Avrupa Birliği eğitim politikaları ve Türkiye

1

T.C.

SELÇUK ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

ULUSLARARASI İLİŞKİLER ANA BİLİM DALI

ULUSLARARASI İLİŞKİLER BİLİM DALI

AVRUPA BİRLİĞİ EĞİTİM POLİTİKLARI VE

TÜRKİYE

YÜKSEK LİSANS TEZİ

İlyas Ferhat DEMİRBAŞ

Danışman

PROF. DR. ŞABAN ÇALIŞ

2

BİLİMSEL ETİK SAYFASI

Bu tezin proje safhasından sonuçlanmasına kadarki bütün süreçlerde bilimsel etiğe ve akademik kurallara özenle riayet edildiğini, tez içindeki bütün bilgilerin etik davranış ve akademik kurallar çerçevesinde elde edilerek sunulduğunu, ayrıca tez yazım kurallarına uygun olarak hazırlanan bu çalışmada başkalarının eserlerinden yararlanılması durumunda bilimsel kurallara uygun olarak atıf yapıldığını bildiririm.

İlyas Ferhat DEMİRBAŞ T.C.

SELÇUK ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü

3 ÖZET

İçinde bulunduğumuz yüzyılda, eğitim ve onun yükselen değerleriyle yeni bir inşa dönemi başlamıştır. Avrupa Birliği, bu sürece kayıtsız kalamamış; Birlik olmanın getirdiği öncelikler olan sanayi, ticari, politik, güvenlik ve temel haklar konularında başladığı bütünleşme çabalarına eğitimle devam etmiştir. Eğitim başlığı, Birlik için önemli bir konudur. Birliğin gelişimi incelendiğinde eğitimin özellikle ekonomi politikalarıyla ilintisi dikkat çekmektedir. AT aşamasında mevcut ekonomik koşullar Topluluğun ilgisini ekonomik gelişmeye ve kalkınmaya ve diğer bazı alanlara çekmiştir. Bu ilginin Birliğin elli yılına mal olduğu düşünülmektedir. Sosyoekonomik gelişmelerle beraber gelişen Birlik özellikle seksenli yılların başlangıcıyla beraber eğitim politikalarına oldukça önem vermeye başlamış; iki binli yıllarla beraber politikaların ve programların meyvelerini toplamaya başlamıştır. Bu sonuçlar ise “Avrupalılaşma” ve bir “Avrupa Kültürü” inşa etme çabalarında Birliğin aldığı yolu en açık bir biçimde göstermektedir.

Anahtar Kelimeler: Eğitim Politikası, Avrupalılaşma, Avrupa Kültürü, Türkiye T.C.

SELÇUK ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü

Ö ğ re n c in in

Adı Soyadı İLYAS FERHAT DEMİRBAŞ

Numarası 064229001003

Ana Bilim /

Bilim Dalı ULUSLARARASI İLİŞKİLER

Programı TEZLİ YÜKSEK LİSANS DOKTORA

Tez Danışmanı PROF. DR. ŞABAN ÇALIŞ

Tezin Adı AVRUPA BİRLİĞİ EĞİTİM POLİTİKALARI VE

4

SUMMARY

In our century, with education and its upgrade values, a new construction period has begun. European Union has not been indifferent to this process; it has kept on the integration efforts in the areas of industry, commerce, politics, security and fundamental rights, which are the priorities coming with being a union, with education. The title of “Education” is an important issue for Union. When looked at the progress of Union, it calls attention the relation of education with especially economy politics. At the time of European Community, the present economic conditions have attracted Community’s attention to economical progress and development and some other areas. It is thought that this attention has cost fifty years for Union. Union that develops together with socio–economic progression has attached importance considerably to education politics with especially the beginning of 1980s; together with 2000s, it has begun to take the results of politics and programs. As for these results show clearly the distance that Union gains in the efforts of constructing “European Culture” and in “Europeanization”.

Key Words: Education Politics, Europeanization, European Culture, Turkey T.C.

SELÇUK ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü

Ö ğ re n c in in

Adı Soyadı İLYAS FERHAT DEMİRBAŞ

Numarası 064229001003

Ana Bilim /

Bilim Dalı ULUSLARARASI İLİŞKİLER

Programı Tezli Yüksek Lisans Doktora

Tez Danışmanı PROF. DR. ŞABAN ÇALIŞ

Tezin İngilizce Adı

THE EDUCATION POLITICS OF EUROPEAN UNION AND TURKEY

6

İÇİNDEKİLER

GİRİŞ ... 9

BİRİNCİ BÖLÜM

AVRUPA BİRLİĞİ EĞİTİM POLİTİKALARI

1.2. Amaçlar–Vizyon... 12

1.3. Avrupa Birliği’nin Eğitim Politikalarındaki Tarihsel Süreç ... 15

1.3.1. Birinci Aşama (1951–1963) ... 16

1.3.2.İkinci Aşama (1963–1976) ... 18

1.3.3. Üçüncü Aşama (1976–1992) ... 21

1.3.4. Dördüncü Aşama (1992–) ... 24

İKİNCİ BÖLÜM

AVRUPA BİRLİĞİ EĞİTİM PROGRAMLARI

2.1.1. Sokrates Programı ... 46

2.1.2. Comenius (Okul Eğitimi) ... 51

2.1.3. Erasmus (Yüksek Öğretim) ... 54

2.1.4. Grundtvig (Yetişkin Eğitimi) ... 61

7

2.1.6. Minerva ... 64

2.1.7. Gözlem ve Yenilikler ... 65

2.1.8. Ortak Eylemler ... 66

2.1.9. Destek Faaliyetler ... 67

2.1.10. Leonardo Da Vinci Programı (Mesleki Eğitim) ... 67

2.1.11. Youth (Gençlik) Programı ... 71

2.1.12. Tempus Programı... 74

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM

TÜRKİYE AVRUPA BİRLİĞİ İLİŞKİLERİNDE EĞİTİM

BOYUTU

3.1.2. Eğitim Alanındaki AB Kriterleri: ... 78

3.2. Ulusal Program ... 79

3.4. Türkiye'nin AB Eğitim, Mesleki Eğitim ve Gençlik Programlarına Katılımı ... 81

3.5. Katılım Müzakereleri Tarama Süreci ... 87

3.6. İlerleme Raporlarındaki Eğitim, Kültür ve Bilim Başlıkları ….………. ….88 3.5.1 1998 İlerleme Raporu... 88 3.5.2. 1999 İlerleme Raporu ... 89 3.5.3. 2000 İlerleme Raporu ... 89 3.5.4. 2001 İlerleme Raporu ... 90 3.5.5. 2002 İlerleme Raporu ... 90

8 3.5.6. 2003 İlerleme Raporu ... 92 3.5.7. 2004 İlerleme Raporu ... 94 3.5.8. 2005 İlerleme Raporu ... 96 3.5.9. 2006 İlerleme Raporu ... 98 3.5.10. 2007 İlerleme Raporu ... 99 3.5.11. 2008 İlerleme Raporu ... 100 3.5.12. 2009 İlerleme Raporu ... 101

3.6. UYUM YASA PAKETLERİ ... 103

SONUÇ ... 105

9 GİRİŞ

Yüzyılımızın lokomotifi eğitim ve onun yükselen değerleri ile yeni bir inşa dönemi başlamıştır. Avrupa Birliği, bu sürece kayıtsız kalamamış; Birlik olmanın getirdiği öncelikler olan sanayi, ticari, politik, güvenlik ve temel haklar konularında başladığı bütünleşme çabalarına eğitimle devam etmişlerdir.

