T.C
GAZ ÜN VERS TES E T M B L MLER ENST TÜSÜ
LKÖ RET M ANAB L M DALI
MATEMAT K Ö RETMENL B L M DALI
B RL KL Ö RET M YÖNTEM N N 8.SINIF Ö RENC LER N N MATEMAT K DERS “PERMÜTASYON VE OLASILIK” KONUSUNDA
AKADEM K BA ARI VE KALICILIK DÜZEYLER NE ETK S
YÜKSEK L SANS TEZ
Hazırlayan Melihan ÜNLÜ
Tez Danı manı
Yrd. Doç. Dr. Sırrı AYDINTAN
JÜR ÜYELER N N MZA SAYFASI
Melihan ÜNLÜ’ nün “ B RL KL Ö RET M YÖNTEM N N 8.SINIF
Ö RENC LER N N MATEMAT K DERS “PERMÜTASYON VE
OLASILIK” KONUSUNDA AKADEM K BA ARI VE KALICILIK DÜZEYLER NE ETK S “ ba lıklı tezi ………..tarihinde, jürimiz tarafından lkö retim Matematik Ö retmenli i Anabilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmi tir.
Adı Soyadı mza
Üye (Tez Danı manı):Yrd. Doç. Dr.Sırrı AYDINTAN ………. Üye : Yrd. Doç. Dr. Dursun SOYLU ………. Üye : Yrd. Doç. Dr. Melek ÇAKMAK ……….
ÖNSÖZ
Ara tırmanın her safhasında destek ve yardımlarını esirgemeyen, çok de erli hocam Yrd. Doç. Dr. Sırrı AYDINTAN’a sonsuz te ekkür ve minnetlerimi sunuyorum.
Lisans ve yüksek lisans çalı malarımda her zaman deste ini gördü üm, de erli hocam Yrd. Doç. Dr. Dursun SOYLU’ya, tez hakkında görü lerine ba vurdu um, hocam Yrd. Doç. Dr. Feyzi SÖNMEZ’e ve Yrd. Doç. Dr. Melek ÇAKMAK’a sonsuz te ekkürlerimi sunarım.
Ayrıca tez hakkında önerilerinden faydalandı ım ve istatistiksel hesaplamalarda yardımını aldı ım de erli hocam Yrd. Doç.Dr. Mustafa SARIKAYA ‘ya te ekkürü bir borç bilirim.
Bütün hayatım boyunca benden maddi ve manevi deste ini hiçbir zaman esirgemeyen annem Ülker ÜNLÜ, babam Cihat ÜNLÜ ‘ye karde lerim Neslihan ve Cihan ÜNLÜ’ye te ekkür ederim.
Yüksek lisans e itimimde anlayı lı tavırlarıyla her zaman destek olan, de erli Okul Müdürüm enol YILDIRIM ‘a minnettarım.
Bütün yüksek lisans çalı malarım boyunca gösterdi i destek ve sabırdan dolayı arkada ım Didem ÇALI KAN’a te ekkür ve sevgilerimi sunarım.
ÖZET
B RL KL Ö RET M YÖNTEM N N 8.SINIF Ö RENC LER N N MATEMAT K DERS “PERMÜTASYON VE OLASILIK” KONUSUNDA
AKADEM K BA ARI VE KALICILIK DÜZEYLER NE ETK S ÜNLÜ, Melihan
Yüksek Lisans Tezi, lkö retim Matematik Ö retmenli i Bilim Dalı Danı man:Yrd. Doç. Dr. Sırrı AYDINTAN
ubat-2008
Bu deneysel ara tırmada, ilkö retim sekizinci sınıflarda, permütasyon ve olasılık konusunun, i birlikli ö retim yöntemi ve geleneksel ö retim yöntemi ile i lenmesinin, ö renci ba arısı ile ö rencilerin hatırda tutma düzeylerine etkileri incelenmi tir.
Deneysel yöntemin, öntest-sontest kontrol gruplu modelinin kullanıldı ı ara tırma, 2006- 2007 e itim ö retim yılının ikinci yarıyılında, Kırıkkale ili Sulakyurt ilçesindeki Cumhuriyet lkö retim Okulu’ndan 30, Hakim Mehmet Çakıro lu lkö retim Okulu’ndan 34 ö renci üzerinde yürütülmü tür. Ara tırmada bir deney, bir kontrol grubu kullanılmı tır. Ölçme aracı olarak geli tirilen ba arı testi her iki gruba da ön test, son test ve kalıcılık testi olarak uygulanmı tır.
Ara tırmanın sonucunda, akademik ba arı açısından, i birlikli ö retim yönteminin geleneksel ö retim yöntemine göre daha etkili oldu u ve deney grubundaki ö rencilerin ö rendikleri konuyu daha uzun süre hatırladıkları sonucuna varılmı tır.
ABSTRACT
THE EFFECT OF COOPERATIVE LEARNING METHOD ON THE ACADEMIC SUCCESS AND RECALL LEVELS OF 8th GRADE STUDENTS
IN PERMUTATION AND PROBABILITY SUBJECT
Melihan ÜNLÜ
Master Thesis, Middle School Mathematic Teaching Supervisor:Yrd. Doç. Dr. Sırrı AYDINTAN
February-2008
In this experimental research, in 8th classes, the effect of being studied the permutation and probability subject with cooperative learning method and traditional teaching method on the success and recall levels of 8th grade students, is analysed.
The research in which the model of experimental technique with pre-test and post-test control group is used, is conducted on 30 students from Cumhuriyet Primary School and 34 students from Hakim Mehmet Çakıro lu Primary School in Sulakyurt District of Kırıkkale Province in the second semester of 2006–2007 education year. In the research, an experiment and a control group is used. The academic success test which is developed as a measuring device, is applied to both two groups as pre-test, post-test and permanence test.
In the result of the research, it is concluded that the cooperative learning method is more effective than the traditional learning method on the academic success and the students in the experimental group recall the subject that they learned longer time.
Key Words: Cooperative Learning, Mathematics Teaching, Recall Levels Ç NDEK LER
Sayfa
JÜR ÜYELER N N MZA SAYFASI………..i
ÖNSÖZ………...ii
ÖZET………..iii
ABSTRACT………...iv
Ç NDEK LER………...v
KISALTMALAR L STES ………ix
TABLOLAR- EK LLER L STES ………x
BÖLÜM 1 G R 1. G R ……….1 1.1. Problem durumu……….1 1.2. Problem Cümlesi………3 1.3. Alt Problemler………4
1.4. Ara tırmanın Amacı………...4
1.5. Ara tırmanın Önemi………...6
1.6. Ara tırmanın Sayıtlıları………..9
1.7. Ara tırmanın Sınırlılıkları ……….9
1.8. Tanımlar………....10
BÖLÜM 2 KURAMSAL ÇERÇEVE VE LG L ARA TIRMALAR 2.1. Kuramsal Çerçeve……….11
2.1.1. E itim ve Ö retim………..11
2.1.2. Ö retme ve Ö renme………....13
2.1.3. E itim ve Ö retimde Okulların Rolü……….………...14
2.2. lkö retim………..15
2.3. Türk Milli E itiminin Amaçları……….………...15
2.4. Matematik ……….. .17
2.4.1. lkö retimde Matemati in Yeri ve Önemi………….…………...18
2.4.2. Matematik E itiminin Genel Amaçları……….…………....18
2.4.3. Matematik Ö retiminde Kullanılan Yöntemler…….…………....20
2.5. Geleneksel Ö retim Yöntemi………....21
2.6. Yapılandırmacı Yakla ım………..22
2.7. birlikli Ö renme………..23
2.7.1. birlikli Ö renmenin Özellikleri………25
2.7.2. E itimde Sınıf Ortamları………...27
2.7.2.1. Rekabetçi Sınıf Ortamı………...27
2.7.2.2. Bireyselci Sınıf Ortamı………...27
2.7.2.3. birli ine Dayalı Sınıf Ortamı………...28
2.7.3. birli ine Dayalı Ö renme Gruplarının Olu turulması………...30
2.7.3.1. Formal birli ine Dayalı Ö renme Grupları………...30
2.7.3.2. nformal birli ine Dayalı Ö renme Grupları………30
2.7.3.3. Temel birli ine Dayalı Ö renme Grupları………30
2.7.4. birlikli Ö renme Yönteminin Faydaları………31
2.7.5. birlikli Ö renmenin Kuramsal Temelleri...32
2.7.5.1. Toplumsal Ba ımlılık Kuramı...32
2.7.5.2. Güdülenme Kuramı………..………...33
2.7.5.2.1. Davranı çı Yakla ım…………..………...34
2.7.5.2.2. Bili sel Yakla ım……..………..………34
2.7.5.2.3. Sosyal Ö renme Yakla ımı…..….………..34
2.7.5.3. Bili Kuramları…….………..………... 35
2.7.5.3.1. Geli im Kuramı………..………..….35
2.7.5.3.2. Bili sel Elebrasyon Kuramı……...………..…..35
2.7.7. birlikli Ö renme Teknikleri………..………....………40
2.7.7.1. Birlikte Ö renme………..…..………40
2.7.7.2. Ö renci Takımları ve Ba arı Bölümleri…….…..…….…….43
2.7.7.3. Takım- Oyun- Turnuva………..….…..…...45
2.7.7.4. Birle tirilmi birlikli Okuma ve Kompozisyon…...…...45
2.7.7.5. Takım Destekli Bireyselle tirme………...…46
2.7.7.6. Akademik Çeli ki………..47
2.7.7.7. Grup Ara tırması………...49
2.7.7.8. birli i- birli i………...50
2.7.7.9. Birlikte Soralım Birlikte Ö renelim………..51
2.7.7.10. Birle tirme………...52
2.7.7.11. Birle tirme II………...53
2.7.7.12. Bulu ………...54
2.7.8. birlikli Ö renmede Ö retmenin Rolü………..54
2.7.9. birlikli Ö renmenin Sınırlılıkları……….55
