akımdaki temel görüşlere göre eğitimin amacı, toplumu yeniden düzenlemek ve toplumda gerçek demokrasiyi yerleştirmektir. Yeniden kurmacılık akımının eğitim ilkeleri, şunlardır (Demirel, 2007):
Demokrasiyi gerçekleştirecek; sürekli değişimlere ayak uyduracak; sosyal reformlara öncülük edecek; hoşgörü, barış, sevgi gibi ortak değerleri oluşturup geliştirecek ve ortak değerlere dayalı bir dünya toplumu oluşturma amacı güdecek; toplumun ve dünyanın gelecekte karsılaşacağı sorunları çözmeye yönelecek bir eğitim sağlamaktır.
Yukarıda anlatılan felsefeler ve felsefe akımları çerçevesinde programlar oluşturulur ve uygulanır. Uygulanan programlardaki felsefi yaklaşımları tespit etmek, eğitime yön veren değer, anlayış ve uygulamaların eleştirel bir yaklaşımla gözden geçirilmesi, eğitim sisteminde yapılacak yeni düzenlemelerin daha tutarlı ve işlevsel
olmasını sağlayacaktır. Bu tez çalışmasında tam da bu anlamda biyoloji öğretim programlarının oluşturulduğu dönemde baskın olan felsefi görüşlerin ve akımların programın öğelerine ve uygulanışına olan etkileri irdelenmiştir. Bu irdeleme tezin bir amacı olan yeni oluşturulacak biyoloji programlarının işlevsel olması ile tutarlıdır.
1.1.4.2 Eğitim Politikaları
Bir toplumun organize ettiği devlet yapısı ve dayandığı felsefe, anayasa, yasama, yürütme ve yargı ile ilgili kurum ve kuruluşlar politik sistemi oluşturur. Her devlet; doğal olarak kendi politik anlayışını ve ideolojisini yeni yetişen kuşaklara aktarmak ve benimsetmek ister. Bunu genellikle okullar ve programlar yoluyla yapar. Bu açıdan bakıldığında eğitim, resmi ideolojinin kuşaklara aktarılma süreci olarak tanımlanabilir. Bir devletin anayasası, onun uzak hedeflerini, politik felsefesini yansıtır.
Ortaöğretim bütün ülkelerde eğitimin en önemli kademelerinden birini oluşturmaktadır. Ortaöğretimden geçen bireyler ya daha üst bir öğretime devam etmekte ya da hayata atılmaktadır. Bu nedenle bu kademenin ideolojisinin oluşturulması bütün toplumlarda önemli bir sorun olmuştur. Bu kademe devletin kuruluş temelleri, ideolojisi, politikası, yaşam anlayışı ile sahip olunan olanaklar, devlet geleneği gibi öğelerin yanı sıra, öğretmenlerin, yöneticilerin ve politikacıların da özel ilgisini çekmiştir. Cumhuriyetin kuruluşundan 2000’li yıllara kadar eğitim anlayışlarında, uygulamalarında ülkeyi yöneten kadronun anlayışına paralel olarak hızlı ya da yavaş, istenir ya da istenmez özelliklerde ve farklı düzeylerde değişiklikler yaşanmıştır (Gözütok, 2003:17).
Eğitim politikalarının oluşması ve resmileştirilmesi sürecinde seçenekler tartışılarak hükümet programlarında, yasalarda ve kalkınma planlarında karar haline dönüştürüldükten sonra, bu kararlar Milli Eğitim Bakanlığı başta olmak üzere eğitimle ilgili kurum ve kuruluşlarla, bunların hizmetindeki meslek elemanlarınca uygulanır (Oğuzkan, 1981:47). Dünya üzerinde, birkaç ülke dışında, çoğu eğitim sistemlerinde görüldüğü gibi, ülkemizde de Milli Eğitim Politikası merkezde oluşturulmaktadır. Eğitimle ilgili yasalar, yönetmelikler, eğitim programları ve alınan kararlar, merkezden, uygulama yerine duyurulmaktadır. Politika oluşturulmasında veya uygulama ile ilgili ayrıntıların kararlaştırılmasında Talim ve Terbiye Kurulunun önemli rolü vardır. Talim
ve Terbiye Kurulu görevi eğitimle ilgili yasa taslakları üzerinde görüş bildirmek, yönetmelikleri incelemek veya hazırlamak, ders programlarını incelemek veya hazırlamak ve denklik işlerine bakmaktır. Talim ve Terbiye Kurulunun kararları Bakanlık Makamının onayı ile işlerlik kazanır.