Eğitim başlığı, Birlik için diğer konular kadar bir önem arz etmektedir. Birliğin gelişimi incelendiğinde özellikle ekonomi politikalarıyla ilintisi dikkat çekmektedir. AT aşamasında, içinde bulunulan ekonomik koşullar Topluluğun ilgisini ekonomik gelişme ve kalkınma başta olmak üzere diğer alanlara çekmiştir. Bu ilgi en basit ifadeyle Birliğin elli yılına mal olmuştur.

Sosyoekonomik gelişmelerle beraber toparlanan ve aşama kat eden Birlik özellikle seksenli yılların başlangıcıyla beraber eğitim politikalarına gereken önemi vermeye başlamıştır.

İki binli yıllarla beraber politikaların ve programların meyvelerini toplamaya başlamıştır. Bu sonuçlar özellikle “Avrupalılaşma” yı sağlama ve “Avrupa Kültürü” oluşturma çabalarında Birliğin aldığı yolun en ciddi göstergeleri olmuştur.

Bu çalışmanın birinci bölümünde Eğitim Politikalarının tanımlaması ve tarihsel süreci incelenmiş; kurucu antlaşmalar ve diğer düzenlemeler ışığında Birliğin sergilediği performans incelenmiştir.

Çalışmanın ikinci bölümünde, başta ortak bir Avrupa Kültürünü sağlamak üzere tasarlanan ve yürütülen eğitim programlarının yapısı incelenmiş ve bu programlarının anlaşılmasına çalışılmıştır.

Çalışmanın son bölümünde eğitim politika ve programlarının ülkemize yansıması incelenmiş ve bu konulara ülkemizin uyum süreci tanımlanmıştır.

10

BİRİNCİ BÖLÜM

AVRUPA BİRLİĞİ EĞİTİM POLİTİKALARI

1.1. Avrupa Birliği Eğitim Politikalarının Temel Öğeleri

Bir toplumun ya da eğitim kurumunun, istenen örgün ve yaygın eğitim amaçlarına ulaşması için alacağı kararlara hukuksal bir temel oluşturacak yargılarını kapsayan temel bir plandır. Eğitim politikasının belirlenmesinde toplumun değerler düzeni ile değişen toplumsal ve ekonomik koşulların payı ağır basar. Eğitim politikasını belirlemede bu yüzden devlet kadar, ailelere meslek kuruluşlarının, hatta öğretmen, yönetici ve öğrencilerin de yargısı ve payı olmak gerekir. Eğitim politikaları, örgün ve yaygın eğitim amaçlarına ulaşmada alınacak kararlara kılavuzluk eder (Öncül, 2000, s.392 ve 407).

Avrupa’nın da bir “Birlik” bir “yapı” olarak eğitim amaçları bulunmaktadır. Bu amaçları gerçekleştirebilmek için hukuki alt yapıyı hazırlayarak bir gelişim planı hazırlayacak ve bu plana “Eğitim Politikaları” adı verilecektir.

Çeşitli tanımları yapılan eğitim kavramının Avrupa Birliği için anlamı nedir? Avrupa Birliği farklı bakış açıları içinde eğitimden ne anlamaktadır? Bunun incelenmesi ancak onlarca üye’nin farklı temellerle uygulamaya çalıştıkları politikaların amaçlarına bakılarak anlaşılabilir.

Eğitim bir süreç olarak ele alındığında; toplum açısından kültürün aktarılması sürecidir. Bu süreç çeşitli eğitim yolları ile okul içi ve dışı olarak gerçekleşebilir. Bu bakımdan çok farklı yapılardan meydana gelen birliğin bu politikalarında en önemli amacın “Avrupa Kültürü” oluşturmak olduğu söylenebilir. Bu amaca ulaşmak için bireysel yeteneğinin arttırılması, insanın geliştirilmesi gibi yollar ilk araçlar olarak göze çarpar. Bununla insanlara bir “Avrupa Vatandaşı” ya da “Avrupa Kültürü” bilinci verilmeye çalışılmaktadır.

Sağlam ve bağlayıcı temelleri olması gereken eğitim süreci ve politikaları, birincil mevzuat olarak nitelendirilen kurucu antlaşmalarla düzenlenmiştir.

11

Eğitimin, küresel dünya’daki önemi nedeniyle birlik eğitim, mesleki eğitim konularındaki yetkilerini üye devletlerle paylaşmamış, bu konudaki süreci kurumları aracılığıyla izlemiştir. Bu alandaki en önemli yetki paylaşımı Amsterdam antlaşması ile sağlamıştır. Bu faaliyetler birliğin destekleyici, eşgüdüm sağlayıcı işlemleri çerçevesinde değerlendirilmektedir. Lizbon Zirvesi, Amsterdam Antlaşmasını tamamlar nitelikte açık koordinasyon yöntemini belirlemiştir.

Avrupa Birliği, bir taraftan eğitim ve öğretim sistemlerinin kapsamı ve yapılandırılmasında üye devletlerin faaliyet alanlarındaki özerkliklerini korurken, diğer taraftan üye devletler arasında işbirliği mekanizmaları oluşturmaktadır. Bu kapsamda, AB çok uluslu ortaklıkların kurulmasına, yurtdışında eğitime olanak veren değişim programlarının oluşturulmasına, yenilikçi eğitim ve öğretim yaklaşımlarının geliştirilmesine, akademik ve mesleki uzmanlık ağlarının kurulmasına, eğitimde yeni teknolojilerin kullanılmasına ve niteliklerin karşılıklı olarak tanınmasına yönelik bir çerçeve oluşturmaktadır. Ayrıca fikir alışverişinin sağlandığı, tecrübelerin paylaşıldığı, değişik uygulamalar arasında karşılaştırmaların yapılarak başarılı uygulamaların ön plana çıkarıldığı ve nihayet ortak politikaların, ortak hedeflerin tespit edildiği bir diyalog ve müzakere platformunun oluşturulmasına destek vermektedir (Aykın–Oğuz, 2003, s.366–367)

Avrupa Birliği ekonomik ve kültürel nedenlerle farklı eğitim sistemlerine ve politikalarına sahiptir. Birlik, sosyokültürel farklılıklar nedeniyle eğitim sistemlerini tek tipe dönüştürme gayretinde değildir. Her ülke kendi yapısına uygun sistemi benimseyebilir. Birliğin eğitime temel yaklaşımı, üye devletlerin eğitim sistemlerinin belirlenen genel ilkeler ve ölçülerle çelişmeyecek biçimde düzenlenmesidir. Bu bağlamda, içerik ve yapı açısından tek tip bir eğitim sistemi/politikası yerine, üye devletlerin kendi sosyo–kültürel ve sosyoekonomik özelliklerine göre şekillenen politikaları Birliğin eğitim politikaları ile bütünleştirmek, işbirliğini sağlamak hedeflenmektedir.

12 1.2. Amaçlar–Vizyon

Avrupa Birliği, Temel Haklar Şartı metininin giriş bölümünde, Avrupa halkları, aralarında daha yakın bir birlik oluşturmak için ortak değerlere dayalı barışçı bir geleceği paylaşmaya kararlıdır.

Avrupa Birliği eğitim alanında tek bir politikanın olmadığı, ülkeler arasında görüş alışverişinde bulunulduğu bir forum niteliğindedir. Üye ülkeler eğitimin içeriği ve organizasyonu açısından özgür olup Avrupa Birliği nezdinde işbirliği yapabilmektedirler.