2.7.10. birlikli Ö renmeye Dayalı Matematik Ö retimi………56
2.8. lgili Ara tırmalar………...59
2.8.1. birlikli Ö renme ile lgili Yurt Dı ında Yapılan Ara tırmalar…..59
2.8.2. birlikli Ö renme ile lgili Yurt çinde Yapılan Ara tırmalar……65
BÖLÜM 3 YÖNTEM 3. Yöntem……….72
3.1. Ara tırma Yöntemi………..72
3.1.1. Deney Deseni……….74
3.1.2. Çalı ma Evreni ve Örneklem……….75
3.2. Verilerin Kayna ı………76
3.3. Verileri Toplama Yöntemi ve Araçları………77
3.3.2. Mülakatlar………..78
3.4. Ara tırma Süreci….……….81
3.4.1. Ö renci Takımları Ba arı Bölümleri Tekni inin Uygulanı ı….…...82
3.4.2. Geleneksel Ö renme Yönteminin Uygulanı ı…….………..84
3.5. Verilerin Analizi……….……….……85
BÖLÜM 4 BULGULAR VE YORUM 4. Bulgular ve Yorum………...86
4.1. Kontrol ve Deney Gruplarına Ait Verilerin De erlendirilmesi…..…...86
4.1.1. Ba arı Testi Ön test Puanlarının t-testi Sonuçları…….……….86
4.1.2. Ba arı Testi Son test Puanlarının t-testi Sonuçları….………...87
4.1.3. Kalıcılık Testi Puanlarının t-testi Sonuçları………….……….88
4.1.4. Deney Grubuyla Yapılan Mülakatlara Ait Verilerin De erlendirilmesi………..89
4.1.4.1. 1.Mülakat Sorusuna Ait Bulgular...………..90
4.1.4.2. 2.Mülakat Sorusuna Ait Bulgular………. 91
4.1.4.3. 3. Mülakat Sorusuna Ait Bulgular …………..………..93
4.1.4.4. 4. Mülakat Sorusuna Ait Bulgular……… 94
4.1.4.5. 5. Mülakat Sorusuna Ait Bulgular………..……….. 95
4.1.4.6. 6.Mülakat Sorusuna Ait Bulgular………..97
4.1.4.7. 7. Mülakat Sorusuna Ait Bulgular .………...98
4.1.4.8. 8. Mülakat Sorusuna Ait Bulgular………..100
BÖLÜM 5 SONUÇ VE ÖNER LER 5. Sonuç ve Öneriler..………102
5.1. Sonuçlar….………..102
5.2. Öneriler….………..103
KAYNAKÇA………..106
KISALTMALAR L STES
ÖTBB………Ö renci Takımları Ba arı Bölümleri
TOT………..…………Takım Oyun Turnuva
B OK………..Birle tirilmi birlikli Okuma ve Kompozisyon
TABLOLAR L STES
Tablo No Sayfa No
1. Rekabetçi, Bireyselci ve birli ine Dayalı Sınıf Ortamlarının
Kar ıla tırılması ……….29
2. Ara tırmada Uygulanan Deney Deseni………..74
3. Ara tırma Evrenindeki Ö rencilerin Da ılımı...………....75
4. Mülakat Yapılan Ö rencilerin Özellikleri………..79
5. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Ö rencilerin Ön- test Ba arı Puanlarının t- testi ile Kar ıla tırılması………...……….…..86
6. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Ö rencilerin Son-test Ba arı Puanlarının t- testi ile Kar ıla tırılması………..……….…..87
7.
Deney ve Kontrol Gruplarındaki Ö rencilerin Kalıcılık Testi Ba arı Puanlarının t- testi ile Kar ıla tırılması……..………..……….…..88EK LLER L STES ekil No Sayfa No 1. Ön test-Son test Kontrol Gruplu Model………73
BÖLÜM 1
1. G R
Bu bölümde, ara tırmanın problem durumu, problem cümlesi, alt problemler, ara tırmanın amacı, ara tırmanın önemi, ara tırmanın sınırlılıkları, ara tırmaya ba larken yapılan varsayımlar ve tanımlara yer verilmi tir.
1.1. Problem Durumu
Günümüzde bilim ve teknolojideki geli meler ba döndürücü bir hızla ilerlemekte, bilgiye verilen önem giderek artmaktadır. Bu geli melere kayıtsız kalan toplumlar ilerleyememektedirler. Dolayısıyla ça a ayak uydurmak için e itime önem vermek ve e itimde yenilik yapmak esastır.
Özsoy (2003:11), e itimin görevinin, hızla geli en dünyada, ça ına hitap eden ö renci yeti tirmesi gerekti ini önemle vurgularken e itimin, 25-30 yıl sonrası için yaratıcı, insanlarla kalıcı ili kiler kurabilen, görü lerini dayatmacı ekilde empoze etmeyen, gelecek nesiller ile anla abilen, disiplinli insan yeti tirmesi gerekti ini ifade ederken, aslında geleneksel e itim anlayı ının, bu duruma ne kadar uzak oldu unu gözler önüne sermi tir (akt . Karaca, 2005:24).
Türk E itim Sistemi’ ne bakıldı ında, Milli E itim’ in en önemli amaçlarından biri de beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımlarından dengeli, sa lıklı ekilde geli mi bir ki ili e ve karaktere, hür ve bilimsel dü ünme gücüne,
geni bir dünya görü üne sahip, insan haklarına saygılı, ki ilik ve te ebbüse önem veren, topluma kar ı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı, verimli ki iler yeti tirmektir (METK, madde 23).
Yapılan ara tırmalarla, mevcut e itim sistemimizin yukarıda belirtilen özelliklere sahip bireyleri yeti tirebilecek yeterlilikte olmadı ı, ö rencileri yaratıcılıktan ve ba ımsız dü ünmekten çok, ezbercili e yöneltti i ortaya konmu tur. Bundan dolayı, 2005- 2006 e itim- ö retim yılından itibaren Milli E itim ‘in lkö retim Programı’nda müfredat de i ikli ine gidilmi tir fakat bu uygulamaların ö rencilere ne gibi faydalar getirece i konusunda tartı malar sürmektedir.
lkö retim, e itim basamaklarının en önemlilerindendir. Ö renciler, kendilerini hayata hazırlayacak olan temel bilgi ve becerileri, ilkö retimde ö renirler. Bu dönemde, ö rencilere bili sel, duyu sal ve psiko-motor davranı lar kazandırılır. lkö retimde, bili sel davranı ları kazandırmak için öncelikle Türkçe, Matematik, Sosyal Bilgiler ve Fen Bilgisi derslerinden yararlanılır. Bu derslerin en önemlilerinden biri de matematiktir.
Matematik ö retiminde ezbere ba vurulması, bu dersi birçok insanın korkulu rüyası haline getirmi tir. Di er yandan, yapılan ara tırmalarda birçok ö rencinin matemati e ve matemati in kullanıldı ı alanlara kar ı, korku, kaygı ve ho nutsuzluk içinde bulundukları ortaya çıkarılmı tır (Saygı, 1987:47).
Matemati in soyut bir ders olması ve soyut kavramların genel olarak kazanılmasının zor olması, e itimcileri matematiksel kavramları somutla tırmaya ve matematik ö retiminde yeni yöntem ve metotları kullanmaya yöneltmi tir. Yapılan ara tırmalar dikkate alındı ında, matematik ba arısının dü ük oldu u ve matematik bilgilerinin kısa sürede unutuldu u görülmü tür. Bu nedenle, matematik ö retiminde geleneksel yöntemlerden, yeni yöntemlere yönelmek gerekmektedir. Matematik ba arısının yapılandırmacı yakla ıma göre düzenlenmi , i birlikli ö retim yöntemi kullanılarak arttırılaca ı dü ünülmektedir.
birlikli ö renme, ö rencilerin ortak amaçlar do rultusunda, küçük gruplar halinde, hem kendilerinin hem de grup arkada larının ö renme yeteneklerinin arttırılmasının amaçlandı ı, farklı metotlardan olu mu bir grup çalı masıdır (Açıkgöz, 2003: 171).
birlikli ö renme yönteminde, ö renciler aktif bir ekilde derse katılırlar. Ö renciler, hedefe ula mak için gruptaki arkada larıyla birlikte çalı ırlar, birbirlerinin eksiklerini gidermeye çalı ırlar.
lgili ara tırmalar bölümünde ifade edildi i gibi, i birlikli ö renme yönteminin akademik ba arı üzerinde önemli etkisi vardır. Hacısaliho lu (2004:29), matematik derslerinde i birlikli ö retim yöntemi kullanılmasının; ö rencilerin matematiksel dü ünme becerisini arttırdı ını, ifade edebilme becerisini geli tirdi ini, zihinsel geli imini hızlandırdı ını, sosyal becerileri ve sınıf ba arısını arttırdı ını belirtmektedir.
Bütün bu gerekçeler do rultusunda, böyle bir ara tırmanın yapılmasına ihtiyaç duyulmu tur. Bu ara tırmayla, derslerde i birlikli ö retim yönteminin kullanılmasının, ilkö retim düzeyindeki ö rencilere matematik ö retiminde kar ıla ılacak sorunların giderilmesine, ö rencilerin matematik ba arılarının arttırılmasına ve matemati in uzun süre hatırda kalmasına ne gibi katkılar sa ladı ı gösterilmek istenmi tir.