Eğitim politikalarının saptanmasında etkili olan bir diğer organ da Milli Eğitim Şuralarıdır. Milli Eğitim Şuralarını diğer karar organlarından ayıran özelliği, Bakanlık bünyesi dışında uzmanları da içine alması ve çalışmalarını kamuoyuna açık olarak sürdürmesidir. Ortaöğretimde politikaların oluşmasını etkileyen diğer birimler ise ilgili genel müdürlükler ile araştırma yapma ve öneriler geliştirme görevlerini yürüten, planlama ve araştırma üniteleridir.
Devlet, bireylere kazandırmak istediği ideolojisini eğitim-öğretim programları aracılığı iletir. Bu nedenle programlar değerlendirilirken içinde bulunulan dönemin siyasal gelişmelerinin bilinmesi gerekir. Bu tez çalışmasında, Türkiye Cumhuriyeti Hükümetlerinin genel ortaöğretime ilişkin program ve eğitim anlayışları konularında izledikleri politikalar ortaya konuldu ve bu politikalar doğrultusunda Cumhuriyetten 2000’li yıllara kadar uygulanan biyoloji öğretim programlarının analizi yapıldı. Ayrıca oluşturulan bu politikaların biyoloji öğretim programlarının geliştirilmesine ve uygulanmasına etkileri tartışıldı. Kısacası, programlar değerlendirilirken ve karşılaştırmaları yapılırken programların yapıldığı, uygulandığı dönemin siyasal ortamı göz önünde bulunduruldu.
1.1.4.3 Programın Öğelerine Dönük Değerlendirme
Program geliştirme çalışmalarında kullanılan farklı yöntemler; farklı program değerlendirme modellerinin ortaya çıkmasına neden olmuştur. Program geliştirme yaklaşımlarındaki çeşitlilik, program değerlendirme modellerinde çeşitliliğe sebep olmuştur.
Bütün program değerlendirme çalışmalarında yanıtı aranan iki temel soru vardır (Erden, 1998):
1. Eğitim programı etkili mi? Bu soruya cevap aranırken Ürüne ve erişiye bakarak programın değerlendirilmesi yapılır. Bu değerlendirmede öğrencilerin giriş davranışları ile çıkış davranışları arasındaki farka bakılır. Fark anlamlı ve istenilen
nitelik ve nicelikte ise programın etkililiğine karar verilir. Ürüne ve erişiye bakarak değerlendirme ile sadece eğitim ya da öğretim programlarının hedefleri doğrultusunda öğrencilerde meydana gelen davranış değişikliği hakkında bilgi edinilebilir. Bu araştırma tarihi bir boyut içerdiği için programlar değerlendirilirken ürün ve erişiye bakarak bir değerlendirme yapılmamıştır.
2. Eğitim programındaki temel aksaklık ve eksiklikler nelerdir? Bu soruyu yanıtlamak için programın öğelerinin tek tek incelenmesi gerekir. Bu, öğelere dönük değerlendirme olarak adlandırılır.
Çalışma tarihi bir boyut içerdiği için ürün ve erişiye bakılmadan Cumhuriyetten 2000’li yıllara kadar uygulanan biyoloji öğretim programlarının öğelerine dönük analizi yapılmıştır. Bu amaçla Erden’in “Programın Öğelerine Dönük Değerlendirme Modeli” kullanılmıştır.