Avrupa Birliği'nin eğitim alanında sunduğu

olanaklar(http://ec.europa.eu/education/policies/introduction _en.html, 2008): • Uluslararası eğitim, mesleki eğitim ve gençlik ortaklıkları, • Değişim programları ve yurtdışında eğitim olanakları, • Yenilikçi öğretim ve eğitim programları,

• Eğitimde yeni teknolojilerin kullanılması ve diplomaların karşılıklı tanınması,

• Akademisyenler ağı ve mesleki uzmanlık,

• Karşılaştırma ve politika üretme amaçlı danışma platformudur.

Avrupa Birliği'nin amaçlarının gerçekleştirilmesinde eğitim bir araç olarak görülmekte, eğitim sistemleri ve ülkelerin izledikleri eğitim politikaları arasında yakınlaşmanın sağlanmasına önem verilmektedir (Sezgin, 2001, s.236).

Bu politikaların belirlenmesinde etkili olan unsurlar şunlardır (Sezgin, 2001, s.236– 240):

1. Bilgi Toplumuna Uyum

Bilimsel ve teknolojik gelişmeler günümüzde toplumların ekonomik, sosyal ve kültürel yapıları üzerinde büyük değişikliklere sebep olmaktadır. Gelişmiş toplumlar

13

bilgiyi yoğun biçimde kullanmaktadır. Bilimsel ve teknolojik gelişmeler eğitime dinamik bir özellik kazandırmıştır. Eğitimin amaçlarında, içeriğinde, uygulanan yöntemlerde vs. köklü değişmeler yapmıştır. Bireylerin sahip olduğu nitelikler bu bilimsel ve teknolojik gelişmeler sonucu güncelliğini kaybetmektedir. Bireylerin işlerini koruyabilmeleri, bu değişimlere uyum sağlayabilmeleri için yeniden eğitim ihtiyacı ortaya çıkmaktadır. Eğitim yoluyla bireylere kazandırılacak davranışlar onların bilgi toplumundaki değişmelere kolay uyum sağlamalarına destek olmalıdır. Avrupa Birliği eğitim politikalarının tespitinde bilgi toplumuna uyum öncelikli bir unsur olarak kabul edilmektedir (Sezgin, 2001, s.236).

2. Rekabet Gücünün Yükseltilmesi

Eğitim rekabet gücünün yükseltilmesinin temel araçlarından birisidir. Avrupa Birliği ülkelerinde eğitimde niteliksel gelişmeler öncelik kazanmaktadır. Yüksek nitelikli insan kaynağının ülkelerin ulusal rekabet gücünü arttıracağı gerçeğinden hareket eden Avrupa Birliği eğitimin her kademesinde niteliğin yükseltilmesine önem vermektedir.

3. İnsan Gücünün Serbest Dolaşımı

Avrupa Birliği 'nin dayandığı temel ilkelerden biri de insan gücünün serbest dolaşımıdır. Eğitim planlamasında ulusal iş hayatının ihtiyaçları ile birlikte Birlik emek piyasasının ihtiyaçları nitelik ve nicelik yönünden dikkate alınmaktadır.

Serbest dolaşımı kolaylaştırdığı için dil öğrenimi teşvik edilmektedir. Diğer taraftan üye ülkeler arasında öğrenci ve öğretim üyesi değişimine destek verilmektedir. Bu çerçevede dolaşımın önündeki engellerin kaldırılmasına çaba gösterilmektedir (Sezgin, 2001, s.236).

4. İstihdamın Artırılması

Bireyin sahip olduğu yeterlilikler ile emek piyasasının taleplerine uygunluğu ve istihdam arasında olumlu bir ilişki vardır. Bireylerin sahip olduğu yeterliliklerin emek piyasasında satılabilir nitelikte olması istihdamı artırmaktadır.

14

Avrupa Birliği kişilerin istihdamın gereklerine uygun biçimde yetiştirilmesine özen göstermektedir. Bilimsel ve teknolojik gelişmeler işi hızla farklılaştırmaktadır. Bu durum bireyi işe hazırlamayı amaçlayan eğitim sistemlerinin sürekli yeniden değerlendirilmesini ve yeni düzenlemeler yapılmasını gerektirmektedir.

Avrupa Birliği'nin eğitim, öğretim ve gençlik konusunda izlediği temel politikalar şunlardır (Sezgin, 2001, s.240–41):

1- Her kademede eğitimin niteliğinin yükseltilmesi,

2- Yüksek öğretim kademesinde kalite kontrol sisteminin kurulması ve bunun işletilmesinin teşviki,

3- AB ülkeleri dillerinin öğretiminin nitelik ve nicelik yönünden geliştirilmesi,

4- Eğitim alanında AB ülkeleri arasında işbirliğinin öğrenci, öğretmen ve öğretim üyesi hareketliliğinin teşviki,

5- Eğitimde yeniliklerin, araştırmaların ve yeni teknolojilerin kullanımının desteklenmesi,

6- Eğitimin Avrupalılık boyutunun güçlendirilmesi, AB ülkeleri arasında eğitim imkânlarından yararlanılmasının kolaylaştırılması,

7- Yaşam boyu öğrenme ve Avrupa'nın öğrenen toplum olma yolunda desteklenmesi,

8- Mesleki öğretimle becerili ve teknik işgücünün endüstrideki değişmelere uyumunun kolaylaştırılması,

9- Hizmet öncesi ve sürekli mesleki öğretimin nitelik ve nicelik yönünden geliştirilmesi, emek piyasasında mesleki bütünlüğün sağlanması,

10- Mesleki ve teknik öğretimde AB ülkeleri arasında öğrenci ve öğretmen hareketliliğinin teşviki, ülkeler arasında mesleki öğretim imkânlarından

15 yararlanılmasının kolaylaştırılması,

11- Mesleki ve teknik öğretim kurumlarıyla iş hayatı arasında ilişkilerin güçlendirilmesi,

12- AB ülkeleri mesleki ve teknik öğretim sistemleri arasında bilgi ve tecrübe değişiminin geliştirilmesi

13- Gençliğin toplumla bütünleşmesinin, kişiliğinin, Avrupalılık kimliğinin ve sorumluluk duygusunun gelişmesine yönelik faaliyetlerinin desteklenmesi, 14- Gençliğin diğer ülkelerin kültürlerini tanımaya, çevrenin korunmasına, ırkçılıkla mücadele ve genç göçmenlere yardıma yönelik faaliyetlerinin desteklenmesi,

15- AB ülkeleri gençlik ağının kurulmasının ve işletilmesinin teşvik edilmesidir.

1.3. Avrupa Birliği’nin Eğitim Politikalarındaki Tarihsel Süreç

Birliğin önemli başlıklarından biri olan eğitim, Birliğin doğuş yıllarında, içinde bulunulan şartlar itibariyle gereken önemi görememiştir. Uzun savaş yılları ve göreli yokluk içinde, mesleki eğitim yeniden doğuşun yıldızı gibi anlaşılmış ve kurucu anlaşmalarda kendine yer bulmuştur.

Mal, hizmet ve sermaye için ortak pazar temel amacına dayanan 1957 Roma Anlaşma'sında sadece mesleki eğitim ile ilgili hususlar yer almaktadır. Bu aşamada Birliğin eğitim alanındaki yetkileri sınırlıdır, ancak zaman içinde Birliğin yetki alanı genişleyerek dar ekonomik sınırlardan daha geniş sosyal, kültürel ve güvenlik konularına uzanmıştır (Hantrais, 2007, s.17).