1.2. Problem Cümlesi
“ birlikli ö renme yönteminin 8. sınıf ö rencilerinin matematik dersi Permütasyon ve Olasılık konusunda akademik ba arılarına ve kalıcılık düzeylerine etkisi nelerdir?” sorusuna ba lı olarak a a ıdaki sorulara cevap aranacaktır:
1.3. Alt Problemler
1. birlikli ö renme ve geleneksel ö retim yöntemlerinin kullanıldı ı sınıflardaki ö rencilerin ön test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
2. birlikli ö renme ve geleneksel ö retim yöntemlerinin kullanıldı ı sınıflardaki ö rencilerin akademik ba arıları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
3. birlikli ö renme ve geleneksel ö retim yöntemlerinin kullanıldı ı sınıflardaki ö rencilerin matematik dersindeki kalıcılık (hatırda tutma) düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
4. Deney grubundaki ö rencilerin, i birlikli ö renme yöntemine ili kin görü leri nelerdir?
1.4. Ara tırmanın Amacı
E itim, bir ülkenin geli mesinde en önemli etkenlerden biridir. Günümüzde bilgi teknolojisinin gereklerini yerine getirmeye çalı an ülkeler, e itim üzerine yo unla ıp, e itimde kaliteyi arttırarak, özellikle bilim ve teknolojideki yeniliklere ayak uydurabilecek, yaratıcı bireyler yeti tirebilmeyi amaçlamaktadırlar.
Matematik, evrensel bir dildir ve bugün birçok alanda kullanılmaktadır. Havacılık, Uzay Bilimleri, Tıp, Biyoloji, Sosyal Bilimler ve Sanatla ilgili konularda Matematik’in yeri ve önemi çok büyüktür.
Yapılan çalı malar sonucunda Matematik ba arısının dü ük oldu u, Matematik ö retiminin ezberden öteye geçemedi i ve ö rencilerin bilgilerinin kısa bir sürede unutuldu u anla ılmı tır. Halbuki, Matematik ö retiminin en temel amacı bilgiyi de il, bilgi üretmeyi ö renen , yaratıcı ve mantıklı dü ünen, her türlü ko ullarda karar verebilen bireyler yeti tirmektir.
Belirtilen hedeflere ula abilmek için e itimde de i iklik yapmak, klasikle mi ö retim yöntemlerinden kurtulup, ö renmelerin verimini ve kalıcılı ını arttıracak ö renme yakla ımlarına yönelmek gerekli hale gelmi tir. Bu yakla ımlar, ö rencilerin ö retme- ö renme sürecine aktif olarak katılımını sa layabilmekte ve ö rencilere grup ile çalı mayı ö retebilmektedir.
Bu yakla ımlar içerisinde yer alan ö renme yöntemlerinden biri de, i birlikli ö renmedir. birlikli ö renme, ö rencilerin ortak bir hedefe ula ması için beraber çalı tıkları ve beraber ö rendikleri bir ö retim yöntemidir.
Johnson ve Johnson (1987), e itim sisteminde i birlikli ö renme yönteminin kullanılmasıyla, özellikle Fen ve Matematik dersleri ba ta olmak üzere tüm derslere kar ı ilginin artaca ını belirtmi tir.
birlikli ö renmede, ö renciler derste aktiftirler ve arkada larıyla sürekli etkile im içindedirler. Matematik dersinde ö renciler arasında kurulan ileti im, matematiksel kavramların ve süreçlerin kalıcılı ını arttırır (Gömleksiz, 1997) .
birlikli ö renme yönteminin ö retme- ö renme sürecinde kullanılması, ö rencilerin ö renmelerinde önemli faydalar sa lamaktadır. Matematik ö retiminde i birlikli ö renme yönteminin kullanılması matematiksel dü ünme becerisini ve matematiksel dü ünmeye dayalı ifade edebilme becerisini geli tirmektedir. Grup içinde farklı fikirlerin tartı ılması, yeni sonuçların elde edilmesiyle zihinsel geli imi hızlandırarak, sınıfın ba arı ortalamasını arttırmaktadır (Hacısaliho lu, 2004:29).
Bütün dünyada i birlikli ö renme yöntemine olan ilgi, giderek artmaktadır ve bu konu ile ilgili birçok ara tırma yapılmı tır. Türkiye’de de, lkö retim Matematik Dersleri’nde i birlikli ö renme yönteminin kullanılıp kullanılmadı ı, kullanılıyorsa matematik ö retimine olan katkılarının ne oldu u, ara tırılması gereken bir konu olmu tur.
Yukarıdaki açıklamalar dikkate alınırsa, bu ara tırmanın temel amacı, i birlikli ö renme yönteminin ilkö retim 8. sınıf ö rencilerinin matematik dersindeki akademik ba arılarına ve kalıcılık düzeylerine etkisini belirlemek ve ortaya çıkan sonuçlar do rultusunda çözüm önerileri geli tirmektir.
1.5. Ara tırmanın Önemi
Ö renciler, ilgi duydukları ve kendileri için önemli gördükleri eyleri ö renme e ilimindedirler; bu yüzden sınıftaki ö renme-ö retme etkinliklerinde ö rencilerin pasif durumda oldukları geleneksel yöntemler yerine, ö renciyi aktif hale getiren yeni yöntemleri kullanmak gerekir.
Bilim ve teknolojinin hızla de i ti i dünyada, matemati in önemi tartı ılamaz. Önemi herkes tarafından kabul edilen matematik, çok yönlü bir konu alanıdır. Yapılan ara tırmalarda, birçok ö rencinin matemati e ve matemati in kullanıldı ı alanlara kar ı, korku, kaygı ve ho nutsuzluk içinde bulundukları ortaya çıkarılmı tır (Saygı,1987:47). Sertöz’e (2002:1) göre birçok insan için matematik, hayatı zehir eden derslerden, içine korku salan sınavlardan ve okulu bitirir bitirmez kurtulaca ı kabustan ibarettir.
Baykul (1990:42-51), ara tırmasında, ilkokul 5.sınıftan lise son sınıfa kadar ö rencilerin “Türkçe, Sosyal Bilgiler, Matematik ve Fen Bilgisi” derslerinde kazandırılmak istenen temel davranı lar yönünden nasıl bir seyir izledi ini incelemi tir. Bu çalı mada, ÖSS’de yoklanan davranı lar ele alınmı tır. Ayrıca ilkokul 5.sınıftan lise ve dengi sınıfların son sınıflarına kadar olan dönemde matematik ve fen derslerine kar ı tutumlarda görülen de i meler ve ÖSS’deki ba arı ile ili kili oldu u dü ünülen bazı faktörler çalı ılmı tır. Sonuçta ö rencilerin matematik ve fen bilgisine kar ı tutumlarının, ÖSS’deki ba arılarına paralel oldu u ve devamlı olumsuz yönde de i ti i saptanmı tır.
Ara tırmalarda dikkati çeken bir sonuç ise, 6.sınıf ö rencilerinin matematik ile ilgili ilkokulda ö rendikleri bilgileri, kısa sürede unutmu olmalarıdır. 6.sınıf ve 5.sınıf ö rencilerine uygulanan test sonuçlarına bakıldı ında, 6.sınıf ö rencilerinin 5.sınıf ö rencilerinden daha dü ük ba arı gösterdikleri saptanmı tır (Özsoy, 2002:25).
Yapılan ara tırmalarda; matematik ba arısının dü ük çıkması, ö rencilerin matematik dersine kar ı olumsuz tutum içinde olmaları, e itimcileri, matematik dersini ilgi çekici hale getirebilmek için farklı çalı malar yapmaya zorlamı tır. Bunun sonucu olarak da ö retmenler, matematik e itiminde yeni yakla ımlara ve ö retim yöntemlerine yönelmi lerdir. Bunlardan bir tanesi de yapılandırmacı yakla ımda yer alan i birlikli ö renme yöntemidir.
birlikli ö renme; ö rencilerin ortak amaçlar do rultusunda, küçük gruplar halinde hem kendilerinin hem de grup arkada larının ö renme yeteneklerinin arttırılmasının amaçlandı ı, farklı metotlardan olu mu bir grup çalı masıdır. Bu ö renme yöntemi, ba ta ABD olmak üzere, dünyanın birçok ülkesinde artan bir ilgi görmektedir. Bu güne kadar yapılan çalı maların sayısının artması, i birlikli ö renme konusunda ö renci yeti tirme etkinliklerinin yo unlu u, etkinliklere katılanların sayısı ve bu konudaki yayınların çoklu u, bu ilginin göstergelerindendir (Açıkgöz, 2003:171).
Ö retmenin sadece yol gösterici oldu u ve ö retme-ö renme sürecinde ö rencinin etkin rol aldı ı bir ders anlatım tekni i olan i birlikli ö renme, ö rencilerin derse katılımlarını arttırır. Ders dinlemeyen ve derste sorun çıkaran ö rencilerle ilgili disiplin problemi, bu yöntemle ortadan kaldırılabilir. Derste anlamayan ö renciye, anında müdahale etme fırsatı verir (Karaca, 2005:63).
Ayrıca, Avrupa Sanayicileri ve adamları Yuvarlak Masası çalı malarının sonucunda sanayi yöneticileri, gençlere verilen e itimle ilgili olarak;
2. Ekip halinde yapılan çalı ma yetene inin geli tirilmesi, 3. Kar ıla ılan sorunları çözme yetene inin geli tirilmesi, 4. Ö renmeyi ö renme yetene inin geli tirilmesi,
5. Yabancı dil
gibi konularda isteklerde bulunmu lardır. Bu be iste in dördü, i birlikli ö renme yönteminin uygulanmasından sonra bireylerde gözlenebilecek davranı lardır. Bundan dolayı i birlikli ö renme yöntemi, tüm dünyada oldu u gibi ülkemizde de, üzerinde çokça durulması ve derslerde sıkça kullanılması gereken bir yöntemdir (Erdem, 1998).
Yapılan literatür taraması sonucunda Sosyal Bilgiler, Fen Bilgisi, ngilizce, Türkçe, Resim, Beden, E itimi gibi birçok dersin ö retiminde i birlikli ö retim yöntemi ile ilgili ara tırmalar yapılmı tır.