Eğitim programları programın amaçlarını gerçekleştirmek üzere düzenlenmiş hedefler, içerik, eğitim durumları ve değerlendirme öğelerinden oluşan bir sistemdir. Kuramsal olarak, bir eğitim programının mükemmel olması için bütün öğrencilerin, programın amaçlarının tümüne ulaşması gerekir. Oysa uygulamada bunu sağlamak oldukça güçtür. Bu nedenle programın yalnız etkililiğinin değerlendirilmesi çoğunlukla yeterli değildir. Programdaki olası aksaklıkları saptamak amacıyla sistemin tüm öğelerinin tek tek analiz edilmesi gerekir (Erden,1998).
Aşağıda eğitim programlarının öğeleri ve öğelerinin değerlendirmesinde yanıtlanması geren sorular verilmiştir.
1.1.4.3.1 Genel ve Özel Hedeflerin Değerlendirilmesi
Eğitim programının birinci öğesi hedeflerdir. Hedefler, yetiştirdiğimiz insanda bulunmasını uygun gördüğümüz, eğitim yoluyla kazandırılabilir nitelikteki istendik özellikleri belirten ifadelerdir (Ertürk,1972). Demirel (2007), ülkenin politik felsefesini yansıtan ve oldukça genel olarak belirtilen hedefleri “uzak hedefler”, okulun işgörüsünü yansıtan hedefleri “genel hedefler”, öğrenciye kazandırılması uygun görülen özellikler ve bir disiplin ya da bir çalışma alanı için hazırlanmış olan hedefleri de “özel hedefler” olarak tanımlamıştır.
Bir eğitim programının genel ve özel hedefleri değerlendirilirken, hem programda yer alan hedeflerin yerindeliğinin sorgulanması, hem de mevcut hedeflerden öğrenme eksikliği ve güçlüğü olanların belirlenmesi gerekmektedir (Erden, 1998; Demirel, 2007). Erden (1998) bu amaçla programlardaki hedef boyutunun değerlendirilmesinde aşağıdaki sorulara cevap aranması gerektiğini belirtmiştir.
Hedefler toplumun beklenti ve ihtiyaçlarına uygun mu? Hedefler öğrenci ihtiyaçlarına uygun mu?
Hedefler konu alanının özelliklerine uygun mu? Hedefler birbirleriyle tutarlı mı?
Hedef ifadeleri yeterince açık mı?
Hedefler gerçekleşebilecek nitelikte mi? sorularına cevap aranmalıdır. Bu belirlenen sorulardan yola çıkan Korkut (2005) yaptığı çalışmada hedeflerin değerlendirilmesi için aşağıdaki Tablo 1.1’i oluşturmuştur. Tablo 1.1, bu çalışmada biyoloji öğretim programlarının hedeflerinin değerlendirilmesinde kullanılmıştır.
Tablo 1.1. Programların hedef Boyutunun Değerlendirilmesinde Kullanılan Sorular
S. Nu. Hedefler Hedeflerin Gerçekleşmesi Evet Hayır
1. Dersin genel hedefleri belirtilmiş mi?
2. Her konu alanı ile ilgili özel hedefler yazılmış mı?
3. Hedefler kapsamlı ve sınırlı yazılmış mı?
4. Hedefler yazıldığı alanın nitelik ve basamaklarına uygun mu?
5. Hedef cümlelerinin sonunda “bilgisi, becerisi, gücü, farkındalık, hoşgörülük” gibi sözcüklerden biri bulunuyor mu?
6. Hedef cümleleri açık, seçik ve anlaşılır mı? 7. Hedefler birbirini tamamlar nitelikte midir?
8. Bilişsel alanda yazılmış mı?
9. Duyuşsal alanda yazılmış mı?
10. Devinişsel alanda yazılmış mı?
1. Dersin genel hedefleri belirtilmiş mi?
Ertürk (1972), eğitim programının birinci öğesinin hedefler olduğunu ve hedeflerin, yetiştirdiğimiz insanda bulunmasını uygun gördüğümüz, eğitim yoluyla kazandırılabilir nitelikteki istendik özellikleri belirten ifadelerden oluştuğunu belirtmiştir.