Bu genişleme sürecinde Birliğin eğitim alanındaki yetkileri de genişlemiştir, ancak Avrupa Birliği'nin ilgisi ve bu alandaki faaliyetlerinin kapsamı dönemden döneme değişmiştir. Dahası eğitim alanına olan ilgi genel olarak eğitim dışı alanlardan kaynaklanmıştır. Örneğin, 1980'li yıllardaki genç nüfustaki işsizliğin hızlı tırmanışı Birliğin ilgisini eğitime çevirmiş, 1990'lı yıllarda para birliği kurmaya yönelik siyasi ve ekonomik kararlar sosyal konularda ve eğitimde de daha yakın işbirliğini gerektirmiştir (Phillips, Hubert, 2003, s.13–15).

16 1.3.1. Birinci Aşama (1951–1963)

Avrupa Topluluğu yasal zemini 1951 Paris ve 1957 Roma Antlaşmalarına dayanır. Bu antlaşmalar, öncelikli olan sorunlara yoğunlaştığı için genel eğitimle ilgili özel hükümler içermemektedir. Ancak Roma Anlaşmasında üye altı devletin aralarında mesleki eğitim konusunda yakın ilişkiler kuracakları anlamına gelen hükümler bulunmaktadır. Kurucu anlaşmalarda yer alan hiçbir hukuki düzenleme Birliğe okullar, üniversiteler konusunda devletler üstü bir yetki vermemiştir. 1970'li yılların ortalarına kadar genel eğitim alanında herhangi bir gelişme olmamıştır. Ancak, bu yıllardan sonra genel eğitim alanındaki faaliyetler aşamalı olarak Birliğin aldığı bazı kararlar çerçevesinde geliştirilmiştir (Phillips, Hubert, 2003, s.13–15).

AKÇT Anlaşması'nın 56. maddesi Birliğe işçilerin yeniden eğitimine finansal kaynak sağlanması görevini vermiştir. Euratom Anlaşması'nın 7. ve 9. maddeleri yetenekli işçiler için eğitim programlarının hazırlanması ve bir Avrupa Üniversitesinin kurulmasına olanak sağlamıştır. AET Anlaşması'nda ise mesleki eğitim ile ilgili birkaç madde bulunmaktadır. 41. madde mesleki eğitim ve araştırma alanında etkin bir işbirliğini öngörmektedir. Madde 57 ise, kişilerin serbest dolaşımı anlamında diploma ve niteliklerin karşılıklı tanınmasına olanak sağlamıştır. 118. madde de, üye devletlerarasında sosyal konularda ve özellikle ileri düzey mesleki eğitim konusunda yakın işbirliğini öngörmüştür (Phillips, Hubert, 2003, s.15–16).

Mesleki eğitim konusundaki en önemli madde AET Anlaşmasının 128. maddesidir. Bu madde ile Topluluk bu alanda ortak politika oluşturulması konusunda anlaşmıştır. Bu maddede "Konsey ekonomik ve sosyal komiteye danıştıktan sonra komisyonun teklifi üzerine hem ulusal ekonomilerin hem de ortak pazarın eş zamanlı gelişimine katkıda bulunmak için ortak mesleki eğitim politikalarının uygulanmasına yönelik genel prensipler koyacaktır" denilmektedir (Phillips, Hubert, 2003, s.16–17).

Kurucu anlaşmalarda yer alan mesleki eğitime dair yaklaşımlar ülkelerin işgücü serbest dolaşımına yönelik isteklerinin bir göstergesi olarak nitelendirilebilir. İşçilerin serbest dolaşımı Birliğin ilk kuruluş aşamasından itibaren en önemli hedeflerden biridir. Bu bağlamda mesleki eğitim ekonomik bütünleşmeyi geliştiren bir araç alarak görülmüştür (Phillips, Hubert, 2003, s.16–19).

17

128. Madde’de yer alan kısa satırlarda Topluluk kuramlarına verilen sorumluluğun ne olduğunu açıkça belirtilmemiştir. Ortak mesleki eğitim politikaları amaçları ile genel prensipler arasında bir çelişki bulunmaktadır. Özelikle topluluk kurumları arasındaki görev tanımları ve danışma görevleri netlik kazanmamıştır. 128. maddenin yapısı Anlaşmanın genelindeki karar alma ve politika araçlarına uygun düşmemektedir. Bu ve bunun gibi belirsizlikler nedeniyle bu madde Avrupa hukukunda yorumlanması en zor maddelerden biri olmuştur. Bu maddeyi Avrupa Komisyonu geniş biçimde yorumlarken üye devletler daha kısıtlı bir şekilde yorumlayarak Topluluğa bu alanda sınırlı yetki verildiğini savunmuşlardır (Field, 1997, s.37; Phillips, Hubert, 2003, s.15–16).

1985 yılında Avrupa Adalet Divanı eğitim alanındaki yetki konusundaki görüşlerini açıklamıştır. Bu görüşte, ortak politikaların aşamalı olarak geliştirilmesi ve üye devletlerin aralarındaki işbirliğini genel prensiplerin uygulanması yanında öncelikli olmasını vurgulamıştır (Phillips, Hubert, 2003, s16).

1989'da Adalet Divanı, Erasmus kararında, Topluluğun üye devletlere sorumluluklar yükleyen mesleki eğitim alanında ortak faaliyetler geliştiren düzenlemeler yapmaya yetkisi olduğu belirtilmiştir. Avrupa Adalet Divanı'nın bu kararı oldukça şiddetli tartışmalara yol açmıştır. Örneğin Almanya'ya göre karar uygulama sonuçlarını göz ardı etmektedir. Buna göre Almanya kendi içindeki eyaletlerin kültür alanındaki bağımsızlığının çiğnendiğini öne sürmüştür. Almanya ayrıca Avrupa Parlamentosu'nun ve Konseyi'nin bu alanda herhangi bir faaliyet için karar almada politik yeterliliğinin olmadığını ileri sürmüştür. Alman Eğitim Konseyi Avrupa kurumlarınca oluşturulan amaç ve politikaların ulusal devletlerin amaç ve politikalarının yerini alamayacağını belirtmiştir. Bu görüş ayrılıkları Roma Anlaşmasında yer alan hükümlerin Birlik kuramlarınca uygulanmasını geciktirmiştir (Phillips, Hubert, 2003, s 16).

18 1.3.2.İkinci Aşama (1963–1976)

Avrupa Konseyi'nin 2 Nisan 1963 tarihli ve 63/226 sayılı Mesleki Eğitimde Ortak Politikaların Oluşturulmasına Dair Genel Prensipler Kararı ile ilk kez 128. maddede belirtilen hususlar yerine getirilmiştir. Bu kararda mesleki eğitim alanında ortak bir politika oluşturulmasına yönelik 10 genel prensip üzerinde anlaşmaya varılmıştır. Bu prensipler herkesin çalışma yeri ve mesleğini özgürce seçebilmesi için yeterli eğitim almalarına ve yüksek istihdam düzeyine ulaşılmasına yönelik taahhüt ve kararlılığını içermektedir. Oluşturulan bu 10 prensipten ikincisi, herkese yeterli mesleki eğitimi garanti edecek ortak politika oluşturulmasını içermektedir. Ancak bu prensipler de hukuki dayanak tartışmasına konu olmuştur. Konsey tarafından konulmuş olmasına rağmen birçok üye devlet bu prensipleri hukuki olarak bağlayıcı kabul etmemiştir. Sonuç olarak, bu alandaki faaliyetler devletler üstü Topluluk çerçevesinde değil devletlerarası işbirliği şeklinde yürütülmüştür. Bu kararlar devletlerarasında olduğu kadar devletlerin kendi içinde de tartışma konusu olmuştur (Phillips, Hubert, 2003, s.18).