Bunun yanında matematikte de “ birlikli Ö renme ” yöntemi ile ilgili birçok ara tırmaya rastlanmı tır. Ancak, ”Permütasyon ve Olasılık” ünitesi ile i birlikli ö renme yönteminin birlikte ele alındı ı herhangi bir ara tırmaya rastlanmamı tır. Bu çalı ma ile i birlikli ö renme yöntemine göre hazırlanmı matematik ö retimi etkinliklerinin, ö rencilerin akademik ba arısına ve kalıcılık düzeylerine etkisi incelenecektir. Sınıftaki ö rencilerle, i birlikli ö renme yöntemine göre grup çalı ması yapılacak ve sonuçta, bu yöntemin etkileri ele alınacaktır.
Matematik ö retiminde i birlikli ö renme yöntemi kullanılmasının, ö rencilerin akademik ba arılarına, konuları kalıcılık düzeylerine etkisinin olup olmadı ının belirlenmesi, e er bir etkisi varsa, bu etkinin hangi düzeyde oldu unun ortaya konulması gerekmektedir. Bu yüzden bu ara tırmanın sonuçlarının, tüm bu sorulara cevap olması açısından, bu ara tırma önem ta ımaktadır.
Bundan dolayı elde edilecek sonuçlar, matematik ö retiminde i birlikli ö renme yönteminin kullanımını güncelle tirip, üzerinde dü ünme, tartı ma ve yeni ara tırma olanakları yaratacaktır. Ayrıca varolan ara tırmalar üzerinde, daha gerçekçi
de erlendirmeler yapılacaktır. Bu ara tırmanın sonuçları, alanla ilgili ileride yapılacak ara tırmalara kaynak olacaktır.
1.6. Ara tırmanın Sayıltıları
1. Ara tırmanın örneklemi, ara tırmanın evrenini temsil etmektedir.
2. Ara tırmada kullanılan test maddeleri; ilgili hedefleri gerçekle tirecek ve ölçecek niteliktedir.
3. Deney ve kontrol grupları e it özellikler ta ımaktadır.
4. Ara tırmada yer alan ö renciler, ölçüm araçlarındaki test maddelerini ve görü me sorularını istekle ve samimiyetle cevaplamı tır.
1.7. Ara tırmanın Sınırlılıkları
Ara tırma ile ilgili, sınırlılıklar öyle sıralanmaktadır:
1. Ara tırma; Kırıkkale Sulakyurt Cumhuriyet lkö retim Okulu, Hakim Mehmet Çakıro lu lkö retim Okulu’nda bulunan 8. sınıfların iki ubesi ile sınırlıdır.
2. Ara tırma; ilkö retim 8. sınıf dersi, permütasyon ve olasılık ünitesinin hedef davranı ları ile sınırlıdır.
3. Deneysel çalı ma, toplam 64 ö renci ile sınırlıdır.
4. Ara tırmanın uygulama a aması 2006-2007 ö retim yılı ikinci döneminde dört hafta süre ile sınırlıdır.
5. Ara tırmada kullanılacak kaynaklar ara tırmacının ula abildi i kaynaklarla sınırlıdır.
6. Ara tırmada elde edilen veriler, ara tırmada kullanılan ölçme aracının ölçme gücüyle sınırlıdır.
1.8. Tanımlar
lkö retim : Zorunlu e itim ça ındaki çocukların e itim-ö retim gördükleri ve ö renim süresi sekiz yıl olan kurumdur ( lkö retim yönetmeli i, Madde 4).
Matematik Ö retimi : nsan yeteneklerinin ortaya çıkarılmasında, yönlendirilmesinde, sistemli, mantıklı bir dü ünce alı kanlı ının kazandırılmasında, i lem becerileri, sayılar ve i lemleri yeni durumlara uygulayabilmeyi ve problem çözmeyi geli tirmek için uygulanan süreçtir (Bulut, 1988).
birlikli Ö renme: “ birli ine dayalı ö renme yöntemi, i birli ine dayalı ö renme yakla ımının ilkeleri temel alınarak, bir ö renme ünitesinin amaçları do rultusunda ö renmenin gerçekle mesi için i e ko ulan tekniklerin, içerik, araç-gereç ve kaynakların sistematik bir biçimde düzenlenmesinde izlenen mantıklı yoldur” (Gömleksiz,1993:35).
Yöntem: Hedefe ula mak için izlenecek en kısa yoldur (Demirel, 2003:82). Kalıcılık: “Bellek sistemine yerle tirilen bilgileri tekrar geri getirilip kullanılana kadar saklanması” (Demirel, 2005:72)
BÖLÜM 2
KURAMSAL ÇERÇEVE VE LG L ARA TIRMALAR
Bu bölümde, ara tırma konusuyla ilgili kuramsal çerçeve ile yurt içi ve yurtdı ı ilgili ara tırmalara yer verilmi tir.
2.1. Kuramsal Çerçeve
2.1.1. E itim ve Ö retim
E itim; bir ülkenin sosyal, kültürel, ekonomik ve teknolojik geli mesinin temelidir. Toplumlar, geli en ve de i en dünyada yerini alabilmek için e itime gereken önemi vermek zorundadırlar. Çünkü, bilim ve teknolojideki geli melerin takip edilebilmesi için yaratıcı dü ünen, e itimli insanlara ihtiyaç vardır (Baykul, 1994).
E itim; biyolojik, kültürel ve sosyal bir varlık olan insanı yeti tirmeyi içine alan bir süreçtir. Bu süreçte insan içinde bulundu u çevreyle etkile im sonucu hem psikolojik hem de sosyo-kültürel yönleri açısından geli tirilir (Beydo an, 2001:1).
E itimin birçok tanımı yapılmı tır. Bu tanımlardan bazıları öyledir:
Ertürk’e (1978:12) göre e itim, bireyin davranı ları üzerinde kendi ya antıları yoluyla kasıtlı ve istendik de i meler olu turma sürecidir.
O uzkan’a (1993:46) göre e itim, önceden belirlenen esaslara ba lı olarak insanların davranı larında belli geli meler sa lamaya yarayan planlı etkinliklerin tamamıdır.
E itim; yeti mi neslin yeti mekte olan nesil üzerine olan etkilerinin tamamıdır (Celkan, 1979:17).
Ba ka bir ifadeyle e itim, insanları belli amaçlara göre yeti tirme sürecidir. Bu süreçten geçen insanın ki ili inde önemli de i meler meydana gelir. Bu farklıla ma e itim sürecinde kazanılan bilgi, beceri, tutum ve de erler yoluyla olu ur (Fidan ve Erden, 2001:2).
Demirel (2005:5) e itimin di er genel ve kapsamlı tanımlarını öyle ifade etmektedir:
1. E itim, genel anlamıyla bireyde davranı de i tirme sürecidir.
2. E itim, bireyin toplum standartlarını, inançlarını ve ya am yollarını kazanmasında etkili olan sosyal süreçlerdir.
3. E itim, ki inin ya adı ı toplum içinde de eri olan yetenek, tutum ve di er davranı biçimlerini ekillendirdi i süreçlerin tamamıdır.
4. E itim, seçilmi ve kontrollü çevrenin, özellikle de okulun etkisi altında sosyal yeterlik ve en iyi ekilde bireysel geli meyi sa layan sosyal bir süreçtir.
Yukarıdaki e itim tanımlarından; e itimin bir süreç oldu u ve bu sürecin sonunda bireyin davranı larında de i me oldu u anla ılır. Buna göre e itim sürecinin sonunda bireyler, ya yeni davranı lar kazanırlar ya da bazı davranı larını de i tirirler.
E itim informal ve formal olmak üzere ikiye ayrılır. nformal e itim; belirli bir plan ve program uygulanmadan, ya am içinde kendili inden gerçekle en e itimdir. Amaçlı ve planlı de ildir. Bireyler ailede, sokakta, i yerinde birbirlerini
gözlemleyerek ya da taklit ederek ö renirler (Demirel, 2005:8). Formal e itim ise planlı, programlı bir amaç do rultusunda belirli bir yerde, uzman ki ilerce yürütülen bir etkinliktir (Özdemir, 2004:2). Formal e itimde, önceden belirlenen bir program dahilinde planlı ve kontrollü olarak e itim faaliyetleri yürütülür. Bu e itim faaliyetleri genellikle okullarda, ö retmen tarafından yürütülür.
Bireyin ya amı boyunca süren e itiminin bir kısmının, okulda ya da sınıf ortamında, planlı ve programlı bir ekilde yürütülmesine ise ö retim adı verilmektedir (Küçükahmet, 1997:1).
Uygulamada, e itim ve ö retim kavramlarının birbirinin yerine kullanıldı ı görülmektedir. Halbuki e itim ve ö retim, birbirinden farklı kavramlardır. Ö retim, e itimin sadece bir bölümünü olu turur ve e itim kavramının aksine sınırlı bir zaman ve mekanda gerçekle ir. Ö renmelerde tesadüflere yer verilmez, ö renmeler planlı bir ekilde yürütülür.
2.1.2. Ö retme ve Ö renme
Ö retme, davranı de i ikli inin okulda planlı ve programlı olarak yapılması sürecidir (Demirel, 2003:9).
Ertürk (1972:82), ö retme kavramını, ö renmeyi klavuzlama ve sa lama faaliyeti olarak tanımlamaktadır.
Karslı (2004:4), ö retmeyi bireyin davranı ında kalıcı bir de i iklik sa lama çabası olarak tanımlamı tır.
Ö retme, evrensel bir u ra tır ve bunu tüm insanlar uygular. Ana babalar çocuklarına, i verenler i çilerine, antrenörler sporcularına, e ler birbirlerine, ö retmenler de ö rencilerine sürekli bir eyler ö retirler (Gordon, 1970:1). Ö retme
sonucunda, bireylerin yeni davranı lar kazanması, yani yeni eyler ö renmesi beklenir.
Bacanlı (2005:145) ö renmeyi bir uyarıcı ile bir tepkinin e le tirilmesi, bir uyarıcıya kar ı bir tepkinin peki tirilmesi olarak tanımlamaktadır.