Genel hedefler, toplumun eğitim faaliyetlerine yön verip, sonucunu belirtirler, ancak açık seçik tanımlanamazlar. Bu nedenle genel hedefler doğrudan gözlenemez ve değerlendirilemez (Erden,1998).
2. Her konu alanı ile ilgili özel hedefler yazılmış mı?
Özel hedefler ise, programın genel hedefleri doğrultusunda, genellikle bir disiplin ya da çalışma alanı ile ilgili öğretim programlarını yönlendirmek amacıyla hazırlanır (Erden, 1998).
3. Hedefler kapsamlı ve sınırlı yazılmış mı?
Hedefler kapsamlı ve aynı zamanda sınırlı olmalıdır. Yani hedefler bir tek davranışı değil, davranışlar grubunu ifade ederken, diğer yandan da tek bir özellik göstermelidir (Demirel, 2007).
4. Hedefler yazıldığı alanın nitelik ve basamaklarına uygun mu?
Sönmez (2001), hedeflerin hangi alanla ilgili yazılıyorsa, o alanın nitelik ve basamaklarına uygun olması gerektiğini belirtmiştir. Bilişsel özellikleri ağır basan davranışlar bilişsel alana, devinişsel özellikleri ağır basan davranışlar devinişsel alana, duyuşsal özellikleri ağır basan davranışlar duyuşsal alana giren hedef ifadeleriyle belirtilmelidir.
5. Hedef cümlelerinin sonunda “bilgisi, becerisi, gücü, farkındalık, hoşgörülük” gibi sözcüklerden biri bulunuyor mu?
Sönmez (2001), hedef cümlelerinin sonunda “bilgisi, becerisi, gücü, yeteneği, oluş, ilgililik, farkındalık, hoşgörülük,” gibi sözcüklerden birinin bulunması gerektiğini ifade etmiştir.
6. Hedef cümleleri açık, seçik ve anlaşılır mı?
Hedef cümleleri öğretim süreci sonunda öğrenciye kazandırılması istenen özelikleri açıkça ifade etmelidir. Hedeflerin bu özellikleri, uygulama yapanların yorumlamada hata yapmasını engeller (Erden, 1998).
7. Hedefler birbirini tamamlar nitelikte midir?
Hedefler birbirini destekler nitelikte olmalıdır. Bir ders için belirlenen hedefler, kendi içinde mantıksal açıdan tutarlı olmalıdır. Ayrıca bir derste belirlenen hedefler, diğer ders ya da derslerdeki hedeflerle çelişir nitelikte olmamalıdır. Bunun yanı sıra,
dersin hedefleri sınıfın, sınıfın hedefleri okulun, okulun hedefleri, milli eğitimin, milli eğitimin hedefleri devletin uzak hedefleriyle kenetli olmalı ve birbirlerini desteklemelidirler (Korkut, 2005).
8. Bilişsel alanda yazılmış mı?
Bilişsel alan; zihinsel öğrenmelerin çoğunlukta olduğu ve zihinsel yetilerin geliştirildiği alandır. Bu alanın alt basamakları bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirmedir (Demirel, 2007).
9. Duyuşsal alanda yazılmış mı?
Sevgi, nefret, korku, ilgi, tutum ve güdülenmişlik gibi duygusal yönlerin baskın olduğu alandır. Bu alanda bireyin özellikleri ön plandadır. Duyuşsal alan ise; alma, tepkide bulunma, değer verme, örgütleme ve kişilik haline getirme basamaklarından oluşmaktadır (Demirel, 2007).
10. Devinişsel alanda yazılmış mı?
Zihin ve kas koordinasyonunu gerektiren becerilerin baskın olduğu alandır. Bu alanda beceriler ön plandadır. Devinişsel alanın alt basamakları algılama, kurulma, kılavuzla yapma, mekanikleşme, beceri haline getirme ve yaratmadır (Demirel, 2007).