1963 tarihli Konsey kararındaki 10 genel prensip hukuki olarak bağlayıcı kabul edilmediğinden mesleki eğitim alanındaki ortak faaliyetler çok sınırlı kalmıştır. Bu eğilim, üye devletlerde mesleki eğitimin en öncelikli konu alarak kabul edilmemesinden dolayı daha da güçlenmiştir (Phillips, Hubert, 2003, s.26).

Topluluk V. Genel Müdürlüğü (Sosyal İşler) 1963–1976 yılları arasında eğitimden sorumluydu, ancak bu kurum da genel eğitim ile mesleki eğitim arasında sıkışmıştır. Topluluk temel olarak ekonomik temele dayanan bir oluşum olarak kabul edildiğinden mesleki eğitim işçilerin serbest dolaşmasını teşvik eden tek araç olarak görülmüştür (Phillips, Hubert, 2003, s.26).

Eğitim ile ilgili esas çalışmalar 1970'li yıllarda başlamıştır. Bu yıllarda eğitim komitesi oluşturulmuştur. Bu yeni organda üye devletlerin eğitim bakanları görev almıştır. Komite genel eğitim alanında işbirliği ve daimi programlar başlatmıştır. Ancak Avrupa Komisyonundan yeterli parasal kaynaklar ve personel desteği

19

bulamadığı için etkisi çok sınırlı kalmıştır. 1970'li yıllarda eğitime olan ilgi artmıştır. Bu ilgi artışının arkasında iki temel sebep bulunmaktadır. Birinci neden, bu dönemde görev alan politikacıların kriz ve savaş tecrübelerinin olması ve geleceğin Avrupa vatandaşlığını oluşturmanın temel aracının eğitim olduğunu görmeleridir. Bu fikrin bir yansıması olarak Avrupa Üniversitesi Enstitüsü kurulmuştur. Savaş sonrası bir fikir olan üniversite kurulması fikri 1972'ye kadar beklemiş ve bu yıl 9 üye devletin böyle bir kurumun oluşturulması konusunda anlaşmasından dört yıl sonra İtalya'nın Floransa şehrinde kurulmuştur. Bu üniversitenin eğitim konulan sosyal ve insani bilimler ile sınırlıdır ve bir Avrupa Birliği Kurumu değildir. Bu muallâk konum Roma Anlaşmasıyla ilgili daha önce bahsedilen tartışmalardan kaynaklanmaktadır. Bu üniversite Topluluk genel çerçevesi dışında devletlerarası bir anlaşma ile kurulmuştur (Phillips, Hubert, 2003, s.20).Bu durum eğitim alanındaki işbirliği ve çalışmaların devletler üstü değil devletlerarası düzeyde ele alındığının göstergesi olarak kabul edilebilir.

Eğitime olan ilginin artmasında ikinci önemli neden, 1970'li yıllardaki zor ekonomik koşullardır. 1973 petrol krizi ile başlayan ekonomik depresyon sırasında genç işsiz sayısı artmıştır. 16 yaş ve altındaki birçok gencin okuldan ayrıldıktan sonra emek piyasasına hiçbir özelliği olmadan girmesi hem ulusal düzeyde hem de Topluluk düzeyinde eğitim konusunun yeniden değerlendirilmesine sebep olmuştur. Ancak, eğitim yine ekonomik gerekçelerle ele alınmıştır. Konseyin 1974 yılındaki kararında, Topluluk tam istihdamın baş öncelik olarak ele alındığı bir sosyal eylem programı üzerinde anlaşmıştır (Phillips, Hubert, 2003, s.26).

Bu bağlamda mesleki eğitim ekonomik iyileşmenin temel bir öğesi olarak ele alınmıştır. Bu dönemde ekonomik kaygılar genel eğitim ile mesleki eğitiminin ilişkilendirilmesine yol açmıştır. Bu durum mesleki eğitim konusunun Komisyon seviyesinde ve eğitim politikaları düzeyinde ele alınmasını sağlamıştır. Bu dönemde eğitim konusunda iki yaklaşım ortaya çıkmıştır. Bunlardan birincisi, mesleki eğitimin genel zorunlu eğitimin bir uzantısı haline getirilmesi, diğeri ise, genel eğitimin mesleki eğitimi güçlendiren bir unsur olarak görülmesidir (Phillips, Hubert, 2003, s.26–27).

20

Raporu" olarak bilinen "Eğitimde Topluluk Politikaları" başlıklı raporda ilk kez genel eğitim ile mesleki eğitim birlikte ele alınmıştır. Bu raporda, mesleki eğitim ile genel eğitimin ayrı ele alınmasının Topluluk ortak eğitim politikası oluşturulmasında en büyük engel olduğu belirtilmiştir. Rapor ekonomi ile eğitim arasındaki sıkı ilişkiyi vurgulamış, eğitimin gelecek yıllardaki AT politikalarına dâhil edilmesini savunmuş ve her fırsatta eğitimde Avrupa Boyutu'nun oluşturulmasından bahsetmiş, ancak Avrupa Milliyetçiliğinin oluşmasının önlenmesini istemiştir (Phillips, Hubert, 2003, s.18).

Rapora göre; eğitim politikaları ulusal yapılara ve geleneklere saygı göstermeli, gerekli harmonizasyonu da geliştirmelidir. Raporda aynı zamanda Topluluk dillerin öğreniminin de önemine vurgu yapılmıştır. Bu rapordaki bulgular 1976 yılında Bakanlar Konseyince kabul edilen Eğitim Eylem Programı'nı oldukça etkilemiştir. Bu eylem programı kararı 1974 başlarından beri düzenli olarak toplanan Eğitim Bakanlarınca alınmış ve Eğitim Komitesi kurulmuştur. Bu Komite'nin kurulması ve eylem programı genel eğitim alanındaki işbirliğinin gerçek temellerini oluşturmuştur.

1975 yılında Berlin'de kurulan ve 1995 yılında Selanik'e nakledilen Avrupa Mesleki Eğitimi Geliştirme Merkezi bu yeni girişimlerin bir ürünüdür. Merkezin görevi, üye devletlerarasında işbirliğinin geliştirilmesi ve mesleki yeterlilik ve niteliklerin karşılıklı tanınması ve geliştirilmesidir. Bu merkez 1970'li yılların sonunda ve 1980'li yılların başında değişik politika seçenekleri oluşturmuştur. 1974 eğitim alanındaki işbirliğine dair Eğitim Bakanları Kararı (20 Ağustos 1974) AB'de eğitim konusunda en önemli kilometre taşlarından biridir. Karar, Avrupa eğitim işbirliğinin üç temel prensibe dayanması gerektiğini belirtmiştir (Phillips, Hubert, 2003, s.29):

1- AT'deki sosyal ve ekonomik politikalar aşamalı olarak uyumlu hale getirilmeli,

2- Eğitim sadece ekonomik hayatın bir parçası olarak düşünülmemelidir,

3- Her ülkenin gelenekleri göz önünde bulundurulmalı ve harmonizasyon tek başına bir hedef olmamalıdır.

21

Yedi alanda ortak eylem işaret edilmiştir (Phillips, Hubert, 2003, s.29): 1- Daha iyi kültürel ve mesleki eğitim,

2- Avrupa’daki eğitim sistemlerinde şeffaflığın oluşturulması, 3- Dokümantasyon ve istatistiklerin toplanması,

4- Yüksek eğitim kurumlan arasında daha fazla işbirliği, 5- Diplomaların karşılıklı tanınması,

6- Daha iyi dil öğrenimi için öğretmen, öğrenci ve araştırmacıların dolaşımının geliştirilmesi,

7- Eğitimin bütün türlerine tam ulaşımın sağlanması için eşit fırsatların oluşturulmasıdır.