Fidan’a (1985:14) göre ö renme, bireyin çevresiyle etkile imi sonucu bireyde olu an kalıcı izli de i melerdir. Bireyde ö renmenin gerçekle mesi için bireyin ya antıları sonucu davranı larında bir de i me olması ve davranı larındaki de i mede kalıcılık olması gerekmektedir.
Ö rencilerin ö renmeleri birikimli bir süreç oldu u için her yeni ö renme bir önceki ö renme üzerine in a edilmektedir. (Beydo an, 2001:25).
Ö renme birey tarafından gerçekle tirilirken, ö retme ise ö retmenler ya da di er ö retim uzmanları tarafından gerçekle tirilir (Karaa açlı, 2005:29).
2.1.3. E itim ve Ö retimde Okulların Rolü
Toplumlar; yeti mekte olan bireylere kazandırmayı amaçladı ı davranı ları, rastlantılara bırakamazlar (Çelenk, 1999:2). Bireyin yeti kin rolünü üstlenmesi için gerekli davranı lar, bireylere planlı ve programlı olarak okullarda verilmektedir. Okullarda bireyleri topluma yararlı hale getirmek için, ö rencilere planlı ve programlı bir ekilde her eyin do rusu ö retilmektedir (Küçükahmet, 2001:2).
Ö renciler için gerekli bilgi, beceri ve tutumları, etkili bir ekilde kazandırma sorumlulu u okullara verilmi tir. Okullar; e itim hedeflerine uygun olarak , ö rencilere yeni davranı lar kazandıracak veya istenmeyen davranı ları ortadan kaldıracak planlı ya antıları hazırlayıp sunan bir sistemdir (Ba aran, 1994:71).
Okullar; bireylere nitelikli bir e itim sa lamak için, önceden belirlenmi e itim hedeflerini ö renciye kazandıracak ya antıları sunar. Ö renciler de toplumun sorunlarının çözümüne yönelik etkile ime girer. Bunun yanında toplumsal yönden büyük önem ta ıyan kültürel de erlerin yeni nesillere aktarılmasını sa lar (Beydo an, 2001:10).
2.2. lkö retim
1739 sayılı Milli E itim Temel Kanunu’na göre ilkö retim, 6-14 ya ındaki çocukların e itimini kapsamaktadır ve bütün vatanda lar için zorunludur (Ba aran, 1994:81).
1739 sayılı Milli E itim Temel Kanunu’nun 23. maddesine göre ilkö retimin amaç ve görevleri u ekilde belirtilmi tir:
1. Her Türk çocu una iyi bir vatanda olmak için gerekli temel bilgi, beceri, davranı ve alı kanlıkları kazandırmak; onu milli ahlak anlayı ına uygun olarak yeti tirmek;
2. Her Türk çocu unu ilgi, istidat ve kabiliyetleri yönünden yeti tirerek hayat ve üst ö renime hazırlamaktır (MEB, 2000:5).
2.3. Türk Milli E itiminin Amaçları
1739 sayılı Milli e itim Temel Kanunu’ na göre Türk Milli E itimi’nin genel amaçları u ekildedir:
1. Atatürk ilke ve inkılaplarına ve anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçili ine ba lı; Türk Milletinin milli, ahlaki, insani, manevi ve kültürel de erlerini benimseyen, koruyan ve geli tiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalı an; insan haklarına ve Anayasanın ba langıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti’ne kar ı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranı haline getirmi yurtta lar olarak yeti tirmek;
2. Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sa lıklı ekilde geli mi bir ki ili e ve karaktere, hür ve bilimsel dü ünme gücüne, geni bir dünya görü üne sahip, insan haklarına saygılı, ki ilik ve te ebbüse önem veren, topluma kar ı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli ki iler olarak yeti tirmek;
3. lgi, istidat ve kabiliyetlerini geli tirerek gerekli bilgi, beceri, davranı lar ve birlikte i görme alı kanlı ı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutlulu una katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sa lamak” (MEB, 2000:5).
Buradan, Türk Milli E itimi’nin en temel amacının gençlerimizi, devletine kar ı sorumluluk sahibi olan; bilgi ve beceri yönünden Türkiye Cumhuriyeti’ ni muasır medeniyetler seviyesine ta ıyacak, yaratıcı bireyler olarak yeti tirmek oldu u anla ılmaktadır.
Bütün bunların yanında, bireylere “birlikte i görme alı kanlı ı kazandırarak, hayata hazırlamak” e itimin en temel amaçlarından biridir. Ö renciler arasında grup felsefesi olu turarak, beraber çalı malarını sa lamak ise ancak e itimde yeni yakla ımlara yönelmekle mümkündür.
2.4. Matematik
“Matematik nedir?” sorusunun cevabı, insanların matemati i kullanmadaki amaçlarına, kullandıkları matematik konularına, matematik tecrübelerine, matemati e kar ı tutumlarına ve ilgilerine göre de i mektedir. Buna göre;
1.Matematik, günlük hayattaki problemleri çözmede kullanılan ve ba vurulan sayma, hesaplama, ölçme ve çizmedir.
2.Matematik, bazı sembolleri kullanan ortak bir dildir.
3. Matematik, bireylerde mantıklı dü ünmeyi geli tiren mantıklı bir sistemdir. 4.Matematik, dünyayı anlamaya ve ya adı ımız çevreyi geli tirmeye yardımcı bir araçtır (Baykul, 1999:36).
Matematik, tarih öncesi ça lardan beri insano lunun kullandı ı ortak bir dil, ortak bir kültürdür (MEB, 1992). Matematik, soyut dü üncelerimizi sistematik bir ekilde ifade etmemizi sa layan bir evrensel dil, evrensel kültür ve yazılım teknolojisidir (Hacısaliho lu ve di erleri, 2004:1).
De i en lkö retim Matematik Dersi Programı’nda, “ Matematik; sayı, ekil, uzay, büyüklük ve bunlar arasındaki ili kilerin bilimidir aynı zamanda sembol ve ekiller üzerine kurulmu evrensel bir dildir” eklinde tanımlanmı tır. Ayrıca matemati in bilgiyi i lemeyi (düzenleme, analiz etme, yorumlama ve payla ma), üretmeyi, tahminlerde bulunmayı ve bu dili kullanarak problem çözmeyi içerdi i belirtilmi tir (MEB, 2006:7).
Son derece önemli olan matematik dersinde ba arı, genel olarak dü ük olmakta (Baykul, 1991; Fidan ve Baykul, 1991 ve 1992) ve bu ders ö rencilerin korkulu rüyası haline gelmektedir. Bu durumun nedenleri arasında matematik ö retiminde ba vurdu umuz yöntemler ve ö retmen davranı ları önemli bir yer almaktadır (Baykul, 1999: 24).
Matemati in soyut bir ders olması ve soyut kavramların genel olarak kazanılmasının zor olması, e itimcileri matematik kavramları somutla tırmaya ve matematik ö retiminde yeni yöntem ve metodları kullanmaya yöneltmi tir.
2.4.1. lkö retimde Matemati in Yeri ve Önemi
lkö retim, e itim basamaklarının en önemlilerindendir. Ö renciler, kendilerini hayata hazırlayacak olan temel bilgi ve becerileri ilkö retimde ö renirler. Bu dönemde ö rencilere bili sel, duyu sal ve psiko-motor davranı lar kazandırılır. lkö retimde, bili sel davranı ları kazandırmak için öncelikle Türkçe, Matematik, Sosyal Bilgiler ve Fen Bilgisi derslerinden yararlanılır. Bu derslerin en önemlilerinden biri de Matematik’tir.
Bilim ve teknolojinin hızla de i ti i dünyada, matemati in önemi tartı ılamaz. Önemi herkes tarafından kabul edilen matematik, çok yönlü bir konu alanıdır. Olkun ve Toluk’a göre hemen hemen her türlü meslek, matematik ve matematiksel dü ünmeyi gerektirmektedir. verenler elemanlarından, daha önce hiç kar ıla madıkları problemleri çözmelerini beklemektedirler. Bu da birtakım kopuk matematiksel becerilerden çok, akıl yürütme yoluyla probleme çözüm üretme gereksinimi do urmaktadır. Dolayısıyla, matematik e itimindeki yeni anlayı , matemati in tanımına uygun, salt matematik ö renme yerine, matemati i uygulama yoluyla ö renmeyi ön plana çıkarmaktadır ( Alada , 2005:26).
2.4.2. Matematik E itiminin Genel Amaçları
Talim ve Terbiye Kurulu’nun Matematik Dersi Ö retim Programları’nda belirtti ine göre Matematik e itiminin genel amaçları öyledir:
1. Matematiksel kavramları ve sistemleri anlayabilmek, bunlar arasında ili kiler kurabilmek, bu kavram ve sistemleri günlük hayatta ve di er ö renme alanlarında kullanmak,
2. Matematikte ve di er alanlarda ileri bir e itim alabilmek için gerekli matematiksel bilgi ve becerileri kazanmak,
3. Mantıksal tümevarım ve tümdengelimle ilgili çıkarımlar yapabilmek,
4. Matematiksel problemleri çözme süreci içinde kendi matematiksel dü ünce ve akıl yürütmelerini ifade edebilmek,
5. Matematiksel dü üncelerini mantıklı bir ekilde açıklamak ve payla mak için matematiksel terminoloji ve dili do ru olarak kullanabilmek,
6. Tahmin etme ve zihinden i lem yapma becerilerini etkin olarak kullanabilmek,
7. Problem çözme stratejileri geli tirebilmek ve bunları günlük hayattaki problemlerin içinde kullanmak,
8. Model kurabilmek, modelleri sözel ve matematiksel ifadelerle ili kilendirebilmek,
9. Matemati e yönelik olumlu tutum geli tirebilmek ve özgüven duyabilmek,
10. Matemati in gücünü ve ili kiler a ı içeren yapısını takdir edebilmek,
12. Matemati in tarihi geli imi ve buna paralel olarak insan dü üncesinin geli mesindeki rolünü ve de erini, di er alanlardaki kullanımının önemini kavrayabilmek,
13. Sistemli, dikkatli, sabırlı ve sorumlu olma özelliklerini geli tirebilmek,
14. Ara tırma yapma, bilgi üretme ve kullanma gücünü geli tirebilmek,
15. Matematik ve sanat ili kisini kurabilmek, estetik duygular geli tirebilmektir (MEB, 2006:9).
2.4.3. Matematik Ö retiminde Kullanılan Yöntemler
Yöntem, bir sorunu çözmek, bir deneyi sonuçlandırmak, bir konuyu ö renmek ve ö retmek gibi amaçlara ula mak için seçilen ve izlenen düzenli yoldur (O uzkan, 1985:67). Yöntem, ö rencinin ö retme- ö renme sürecine aktif olarak ve isteyerek katılmasını sa lamalıdır (Yangın, 2001:5).