1.1.4.3.2 İçeriğin Değerlendirilmesi
Connely ve Clandinin (1991), her eğitim programının, deseni ya da program geliştirme modeli ne olursa olsun açık ya da örtük biçimde belirlenmiş bir kapsamı olduğunu ve kapsamın, bir eğitim programının içerdiği belirli olguları, kavramları, ilkeleri, genellemeleri, yöntemleri vb. ifade eden bir terim olduğunu belirtmiştir (Aktaran: Erden, 1998). Erden (1998), eğitim programı tasarımı sırasında kapsamın seçimi ve örgütlenmesinin programın başarısı açısından büyük önem taşıdığını, bu nedenle kapsamın değerlendirilmesi sırasında da bu işlemlerin yerindeliği hakkında veri toplamak ve elde edilen verileri yorumlayarak kapsamın etkililiği hakkında bir yargıda bulunmak gerektiğini ifade etmiştir. Ayrıca, Erden (1998) programın kapsam öğesinin değerlendirilirken aşağıdaki sorulara yanıt aranması gerektiğini belirtmiştir:
Kapsam hedeflerle tutarlı mı?
Kapsamda yer alan bilgiler önemli, dayanıklı ve geçerli mi? Kapsam öğrenciler için anlamlı mı?
Kapsamda yer alan bilgilerin sunuluş sırası öğrenme ilkelerine uygun mu?
Belirtke tablosu var mıdır?
Hedef ve davranışların kazandırılmasında bir araç olan içerik, öğrencilerin, kazandırılacak hedef davranışların ve konu alanının özellikleri dikkate alınarak örgütlenmelidir. Bir içerik, hedef davranışlarla tutarlı, çağdaş, bilimsel, sanatsal ve felsefi bilgiyle donanmış, öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyine uygun, somuttan soyuta, basitten karmaşığa, kolaydan zora ve birbirinin önkoşulu, bilinenden bilinmeyene, kendi içinde mantıklı olacak şekilde düzenlenmelidir.
Bu belirlenen sorulardan yola çıkan Korkut (2005) yaptığı çalışmada “İçerik Analizi”nin yapılabilmesi için aşağıdaki tabloyu oluşturmuştur. Bu çalışmada aşağıdaki Tablo 1.2 biyoloji öğretim programlarının “İçerik Analizi” için kullanılmıştır.
Tablo 1.2. Programların İçerik Analizinde Kullanılan Sorular
S. Nu. Hedefler Hedeflerin
Gerçekleşmesi Evet Hayır
1. Derslerin birbirleriyle bağlantısı göz önünde bulundurulmuş
mu?
2. Somuttan soyuta doğru sıralanmış mı?
3. Yakın çevreden uzağa ilkesi var mı?
4. Konuların gerçek yaşama uygulanabilirliği var mı?
5. Bilinenden bilinmeyene doğru gidilmiş mi?
6. Ünite ve konular aşamalı ve birbirinin önkoşulu olacak şekilde
sıralanmış mı?
7. Belirtke tablosu var mı?
1. Derslerin birbirleriyle bağlantısı göz önünde bulundurulmuş mu?
Ortaöğretimdeki fen dersleri arasında önemli bir yeri olan biyoloji dersi, içerik açısından özellikle kimya ve fizik derslerinin konularını da barındırmakta ve bu nedenle biyoloji öğretmenlerinin etkili bir biyoloji öğretimi için diğer fen branşı öğretmenleri ile etkili bir şekilde işbirliği içinde olmaları gerekmektedir (Altunoğlu ve Atav, 2005). Bu nedenle, biyoloji programı yapılırken diğer fen derslerinin programları da yakından incelenmeli ve bağlantı kurulmalıdır. Çünkü dersler arasında kurulan ilişki öğrenmenin kolay, hızlı ve daha kalıcı olmasını sağlar. Aynı zamanda fen derslerinin yanında matematik dersinin programı da dikkate alınmalıdır.