1.3.3. Üçüncü Aşama (1976–1992)

1.3.3.1. Programların Geliştirilmesi ve Eğitimde Avrupa Boyutu Konsepti 1976 yılında Daimi Eğitim Komitesi kurulmuş ve eğitim alanındaki Topluluk Eylem Programları başlatılmıştır. Eylem Programı'nın içeriği, 1974 Bakanlar Kararının içeriğine çok benzerdir, ancak daha çok detay içermektedir. Bu Eylem Programı ile AT'deki eğitim sistemleri arasındaki bağların geliştirilmesi amaçlanmıştır. 1976 Eylem Programı, Komisyon'a eğitim uzmanlarının değişimi ve okullarda çalışma hayatına geçişlerin daha kolaylaştırılması yollarının araştırılması konularında yetki vermiştir. Bu eylem planım önemli kılan sadece bu özellikler değil, aynı zamanda hukuki düzenlemeler de ilk kez eğitim politikası konusunda Bakanlar Konseyince bir karar alınmasıdır. Bu eylem programı eğitim alanında birçok diğer proje ve girişimlere kapı açmıştır (Phillips, Hubert, 2003, s.27).

Bütün bunlara rağmen eğitim alanındaki çalışmalar 1980 yılına kadar Birliğin tam açık yetkisinde değil, örtük bir yetkide yürütülmüştür. Roma Anlaşmasının 128. Maddesinin açık olmayan hükümleri nedeniyle, eğitim alanındaki çalışmaların hukuki zemini Avrupa Adalet Divanının bu maddeye ilişkin yorumlarını içeren kararlar

22

dâhilinde oluşmuştur. Bu kararlarda Topluluğun, üye devletleri bağlayıcı düzenlemeler kabul etme yetkisi olduğu belirtilmiş ve mesleki eğitim yüksek eğitimin bir parçası olarak yorumlanmıştır. Topluluk, bu kararlara dayanarak eylemlerinin sayısını oldukça artırmıştır (Phillips, Hubert, 2003, s.21–22).

1980'li yılların başından itibaren Adalet Divanı'nın kararları Konsey ve Komisyon'u eğitim alanında yeni projeler ve programlar geliştirilmesi yönünde cesaretlendirmiştir. 1980'li yıllarda görülen işsizliğin geçici problem olmadığının anlaşılması ve bilgi teknolojileri alanındaki hızlı gelişmeler yeni programların geliştirilmesini de hızlandırmıştır. Bu programların öncüsü olan Commet 1986 yılında oluşturulmuştur. Bütçesi 206,6 milyon ECU olan bu eylem programı üniversiteler ve araştırma kurumları arasındaki işbirliğini kolaylaştırmıştır. Diğer taraftan, yüksek eğitim alanında Erasmus programına temel oluşturan program 1987 yılında başlatılmıştır. Bu dönemde mesleki eğitim alanında birçok program geliştirilmiştir. Bunlardan en önemlisi 1988 yılında başlayan Petra'dır. Bu program üye devletlerde birçok kişiye zorunlu eğitim sonrası en az bir yıl mesleki eğitime katılma fırsatı sağlamıştır. Petra programının hukuksal geçerliliği birçok üye devlet özellikle Almanya ve İngiltere tarafından Komisyona üye devletlerin üstünde yetki verildiği gerekçesiyle tartışma konusu yapılmıştır. Ancak, bu tartışmada Avrupa Adalet Divanı bir kez daha Komisyon lehine karar vermiştir. Divan kararında, Komisyona mesleki eğitim alanında Petra vb. programlar oluşturulması konusunda yetki verilmiştir (Phillips, Hubert, 2003, s.20).

1980'li yılların ortalarında Topluluk genelinde beş yeni program başlatılmıştır. Bu programlar dâhilinde karşılıklı olarak mesleki niteliklerin ve yeterliliklerin tanınmasına alt yapı oluşturulmuştur. Sistemin çalışmasını temin etmek amacıyla CEDEFOP çalışmalar başlatmış ve iki yüzden fazla meslek kayda geçirilmiştir. Bu girişimler sonucunda SEDOC ortaya çıkmıştır. Bu kayıtlar, mesleklerin profillerini ve diploma verilmesi için gereken mesleki özellikleri içermektedir. 1993 yılında AB, iki yüz dokuz meslek üzerinde anlaşmıştır. Meslek profillerinin tanımları ve karşılaştırma tabloları AB Resmi Gazetesi'nde yayınlanmıştır (Phillips, Hubert, 2003, s.20–22).

23

tartışılmıştır. Bu konsept Avrupa bütünleşmesi bağlamında ele alınmıştır ve ilk olarak 1973 Janne Raporu'nda ortaya çıkmış olmasına rağmen, Avrupa Boyutu özellikle belirtilmemiştir. Bu kavram esas itibariyle 24 Mayıs 1988 tarihli 88/C177/02 sayılı Bakanlar Konseyi kararında ortaya çıkmıştır. Bu Konseptin temel amacı, genç insanlar arasında Avrupa kimliğinin geliştirilmesi ve Topluluğun sosyal ve ekonomik gelişmesinde yer alması için hazırlanmıştır. Bu konsept yerini Maastricht Antlaşması'nda da bulmuş ( m. 126) ve 1993 Yeşil Kitap (Green Paper) de daha da geliştirilmiştir (Phillips, Hubert, 2003, s.18–21).

1986 yılında Tek Avrupa Senedi ile üzerinde anlaşılan ve 1 Ocak 1993'te yürürlüğe giren Tek Avrupa Pazarı'na hazırlık olarak yukarıda bahsedilen programlar yeniden yapılandırılmıştır. Tek Avrupa Senedi eğitime açıkça atıfta bulunmamaktadır, ancak bu dönemde üye devletlerarasında zamanın eğitim konusuna eğilme zamanı olduğu konusunda kesin bir görüş birliğine varılmıştır. Yine bu dönemde AB kurumları ve Avrupalı eğitimciler Tek Avrupa Senedi'nin eğitim konusundaki sonuçları üzerinde genişçe tartışmışlardır. Bu tartışmalarda AB'de eğitim politikaları konusunda ilginin artmasının dört sebebi ortaya çıkmıştır (Phillips, Hubert, 2003, s. 21–23; Brock, Tulasiewicz, 2000, s.2,25,249,160,393):

Birincisi, ekonomik olarak rekabetçi olmanın temel öğesinin, niteliklerin ve yeteneklerin optimum kullanılması olarak görülmesi,

İkincisi, işgücü dolaşımının ülkeler arası özellikler gerektirmesi,

Üçüncüsü, Tek Avrupa Pazarı'nın ekonomik olarak sahanın düzeltilmesini gerektirmesi yani, tüm Birlik genelinde işgücünde homojenliğin sağlanması,

Dördüncüsü ise, doğabilecek sosyal gerginliklerin azaltılması için bazı önlemlerin alınması gereğidir.

Avrupa Tek Pazarı bağlantılı bu gelişmeler sayıları artan Topluluk eylem ve programlarına zemin hazırlarken Komisyon'a da önceki yetkilerinin ötesinde yetki kullandığı politikalar geliştirme olanağı sağlamıştır. Bahsedilen dört topluluk programı yeniden düzenlenmiş ve süreleri 1993 yılına kadar uzatılmıştır. Erasmus II, Commet II

24

1990'da başlamış. Petra 1991'de yeniden düzenlenmiştir. Sürekli mesleki eğitimi geliştirmek için 1990'da Force Programı başlatılmıştır. Bu yenilenen programlar (Erasmus, Commet, Petra, Force) işgücü dolaşımını ve Birlik seviyesinde rekabet gücünün artırılması ve Avrupa vatandaşlığı oluşturulması için uygulanmaya başlanmışlardır (Phillips, Hubert, 2003, s. 22; Brock, Tulasiewicz, 2000, s.267).