Ö retimde yöntem seçimini etkileyen faktörler:
• Konunun niteli i,
• E itsel hedefler ve davranı alanları, • Ö retmenin yönteme yatkınlı ı, • E itsel fizik mekanının özellikleri, • E itsel araçlar ve gereçlerin niteli i, • Ö rencilerin sayısı,
• Dersin süresi,
2.5. Geleneksel Ö retim Yöntemi
Pekin (2002), Geleneksel ö retim yöntemini, hedefleri belirlenmi e itim ve sınama durumlarını, ö retmenlerin kendi yeti tirme tarzları ile belirledikleri, ço unlukla düz anlatıma dayalı, bir ö retimi gerçekle tirme süreci olarak tanımlamı tır.
Uzun süredir kullanılmakta olan geleneksel anlayı ta e itim ve ö retim etkinli i, ö retmen merkezli olarak sürdürülür. Ö retmen- ö renci- bilgi üçgeninde, ö retmen bilgiyi aktaran, ö renci ise bilgiyi alan durumundadır (Alada , 2005:21). Yeni ö retim tekniklerine uyum sa layamayan birçok ö retmen, hala geleneksel yöntem ile ders i lemektedir. Bunun altında ö retmenlerin sınıf kontrollerini yitirme korkusu olabilir.
Geleneksel ö retimin daha etkin kullanılabilmesi için, anlatımın görsel ve i itsel materyallerle desteklenmesi, ders esnasında ö retmenin anla ılır, sade bir dil kullanması, konunun günlük ya antılarla ili kilendirilerek ö renci için anlamlı hale gelmesi gerekmektedir (Özden, 1998).
Geleneksel ö retim yönteminin kullanıldı ı sınıflarda; ö retilen bilgilerin kalıcı olmaması, bilgilerin sadece sınav için ezberlenip sonra unutulması, bilgilerin ö renciler tarafından eksik ya da yanlı anla ılması, ö renilen bilgi ve becerilerin günlük ya amda kullanılamaması, ö rencilerin kendilerini yeteri kadar ifade edememesi ve özgüven eksikli i ya aması gibi sorunlarla kar ıla ılmaktadır (Co kun, 2004:236).
Bütün bunlar göz önüne alındı ında, geleneksel anlayı ın ö renciye aktif rol vermedi i ve ö renilen bilgilerin kalıcılı ının olmadı ı görülmü tür. Dolayısıyla yeni ö retim yakla ımlarına ihtiyaç duyulmu tur. Bunlardan bir tanesi de yapılandırmacılıktır.
2.6. Yapılandırmacı Yakla ım
Türkçe’de konstruktivizm, yapılandırıcı, yapılandırmacı (constructivist approach), bütünle tirici ve olu turmacı olarak da anılan bu kavram, ö renmede bireyi pasif durumdan aktif duruma getiren bir yakla ımdır. Geleneksel ö retim yöntemlerinin aksine ö renci, ö renmenin merkezinde yer alır ve bilgileri zihninde anlamlandırarak ö renir. Yapılandırmacı ö renme yakla ımı; ö renenlere ö renmeyi ö retmekte ve bilgiyi anlamlı hale getirmektedir. Ö renciler, kendilerine verilen e itim sonunda, bilgiyi nasıl ve nerede kullanaca ını bilirler. Kendi ö renme yöntemlerini tanıyıp, bunları etkili bir biçimde kullanırlar. Önceki bilgilerini kullanarak yeni fikirler üretebilirler.
Atasoy (2000), yapılandırmacılı ın, ö retim yerine ö renme ve bilgi ile ilgili bir kuram oldu unu vurgulamı tır. Yapılandırmacı yakla ımda, bilginin ö rencilere ezberletilmesinden ziyade, bilginin transferi ve ö renci zihninde yapılandırılması gerekir.
Özden (1999:103), yeni e itim anlayı ında ders programı hazırlarken; ö rencilerin çok yönlü, soyut, ele tirel, yapıcı ve yaratıcı dü ünmeyi ö renmesine, bilgi üretmesine, ö rencilere problem çözme becerileri kazandırılmasına, ö rencilerin kendi alanlarında derinli ine bireysel çalı maya yönelmelerine, kendilerini de erli hissetmeleri için benlik geli imi sa lamalarına, sa lıklı ileti im yapmaları için kendilerini yazılı ve sözlü ifade edebilmelerine fırsat tanınması gerekti ini vurgulamı tır.
Yapılandırmacı yakla ımda, hem ö rencilerin ilgi ve gereksinimlerine cevap verilir, hem de konular gerçek ya amla ba lantılı olarak ele alınır. Bilgi ö renciye hazır olarak verilmez, ö renci kendi ya antıları yoluyla bilgiyi elde eder. Bu yakla ımda ö retmenin rolü ise ö renmeye rehberlik etmek, ö renciyi yönlendirmek ve ö rencilerin dü ünmelerine yardım etmektir. Tüm bu etkinliklerin uygulandı ı yapılandırmacı sınıflarda i birlikçi çalı malar büyük yer tutmaktadır (Koç, 2002:32).
2.7. birlikli Ö renme
Matematikte sıkça kullanılan ö retim yöntemlerinden biri de i birlikli ö renmedir. Yapılandırmacı yakla ımın içerisinde yer alan i birlikli ö renme, ö rencilerin ortak amaçları gerçekle tirmek için küçük gruplar halinde çalı tıkları, hem kendilerinin hem de gruptaki di er arkada larının ö renmelerinden sorumlu oldukları bir ö retim yöntemidir.
Karaca (2005:38) ‘nın Gömleksiz (1993)’den aktardı ına göre, “Cooperative” kelimesine Türkçe’de “i birlikli” denmesini, ilk olarak Ertürk önermi tir. 1970’li yıllardan bu yana yurt dı ında geli meye ba layan bu yöntem, ülkemizde “ birlikli Ö renme” ya da “Kuba ık Ö renme” olarak adlandırılmaktadır. Yapılan çalı malarda bu iki ifade de aynı anlamda kullanılmaktadır.
Açıkgöz (2002:172) i birlikli ö renmeyi, ö rencilerin küçük gruplar halinde çalı arak ve birbirlerinin ö renmesine yardımcı olarak ö renmeyi gerçekle tirme süreci olarak tanımlamı tır.
“ birli ine dayalı ö renme yöntemi, i birli ine dayalı ö renme yakla ımının ilkeleri temel alınarak, bir ö renme ünitesinin amaçları do rultusunda ö renmenin gerçekle mesi için i e ko ulan tekniklerin, içerik, araç-gereç ve kaynakların sistematik bir biçimde düzenlenmesinde izlenen mantıklı yol” , “ birli ine dayalı ö renme tekni i, i birli ine dayalı ö renme etkinliklerinin yapılandırılmasında izlenen özel yol” dur (Gömleksiz, 1993:35).
birlikli ö renme, ö rencilerin belli bir görevi ba armalarını, belli bir hedefe veya bir sonuca ula malarında, birbirleriyle etkile ime geçmelerini sa layan süreçlerin bütünüdür (Vahapassi, 1998:51).
“Ö rencilere bir arada çalı ma fırsatını hazırlayan ö retim yöntemlerinin büyük bir kısmında grup olgusu ile kar ıla ılır. birli ine dayalı ö renme yöntemleri, çocuklara basitçe kendi bireysel çalı malarını birlikte yapmalarına izin
verilmesiyle oldukça informal olabilir ya da takım olu turma, takım yapıları ve takım süreçlerinin özel tarzları ile yapılandırılabilir. birlikli gruplar, bir proje ya da açık uçlu yaratıcı etkinlikler üzerinde birlikte çalı abilecekleri gibi, özel bir akademik bilgiye sahip olmak için birbirlerine yardım ederek de çalı abilirler. Ö renciler takım görevinin tasarlanmı bir bölümünde sorumluluk alabilirler ya da tüm ö renciler aynı konu üzerinde çalı abilirler. Gruplar, 6 ya da daha fazla ö rencinin bir araya gelmesi ile olu turulabilece i gibi, 3-4 ö renciden de olu turabilirler. Gruplar, aylarca beraber olabilecekleri gibi, düzenli olarak yeni gruplar da olu turulabilir” (Slavin, 1991:4)
Karagözo lu’na (1999:201) göre; i birlikli ö renme, ö rencilerin küçük gruplar olu turularak bir problemi çözmek veya bir görevi yerine getirmek üzere ortak bir amaç için birlikte çalı ma yoluyla bir konuyu ö renme yakla ımıdır.
birli i yaparak ö renme, ö rencilerin derse katılımını arttırarak, sınıftaki disiplin sorunlarını azaltarak, ödev, alı tırma vb. düzeltmelerin ö renciler tarafından yapılmasını mümkün kılan bir ö retim yöntemidir. Bu yöntem, sınıfta hızlı ve yava ö renen ö rencilerle ba etmeyi kolayla tırır ve ö retmenin yükünü azaltır (Büyükkaragöz, 1997: 103).
birlikli ö renme küme çalı ması de ildir. Küme çalı masında ö renciler konuları payla arak, bireysel olarak çalı ırlar. Ö renciler küme çalı malarında genellikle sevdikleri arkada larıyla birlikte olmaktadırlar. Bunun yanında ba arılı ö renciler ba arısız ö rencilerle aynı grupta bulunmak istememektedirler (Açıkgöz, 1992).