Özellikle öğrencilerin içinde bulundukları yaş dilimine bağlı olarak, eğitim bireylerin beş duyu organları yoluyla öğrendiklerinden başlamalı daha sonra soyut kavramlara geçilmelidir. İnsan her zaman somut olarak gördüğü, algıladığı şeyleri, onların soyut kavramlarla anlatılmasından daha kolay öğrenir. Somut bilgi, öğrencinin daha kolay resmetmesini, imajlar oluşturmasını sağladığından, soyut bilgiden daha kolay ve doğru olarak anlamlandırılır ve hatırlanabilir (Semenoğlu, 2001).
3. Yakın çevreden uzağa ilkesi var mı?
Öğretim etkinlikleri bireyin içinde yaşadığı ekolojik, sosyal ve kültürel çevrenin özelliklerinden başlanmalı ve buna bağlı olarak bu halka genişletilmelidir (Semenoğlu, 2001).
4. Konuların gerçek yaşama uygulanabilirliği var mı?
Öğrenciler gerçek hayatta kullanabilecekleri bilgi ve becerilerle donatılmalıdır. Ders konuları ile güncel olaylar arasında bağ kurulmalıdır (Semenoğlu, 2001).
5. Bilinenden bilinmeyene doğru gidilmiş mi?
Yeni bilgi ve becerilerin kazanılabilmesi için önceden aynı konuda edindiği bilgi ve becerilerin üzerine inşa edilmesi gerekir (Semenoğlu, 2001).
6. Ünite ve konular aşamalı ve birbirinin önkoşulu olacak şekilde sıralanmış mı? Sönmez (2001), içeriğin aşamalı ve birbirinin ön koşulu olacak şekilde sıralanması gerektiğini belirtmiştir. Ayrıca aşamalı ve birbirinin ön koşulu olacak şekilde hazırlanan metninde bilginin öğrenilmesi ve hatırlanması daha kolaydır. Bunun için konular anlamlı temel kavram ve ilkelere dayandırılmalı ve bir bütünlük olacak şekilde yapılandırılmalıdır.
7. Belirtke tablosu var mı?
Bir eğitim programında yer alan hedef ve hedef davranışlarla, program içeriğinin iki boyutlu bir çizelge üzerinde gösterilmesine Belirtke Tablosu, diğer bir tanımla Hedef-İçerik çizelgesi denilmektedir (Demirel, 2007). Programlarda belirtke tablosu bulunmalıdır.
1.1.4.3.3 Eğitim Durumlarının Değerlendirilmesi
Ertürk, öğrenme bireyin kendi yaşantıları yoluyla gerçekleşen içsel bir süreçtir ve doğrudan gözlenemez. Ancak bu içsel süreç dışarıdan düzenlenecek çeşitli etkinliklerle yönlendirilebilir. İşte “belli bir zaman süreci içinde bireyi etkileme gücünde olan “dış şartlar” eğitim durumu olarak ifade edilmektedir (Aktaran: Erden,
1998). Eğitim durumu, öğrenci ve öğretmenin öğrenme-öğretme sürecinde gerçekleştirdiği tüm etkinlikleri kapsar. Öğretmen bu süreçte çeşitli öğretim yöntem ve teknikleri ile öğretim materyallerini kullanır. Eğitim durumlarının değerlendirilmesinde aşağıdaki sorulara yanıt aramak gerekir (Korkut, 2005):
Eğitim durumları dersin hedefleri ile tutarlı mıdır?
Öğretme strateji, yöntem ve teknikleri kullanılmakta mıdır?
Öğretme strateji, yöntem ve teknikleri hedef ve davranışları kazandıracak nitelikte midir?
Pekiştireç-dönüt-düzeltme-ipucu kullanılmakta mıdır? Kullanılacak araç-gereç konu alanı ile ilişkili midir?
Yukarıdaki sorular ve Korkut’un (2005) çalışması dikkate alınarak aşağıdaki Tablo 1.3 oluşturulmuş ve çalışmada kullanılmıştır.