AB'nin yüksek eğitim alanındaki programlarının genişlemesi Ekim 1989'da Doğu Bloku'nun yıkılması ile hızlanmıştır. Topluluk Orta ve Doğu Avrupa ülkeleri ile işbirliğini desteklemek için yeni programlar başlatmıştır. Tempus bunlardan birisi olup 1990 yılından beri iki kez yenilenmiştir (Tempus II 19994–2000, Tempus III 2000– 2006). Tempus aşamalı olarak eski Sovyet ülkeleri, Güneydoğu Avrupa, Orta ve Doğu Avrupa ülkelerini kapsayacak şekilde 28 ülkeye genişletilmiştir (Phillips, Hubert, 2003, s.22).

1990’lı yılların başlarına kadar eğitim alanında birçok program oluşturulmuş, bu programlar sayesinde üye devletlerdeki işçilerin çalışma koşulları ve yaşam koşullarının birbirine yaklaştırılması amacı da güdülmüştür. Bu amaca yönelik olarak 1989 tarihli Social Charter’ın 15. maddesinde her işçinin mesleki eğitime erişebilmesi ve bundan ömür boyu yararlandırılması öngörülmüştür (Phillips, Hubert, 2003, s.23).

1.3.4. Dördüncü Aşama (1992–) Maastricht Antlaşması

Eğitim alanında, Maastricht Antlaşması sonrasında birçok önemli gelişme ortaya çıkmıştır. Birliğin, eğitim alanında yetki ve sorumluluklarının artırıldığı 1970 ve 1980'li yıllarda Topluluk hukukunda açık olmayan hukuki zemin daha açık hale gelmiştir. Roma Anlaşması'nda yer alan ifadelerin açık olmaması sebebiyle, Komisyon'un teklifleri 1957–1992 yılları arasında daima ülkelerce bağımsızlıklarına müdahale olarak alınmış ve karşı çıkılmıştır. Böylece AB Anlaşması'nda mesleki eğitim ve eğitim konusu 126. ve 127. Maddelerde açıkça ele alınmıştır. Her iki maddede Anlaşma'nın "Eğitim, Mesleki Eğitim ve Gençlik" başlıklı bölümünde yer almıştır. Bu Anlaşma'ya göre, genel eğitim alanında Birliğin rolü üye devletlerarasında işbirliğini teşvik ve destek ile sınırlıdır. Buna karşın Birliğin mesleki eğitim alanındaki

25

yetkisi daha fazladır. Bu anlamda Maastricht Antlaşması mesleki eğitim alanında 1957 Roma Anlaşması ve 1986 Tek Avrupa Senedi'nde yer alan yetkilerin genişletilmesi olarak görülebilir (Phillips, Hubert, 2003, s.26–29).

Maastricht Antlaşması'nda (OJ C 191 of 29.7.1992)1 genel eğitim ile mesleki eğitim arasındaki sınırları iki ayrı maddede ele alınarak belirginleştirilmiştir. Yeni bir eğitim politikası geliştiren 126. Maddede ele alınan esaslara göre Topluluk, üye ülkelerin mevcut dil, kültür farklılıkları ile eğitim sistemlerinin çeşitliklerine saygı göstererek söz konusu ülkelerin faaliyetlerini desteklemek üye ülkeler arasında işbirliğini teşvik etmek ve gerekirse çalışmaların tamamlanmasına yardımcı olmak ve desteklemek suretiyle eğitim kalesinin geliştirilmesine katkıda bulanacaktır (Karluk, 2005, s.495).

Antlaşmanın;

126. Maddesi (EC Treaty. Art.126.1; now Art 149.1):

1- Topluluk, biryandan eğitim materyallerinin içeriği ve eğitim sisteminin örgütlenmesi ve kültürel ve dilsel çeşitlilik alanında üye devletlerin sorumluluğuna tamamen saygı duyarken, diğer yandan da gerekli hallerde, onların eylemlerini desteklemek ve tamamlamak yoluyla, üye devletlerarasında işbirliğini teşvik etmek suretiyle eğitim kalitesinin geliştirilmesine katkıda bulunur.

2- Topluluk eylemleri şu amaçlara yönelmelidir:

–Özellikle üye devletlerin dillerinin öğretilmesi ve yaygınlaştırılması yoluyla eğitimde Avrupa Boyutu oluşturmak,

- Diplomaların ve eğitim sürelerinin akademik denkliğini tanımak suretiyle öğretmen ve öğrenci hareketliliğini teşvik etmek,

- Eğitim kurumları arasında işbirliğini desteklemek,

- Üye devletlerin eğitim sistemlerinde ortak konulara dair bilgi ve tecrübe

1

26 paylaşımını geliştirmek,

- Gençlerin ve eğitimcilerin değişiminin geliştirilmesini desteklemek, - Uzaktan eğitimin geliştirilmesini desteklemek

3- Topluluk ve üye devletler üçüncü ülkelerle ve başta Avrupa Konseyi olmak üzere eğitim alanındaki uluslararası uzman kuruluşlarla işbirliğini geliştirecektir.

4- Bu madde ile belirlenen amaçlara ulaşılmasına katkıda bulunmak üzere Konsey; - 251'nci madde ile tanımlanan ortak karar usulü çerçevesinde, Ekonomik ve Sosyal Komite ile Bölgeler Komitesi'nin görüşünü aldıktan sonra, üye devletlerin kanun ve yönetmeliklerinin uyumlaştırılması hariç olmak üzere, teşvik önlemleri alır.

- Komisyondan gelen bir teklif üzerine, nitelikli çoğunlukla karar almak suretiyle, tavsiye kararları alır.

Bu temel düşüncelerden hareketle, özel mesleki bir eğitim politikası oluşturan 127. Madde ile Topluluk, üye ülkelerin mesleki eğitimlerinin kapsamı ve organizasyonuna yönelik sorumluluklarına saygı duyarak, üye ülkelerin çalışmalarını tamamlayıcı ve destekleyici bir mesleki eğitim politikası uygulama amacını ortaya koymuştur (Karluk, 2005, s.495).

127. maddesi(EC Treaty. Art127; now Art 150)

1. Topluluk, biryandan mesleki eğitimin içeriği ve örgütlenişi konusunda üye devletlerin sorumluluğuna tamamen saygı duyarken, diğer yandan da onların eylemlerini destekleyen ve tamamlayan bir mesleki eğitim politikasını uygular.

2. Topluluk eylemleri aşağıdaki amaçlara hizmet eder:

– Özellikle mesleki eğitim ve sürekli eğitim yoluyla endüstriyel değişimi uyumu kolaylaştırmak,

– Mesleki entegrasyonu ve emek piyasalarına yeniden entegrasyonu

27 devamını geliştirmek,

- Mesleki eğitime girişi kolaylaştırmak ve başta gençler olmak üzere öğrencilerin ve eğitimcilerin hareketliliğini teşvik etmek,

- Eğitim ve öğretim kuruluşları ve firmaları arasında öğrenim konusunda işbirliğini teşvik etmek

- Üye devletlerin öğretim sistemlerinde ortak olan konulara ilişkin bilgi ve tecrübe alışverişini geliştirmek.

3. Topluluk ve üye devletler, mesleki eğitim alanında üçüncü ülkelerle ve konusunda uzman uluslararası kuruluşlarla işbirliğini geliştirir.