Ö retmenin sadece yol gösterici oldu u ve ö retme-ö renme sürecinde ö rencinin etkin rol aldı ı bir ders anlatım tekni i olan i birlikli ö renme, ö rencilerin derse katılımlarını arttırır. Ders dinlemeyen ve derste sorun çıkaran ö rencilerle ilgili disiplin problemi bu yöntemle ortadan kaldırılabilir. Dersi anlamayan ö renciye anında müdahale etme fırsatı verir.
Küçük gruplar halinde, birlikte çalı mayı amaçlayan bu yöntemin ba arısının altında, ortak bir amaç ve grup payla ımı felsefesi yatmaktadır. Geleneksel sınıflarda, ö retmen her ö renciyle bireysel olarak ilgilenemez. birlikli sınıflarda grup çalı maları ile kimin ne kadar anladı ı hemen tespit edilir. Grup üyeleri birbirlerinin ö renmelerine yardım ederler. Grup üyelerinin yetersiz kaldı ı durumlarda da ö retmen devreye girer. Böylece ö renci, sınıfta kendini yalnız ve ba arısız hissetmez (Karaca, 2005:63).
birlikli ö renme, ö rencilerde güdülenmeyi arttırma, kendilerine ve di er arkada larına ili kin olumlu imaj geli tirmelerine yardımcı olma, problem çözme ve ele tirel dü ünme gücünü peki tirme ve i birli ine dayalı toplumsal beceriler kazandırma amacıyla kullanılmaktadır. Ö rencinin i birlikli ö renme ile tümevarım yöntemi ile sezgisel dü ünme, kritik dü ünme ve anlamlı ö renmeyi gerçekle tirmesi söylenir (Beydo an, 2001:79).
2.7.1. birlikli Ö renmenin Özellikleri
Johnson ve Johnson (1987), i birlikli ö renme yöntemini di er yöntemlerden ayıran özellikleri u ekilde belirtmi lerdir:
1. birlikli ö renme uygulanan gruplardaki üyeler arasında olumlu bir dayanı ma vardır.
2. birlikli ö renmede, gruplardaki üyelerin bireysel olarak sorumlulukları vardır. Ö renciler hem grup olarak hem de bireysel olarak de erlendirilirler. Böylelikle, grupta kime daha çok yardım edilmesi gerekti i ortaya çıkmaktadır. Küçük gruplarda ise ö rencilerin bireysel sorumluluk ve de erlendirmeleri mümkün de ildir.
3. birlikli ö renmede olu turulan gruplardaki üyeler yetenek, cinsiyet, ba arı ve ki isel özellikleri açısından heterojen bir yapı olu tururken, geleneksel gruplarda heterojenlik söz konusu de ildir.
4. birlikli gruplardaki bütün üyeler liderlik görevini payla ırlar fakat geleneksel gruplarda lider, ö retmen tarafından belirlenmekte ve tüm gruptan sorumlu olmaktadır.
5. birlikli ö renmede grupta yer alan ö renciler, tüm grubun ö renme ve ba arısından sorumludurlar. Gruptaki her bir üyenin grup üretimine katkısı, ba arısı veya ba arısızlı ı grup içerisindeki tüm bireyler tarafından payla ılmaktadır. Grup üyelerinden kendilerine verilmi ödevi yerine getirmek için birbirine yardım etmesi, yol göstermesi ve destek olması beklenmektedir.
6. birli i içindeki gruplarda amaç, gruplardaki tüm üyelerin ö renmelerini en üst düzeye çıkarmak ve üyeler arasındaki iyi çalı ma ili kilerini korumaktır.
7. birli i yaparak çalı an gruplarda, sosyal beceriler ve beraber çalı manın gere i ö rencilere do rudan ö retilmektedir. Geleneksel gruplarda ise küçük grup çalı malarında gerekli olan becerilerin üyelerde var oldu u farz edilmektedir.
8. birlikli ö retim yönteminin uygulandı ı gruplarda ö retmen, gözlem yaparak grupta i birli i içinde çalı ırlarken ortaya çıkan problemleri analiz eder ve her gruba rehberlik eder. Geleneksel gruplarda ö retmenin rehberlik etmesi çok sık rastlanan bir olay de ildir.
9. birlikli ö renmede ö retmen, gruplardaki i birli i ve verimin artması için takımların olu turulmasından takım ürünlerinin de erlendirilmesine kadarki tüm a amaları planlar (Açıkgöz, 2004).
2.7.2. E itimde Sınıf Ortamları
Ö retmenler sınıflarını rekabetçi, bireyselci, i birli ine dayalı sınıf ortamı olmak üzere üç ekilde gruplandırırlar.
2.7.2.1. Rekabetçi Sınıf Ortamı
Rekabete dayalı ö renme, her bireyin bireysel hedefine ula mak için harcadı ı çabayı kendi çıkarları için kullandı ı bir ba arı ortamıdır (Slavin, 1990:16).
Rekabetçi sınıf ortamlarında ö renciler, sınıfın en iyisi olmayı amaçlarlar. Buna göre, bir ö rencinin ba arısızlı ı, di erinin ba arısını getirecektir. Bundan dolayı ö renciler arasında negatif bir etkile im vardır. Ö renciler ya sınıfın en iyisi olabilmek için çok çalı ırlar ya da ba arılı olma anslarının olmadı ını dü ünerek çalı mayı bırakırlar.
Rekabetçi sınıf ortamlarında, ö renciler arasında negatif bir etkile im vardır. Bunun nedeni ö rencilerin yalnız sınıftaki arkada larının ba arısız olduklarında, kendilerinin ba arılı olabileceklerine inanmalarıdır ( Saban, 2002:184).
2.7.2.2. Bireyselci Sınıf Ortamı
Bireyselci sınıf ortamında, her ö renci kendi ö renmesinden sorumludur. Ö renciler kendi amaçlarına ula mak için kendi bireysel hızlarında, di erlerinden ba ımsız olarak ilerlerler. Ö renciler, sınıftaki di er ö rencilerin ba arılarını ya da ba arısızlıklarını dikkate almadan sadece kendi hedeflerine yönelirler. Ö rencilerin ba arıları da, önceden belirlenen kriterlere göre de erlendirilir ( Saban, 2002:185 ).
Her ö renci, bireysel olarak, dersin amaçlarına ula maya çalı ır. Ö retim sonunda yapılan de erlendirmeler de ö rencinin bireysel ba arısını ölçmeye yöneliktir. De erlendirmeler de ö renciler arasında kar ıla tırma yapılmaz.
2.7.2.3. birli ine Dayalı Sınıf Ortamı
birlikli sınıf ortamlarında ise ö renciler, hedeflerine ula mak için birlikte çalı ırlar. Ö renciler heterojen gruplar olu tururlar. Ö rencinin ba arılı olması ancak, ö rencinin dahil oldu u grubun ba arılı olması ile mümkündür. Ö renciler arasında pozitif ba lılık vardır. Ö retmen de sınıfta yol gösteren, rehber konumundadır (Saban, 2002:186).
Bütün bunlara ra men, i birlikli ö renmenin karma ıklı ı, ö retmenlerin i birlikli ö retime göre planlanmı sınıf ortamını yönetecek düzeyde bilgi ve beceriye sahip olmaması, toplumun bireyselci ve rekabetçi sınıf ortamlarını destekleyecek nitelikteki fikirleri, i birlikli ö retim yönteminin sınıflarımızda yeterince uygulanamamasının ba lıca nedenlerindendir (Bayraktar, 2002).
Tablo 1
Rekabetçi, Bireyselci ve birli ine Dayalı Sınıf Ortamlarının Kar ıla tırılması
Rekabetçi Sınıf Ortamı Bireyselci Sınıf Ortamı
birli ine Dayalı Sınıf Ortamı
1-Ö renciler, yalnız ba larına çalı ırlar.
2-Ö renciler,sınıf
arkada larından daha iyi olmak için çabalarlar.
3-Ö rencilerde,,
“ba kalarının yoksun oldu u ey, benim için faydalıdır” anlayı ı hakimdir.
4-Ö renciler, kendi bireysel
ba arılarını ve ba kalarının
ba arısızlıklarını kutlarlar.
5-Ödüller, sınırlı olarak
algılanır.
6-Ö renciler, normal da ılım e risi veya ba ıl de erlendirme esas alınarak de erlendirirler.
1-Ö renciler, yalnız ba larına çalı ırlar.
2-Ö renciler, sadece kendi
ba arıları için çabalarlar.
3-Ö rencilerde, “benim için
faydalı olan ey, ba kalarını
etkilemez” anlayı ı hakimdir.
4-Ö renciler, sadece kendi
ba arılarını kutlarlar.
5-Ödüller, sınırsız olarak algılanır.
6-Ö renciler, ki isel
performanslarının önceden
belirlenmi kriterlerle
kar ıla tırılarak veya mutlak
de erlendirme esas alınarak
de erlendirilir.
1-Ö renciler, küçük ve
heterojen gruplarda birlikte çalı ırlar.
2-Ö renciler, bütün grup üyelerinin ba arıları için çabalarlar.
3-Ö rencilerde, “benim için faydalı olan ey, ba kaları içinde faydalıdır” anlayı ı hakimdir. 4-Ö renciler, birliktelikten do an ba arıları kutlarlar. 5-Ödüller, sınırsız olarak algılanır. 6-Ö renciler, grup performanslarının önceden belirlenmi kitlelerle
kar ıla tırılarak veya mutlak
de er esas alınarak
de erlendirilir.
Kaynak: (Saban, 2000)
2.7.3. birli ine Dayalı Ö renme Gruplarının Olu turulması
birli ine dayalı ö renme grupları formal, informal ve temel i birli ine dayalı gruplar eklinde olu turulmaktadır.