Tablo 1.3. Programın Eğitim Durumunun Analizinde Kullanılan Sorular
S. Nu. Hedeflerin Gerçekleşmesi
Hedefler Evet Hayır
1. Programın eğitim durumu dersin hedefleri ile tutarlı mı? 2. Öğretme-Öğretme yöntem teknikleri kullanılmakta mı? 3. Öğretme-Öğretme yöntem ve teknikleri hedef ve
davranışları kazandıracak nitelikte mi? 4. Araç-gereç konu alanı ile ilişkili mi?
1. Programın eğitim durumu dersin hedefleri ile tutarlı mı?
Eğitim durumu dersin hedefleri ile tutarlı olmalıdır. Çünkü öğrencileri programın merkezinde tutabilmek için hedeflerle tutarlı öğretme etkinliklerinin neler olacağı iyi bir şekilde düşünülmeli ve buna uygun öğrenme etkinliklerine yer verilmelidir. Etkinliklere dayalı bir öğretim yaklaşımı öğrenci açısından da ilginç olacaktır. Tüm bu etkinlikler planlanırken dikkate alınması gerekecek ilk husus öğrencilere kazandırılacak istendik davranışlar olmaktadır (Demirel, 2007).
2. Öğretme-Öğretme yöntem teknikleri kullanılmakta mı?
Sönmez (2001), öğretimin hedeflerine ulaşabilmesi için öğretmenin uygulaması gereken stratejiler olduğunu ve stratejilerin dersin hedeflerine ulaşılmasını sağlayan ve metodun belirlenmesine yön veren genel bir yaklaşım sunduğunu belirtmiştir.
3. Öğretme-Öğretme yöntem ve teknikleri hedef ve davranışları kazandıracak nitelikte mi?
Öğrenme-Öğretme strateji, yöntemleri ve teknikleri hedef ve davranışları öğrenciye kazandıracak nitelikte olmalıdır.
4. Araç-gereç konu alanı ile ilişkili mi?
Sönmez (2001), araç-gereçlerin ilgili konu alanı ile ilişkili olması gerektiğini ve hedef-davranışlarla ilgili araç-gereçlerin sınıfa getirilmesini ve yeri ve zamanı geldikçe kullanılması gerektiğini belirtmiştir. Ayrıca araç-gereçlerin hedef davranışlarla ve içerikle tutarlı, öğrenci düzeyine de uygun olması gerektiğini ifade etmiştir.
1.1.4.3.4 Sınama durumlarının değerlendirilmesi
Eğitim programlarının sınama durumları öğesindeki hata büyük ölçüde araçlarından, bu araçların uygulanması sırasındaki aksaklıklardan ve ölçütün uygun olmayışından kaynaklanır (Erden,1998). Ölçme araçları değerlendirilirken aşağıdaki sorulara yanıt aranmalıdır (Korkut, 2005):
Ölçme-Değerlendirme ayrı bir başlık altında ele alınmış mıdır? Her konunun sonunda sınama durumu hazırlanıp uygulanmış mıdır? Hedeflerle tutarlı mıdır?
Sorular Türkçe yazım kurallarına uygun mudur? Sorular açık-seçik, kolay ve anlaşılır mıdır?
Çalışmada yukarıdaki sorular doğrultusunda oluşturulan Tablo 1.4 kullanılmıştır.
Tablo 1.4. Programın Sınama Durumlarının Değerlendirilmesinde Kullanılan Sorular
S. Nu. Hedefler Hedeflerin Gerçekleşmesi
Evet Hayır 1. Ölçme-Değerlendirme ayrı bir başlık altında ele alınmış
mı?
2. Her konunun sonunda sınama durumu hazırlanıp
uygulanmış mı?
3. Hedeflerle tutarlı mı?
4. Sorular açık-seçik, kesin ve kolay anlaşılır mı?
1. Ölçme-Değerlendirme ayrı bir başlık altında ele alınmış mı?
Sınama durumu, öğrencide gözlemeye karar verdiğimiz istendik davranışların kazanılıp kazanılmadığı hakkında bir yargıya varma işidir (Demirel, 2007). Bu nedenle programlarda ölçme- değerlendirme ayrı bir başlık altında ele alınmalıdır.