2.7.3.1. Formal birli ine Dayalı Ö renme Grupları
Ö retmen tarafından verilen bir ödev, grup üyeleri tarafından ortak bir amaç belirlenerek birlikte yapılır. Bu çalı ma, bir ders saatinden, birkaç haftaya kadar devam edebilir.
Ö retmenler, ö renciler için amaç belirleyerek, ö rencilere görevlerini açıklarlar. Ö rencilerin pozitif ba lılık içinde çalı masını sa larlar. Ö retim sürecinin sonunda ö rencilerin ö renmesini kontrol edip, de erlendirirler (Johnson ve Johnson, 2000 ‘den akt. Gümü , 2006:53).
2.7.3.2. nformal birli ine Dayalı Ö renme Grupları
nformal i birlikli ö renme grupları, belli bir sürede konu, film, konu ma, gösteri sırasında veya sonrasında birlikte çalı mak ve tartı ma yapmak için olu turulan, geçici süreli gruplardır. Ö rencilerin dikkatlerinin ö renilme istenen materyale çekilmesi amaçlanır (Johnson ve Johnson, 2000 ‘den akt. Gümü , 2006:53).
2.7.3.3. Temel birli ine Dayalı Ö renme Grupları
Bu gruplar en az bir yıl veya ö renci mezun oluncaya kadar devam eden heterojen gruplardır yani üyelik kalıcıdır.
Temel i birli ine dayalı ö renme grupları formal olarak, ilkö retimde her gün, ortaö retimde de haftada birkaç kez bir araya gelip, çalı abilirler (Johnson ve Johnson, 2000 ‘den akt. Gümü , 2006:53).
2.7.4. birlikli Ö renme Yönteminin Faydaları
birlikli ö renmenin faydaları u ekildedir:
1. birlikli ö renme, ö rencilerin motivasyonunu arttırır. Çünkü grubun toplam enerjisi, o grubu olu turan bireylerin bireysel enerjilerinin toplamından daha fazladır.
2. birlikli ö renme, ö rencilerin birbirlerinden ö renmelerine fırsat tanır.
3. birlikli ö renmede; ö renciler birbirleriyle etkile im içinde olduklarından bu yöntem zihinsel aktivitelerin yo un oldu u bili sel ve sosyal çatı ma ortamları yaratır.
4. birlikli ö renme, ö renme sürecinde ö rencilerin kendilerini yalnız hissetmelerini engeller.
5. birlikli ö renme, ö rencilerin birbirlerine kar ı olumlu tutum geli tirmelerini sa lar.
6. birlikli ö renme, ö rencilerin kendilerine olan özgüvenlerinin artmasını sa lar.
7. birlikli ö renme, ö rencilerin sosyal becerilerini geli tirir.
8. birlikli ö renme, ö rencilerin sınıftaki bireysel farklılıklarının ortaya çıkmasını sa lar.
9. birlikli ö renme, ö rencilerin kendi ö renmelerinden sorumlu olmasını sa lar.
10. birlikli ö renme sürecinde, bilginin tek kayna ı ö retmen olarak dü ünülmez.
11. birlikli ö renme, ö rencilerin okula devamını arttırır.
12. birlikli ö renme, ö rencilerin okula kar ı olumlu tutum geli tirmelerini sa lar (Johnson, Johnson ve Holubec, 1994; Johnson, Johnson ve Smith, 1991 ‘ den akt. Gümü , 2006:62).
2.7.5. birlikli Ö renmenin Kuramsal Temelleri
Johnson ve Johnson, i birlikli ö renme yönteminin felsefesinin dayandı ı toplumsal ba ımlılık, bili sel-geli imsel ve davranı sal olmak üzere üç kuramsal yakla ım oldu unu, Slavin ise güdülenme, geli im, bili sel elebarasyon ve toplumsal ba ımlılık kuramları olmak üzere dört kuramsal yakla ım oldu undan bahsetmi tir.
2.7.5.1. Toplumsal Ba ımlılık Kuramı
birlikli ö renme üzerine etki yapan en önemli teori “toplumsal ba ımlılık” üzerine yo unla ır. Detsh’ un 1940’ larda i birli ine ve yarı maya dayandırarak olu turdu u kuramın Johnson ve Johnson tarafından geli tirilmesiyle olu turulmu tur.
Toplumsal ba ımlılık bireylerin ortak amaçları payla tıklarında ve bireyin davranı larının ba kalarını etkiledi i zaman ortaya çıkmaktadır. Olumlu ba ımlılık, bireylerin ba arı için di er bireylerin ö renme çabalarını kolayla tırma yoluyla
destekleyici etkile im içinde ( Johnson ve Johnson, 1994:39-41; 1997: 97-102 ’den akt. Gömleksiz, 1997:6).
Toplumsal ba ımlılık teorisi, i birlikli çabaların, bireysel mü terek bir amacı gerçekle tirmeye adanmı lı ın verdi i bir içsel motivasyondan kaynaklandı ını varsaymaktadır.
2.7.5.2. Güdülenme Kuramı
Güdülenme; davranı ı uyaran, yönlendiren ve davranı ın devam etmesini sa layan içsel bir durumdur. Bir kuvvetin bir cismi harekete geçirmesi gibi güdülemede ki iyi harekete geçirir. Güdülenme, okuldaki ö renci davranı larının yönünü, iddetini ve kararlılı ını belirleyen en önemli etkenlerden biridir. Yeteri kadar güdülenmemi bir ö renci, ö renmeye hazır hale gelmemi tir (Küçükahmet, 2003:168-169).
birlikli ö renmede güdülenme, ö rencileri i görmeye yönelten ödül ve amaç yapısına yo unla maktadır. Ö renciler arasında olumlu bir amaç ba ımlılı ı bulundu undan bireyler kendi amaçlarına ancak kümenin ba arılı olmasıyla ula abilmektedir. Böylelikle küme üyeleri arasında, konuyla ilgili olarak birbirlerini övme ve yüreklendirme gibi peki tireçlerle bireyler arası bir ödül yapısı olu turmaktadır (Slavin, 1990:13-14’ den akt. Gömleksiz, 1997:13-14).
Güdülenmeyi Açıklayan Kuramlar:
• Davranı çı Yakla ım • Bili sel Yakla ım • Sosyal Ö renme
2.7.5.2.1. Davranı çı Yakla ım: Güdüler, davranı lara ba lı olarak artlanma ve modelden ö renme yollarıyla ö renilmektedir. Güdülenmede davranı sal yakla ımın etkilili i, peki tireçlere ba lıdır.
Bireyin davranı larını; çevresel de i kenler ile bili sel özelliklerin yanında, öz yeterlilik, ba ımlılık, saldırganlık gibi bireysel özellikler de etkiler (Selçuk, 1997:159).
Bu yakla ım, dı sal güdülenmeye dayalıdır. Bu yakla ıma göre, ö renci kendi amaçlarını bir yana bırakıp, kendini ödüle götüren amaçlara yönelebilir (Küçükahmet, 2003:170).
2.7.5.2.2. Bili sel Yakla ım: Bu yakla ıma göre, düzeni ve dünya i lerini anlama, denge kurabilme ihtiyacından dolayı güdüleniriz. Bili sel kurama göre güdülenme, dünyayı anlamamızı, hayatımızı kontrol etmemizi ve bir birey olarak kendimizi yönlendirmemizi sa lar (Küçükahmet, 2003:171-172).
2.7.5.2.3. Sosyal Ö renme Yakla ımı: Bu yakla ım, davranı çı ve bili sel yakla ımın özelliklerini içerdi i gibi ki isel faktörleri de i in içine katarak bu yakla ımlara yeni boyutlar ekler. Bu yakla ıma göre, çevresel de i kenler ve bili sel özellikler kadar özyeterlik, ba ımlılık, ba arı gibi özelliklerin de ö rencilerin davranı larının üzerinde etkileri vardır.
Bu yakla ıma göre güdülenmeyi;
• Bireyin amacına ula ma beklentisi, • Amacın birey için de eri,
• Bireyin yapılacak i e yönelik tepkisi, etkiler (Küçükahmet, 2003:172).
2.7.5.3. Bili Kuramları
Bili kuramları, akademik ba arı için ö rencilerin birlikte çalı maları gerekti i üzerinde yo unla maktadır.
Bu kuramlar Geli im Kuramı ve Bili sel Elebarasyon Kuramı olarak iki ana ba lıkta incelenmektedir (Slavin, 1990:16).
2.7.5.3.1. Geli im Kuramı: Bu kuram, çocuklar arasındaki i birlikli etkinliklerin, çocukların geli imlerinde önemli etkisinin oldu u görü ündedir. birlikli ortamda çalı an çocukların, bireysel olarak çalı an çocuklara göre, daha ileri düzeyde geli im gösterdiklerini ortaya çıkarmı tır.
Piaget yaptı ı ara tırmalarda dil, kurallar, matematik ve okuma gibi bili sel beceriler ile korunum ilkesinin di er bireylerle ileti imle olu aca ını savunmu tur. Bütün bunlar, i brlikli ö renmeyi ve geli im kuramını destekler niteliktedir (Piaget, 1926, akt. Slavin, 1990:16).
2.7.5.3.2. Bili sel Elebrasyon Kuramı: Bu kuram, ö rencilerin elde etti i bilgiyi bellekte koruyarak, daha önceden elde etti i bilgilerle ili kilendirmesinin yanında, yeniden bili sel yapılandırma ya da elebrasyon yapması gerekti ini vurgular.
birlikli gruplar içinde birlikte çalı arak soru sorma, tartı ma yapma gibi etkinlikler elebrasyon kuramlarında önemli bir yer tutar.
2.7.6. birlikli Ö renmenin Temel lkeleri
Bir grup çalı masının i birlikli ö renme olabilmesi için sa lanması gerekli ko ullar; grup ödülü, olumlu ba ımlılık, bireysel de erlendirilebilirlik, yüzyüze