4. Konsey, 251. madde ile tanımlanan ortak karar usulü çerçevesinde, Ekonomik ve Sosyal Komite ile Bölgeler Komitesi'nin görüşünü aldıktan sonra, üye devletlerin kanun ve yönetmeliklerinin uyumlaştırılması hariç olmak üzere, bu maddede belirtilen hedeflere ulaşılmasına katkıda bulunmak üzere gerekli önlemleri alır.

Hükümlerini içermektedir.

Maastricht Antlaşması'nın 127.maddesi Birliği, amaçlan gerçekleştirmek için gerekli olan önlemleri almaya yetkili kılmıştır. Bu gerekli önlemler ibaresi hukuki olarak bağlayıcı kararlar almaya yeterli bir yetki olarak yorumlanmıştır. 127. madde Konsey'in işleyişi ile ilgili maddeye atıfta bulunmaktadır ve bu maddeden çıkan anlam mesleki eğitim konusunda basit çoğunluk oyu yerine nitelikli çoğunluk oyuyla karar alınmasıdır. Ayrıca buna göre, Avrupa Parlamentosu karar almada daha aktif role sahiptir. Maastricht Antlaşması’ndan önce Roma Anlaşması'nın 128. maddesinin Konseyin karar alması için yeterli hukuki yetkiye sahip olup olmadığı tartışılmıştır (Cram, 1997, s.43–46).

Maastricht Antlaşması'nda genel eğitim ve mesleki eğitim 126. ve 127. maddelerde ayrı ayrı ele alınmış olmasına karşın son derece dikkatli formülize edilmiştir (Ibanez–Jover, 2010, s.31–33). Bu maddelerde Birliğin üye devletlerin

28

eğitim sistemlerinin organizasyonu ve öğretim içeriklerine saygı gösterilmesi açıkça öngörülmüştür. Bu Birliğin ülkelerin kültürel otonomilerine sahip olmalarına ve bunu eğitimde uygulamalarını kabul etmesi anlamındadır (Barnard, 1995, s.123–134).

İkincillik Prensibi (Principle of Subsidiarity)'ne göre, Birliğin yetkisi anlaşmalarda açıkça belirtilen eylemler ile üye devletlerin bağımsız olarak yeterince ulaşamadıkları hedefleri desteklemek amaçlı eylemleri kapsar (Delgado, 1997, s.28).

Kültürel otonomi (EC Treaty Art.128; now Art.151), üye devletlerin ulusal ve bölgesel farklılıklarına saygı duyarak bütün üye devletlerin kültürlerinin gelişmesine katkıda bulunmaktır (Delgado, Losa, 1997, s.28).

Madde 126 ve 127'nin yeni bir şey getirmediği, sadece 1970 ve 80'li yıllarda Komisyon tarafından üstlenilen görevleri teyit ettiğini, bu durumun da eğitim ve mesleki eğitimde bir Avrupa çerçevesi oluşturma fırsatını yok ettiğini ve bu maddede yer alan, harmonizasyonun tamamen reddedilmesi hükmü daha geniş ilerlemeyi engellediği ileri sürülmüştür. Özellikle Almanya ve İngiltere Birliğin eğitim alanındaki yetkilerinin genişlemesine karşı çıkmışlardır (Phillips, Hubert, 2003, s.23–27).

AB Komisyonu'nun 1993'te yayımladığı "Büyüme, İstihdam ve Rekabet Gücüne" ilişkin Beyaz Kitap (White Paper)'ta (COM 93/700 final, 5–12–93, Annex)2 21'nci yüzyıla girilirken göğüslenmesi gereken sorunlar ve izlenecek yollar özetlenerek, eğitim ve öğretimin ekonomik büyümeyi istihdama dönüştürme gereği olduğu vurgulanmıştır.

Beyaz Kitap bu günkü Avrupa toplumu için üç öncelik belirler: 1. Bilgi teknolojisinin yayılması

2. Ekonominin kürselleşmesi

3. Bilimsel bilginin gelişen teknolojiyi destekleyerek gelişmesi ve büyümenin hızlandırılması

2

29

“Öğrenen bir topluma doğru” konusunda içerdiği tanımlamalar, eğitim, ekonomik gelişme ve istihdam arasındaki ilişkiyi vurgular.

Bu doğrultuda Beyaz Kitap, amaçları ve önlemleri şöyle sıralar (White Paper, 1996,s.3–6):

1. Bilgi elde edilmesini cesaretlendirmek,

2. Eğitim kurumları ve iş dünyası işbirliğini arttırmak, 3. Yoksun bırakma ile mücadele,

4. Topluluk dillerinde yeterliliğin sağlanması, 5. Eğitim yatırımlarında eşitlik.

Avrupa Birliği Komisyonu söz konusu hedefe erişilmesinde daha fazla katkıda bulunabilmek için eğitim alanındaki programlarını yeniden düzenlemiştir. Sokrates ve Leonardo Da Vinci her ikisi de madde 126 ve 127'ye dayanarak 1995'te başlatılmıştır. Sokrates Konsey ve Parlamento kararı ile beş yıllık periyodu kapsayacak şekilde kurulmuştur (1995–1999). 1998'de Konsey ve Parlamento kararı ile Programa Orta ve Doğu Avrupa ülkeleri ile Kıbrıs dâhil edilmiştir. Bu program 1995'ten önce tesis edilen Erasmus, Lingua, Arion ve Comenius Programlarını içine almıştır. Leonardo Da Vinci 5 yıllık süreyi kapsayacak şekilde kurulmuştur. Bu programda içine Petra, Force, Eurotecnet Programlarını tamamen, Lingua, İris ve Commet Programlarının bazı kısımlarını içine almıştır. Her iki program da aynı yapı ve konuları içine alacak şekilde 2000–2006 yıllan arasına uzatılmıştır (Phillips, Hubert, 2003, s.26).

Sokrates II iki yeni alt program da içermektedir (Gruntvig ve Minerva). Leonardo II daha basit hale getirilmiş çok amaç yerine daha çok Avrupa boyutunun geliştirilmesi hedeflenmiştir. Bütün bu programlar Birliğin genç işsizliğine karşı önlemlerinin önemli bir parçasıdır.

Bu programların öne çıkan amacı, eğitim ve mesleki eğitimde Avrupa boyutudur. Bu anlamda programlar Maastricht Antlaşması'nda vurgulanan Avrupa boyutunu takip

30

etmektedir. Ancak Anlaşma'da Avrupa boyutu kavramı açıkça tanımlanmamıştır. Bu eksiklik bu kavramın üye devletlerin eğitim uygulamalarını etkilemede başarısız olmasına yol açmıştır (Ryba, 2000, s.38).

1993 Avrupa Konseyi'nin "Eğitimin Avrupa Boyutu" konusundaki Yeşil Kitap (Green Paper)'ta eğitimin kalitesinin artırılması ve gençlerin topluma ve iş hayatına adapte edilmesi üzerinde durulurken, Avrupa Vatandaşlığı kavramı vurgulanmaktadır. Ancak bunları başarma araçları olarak tavsiye edilen hususlar (dil öğrenme, ülkelerarası projeler vs.) çok açık değildir. Diğer taraftan İkincillik Prensibi (the Priciple of Subsidiairty) bunu zorlaştırmaktadır (Phillips, Hubert, 2003, s.30,45)

Amsterdam Anlaşması'nda ise, Birliğe daha fazla yetkinin tanınmamış olması üye devletlerin eğitimi kendi kontrollerinde tutma isteklerinin kesin bir göstergesi olarak kabul edilmektedir.

Avrupa Birliği’nde genel olarak sosyal politikalar özel olarak da eğitim politikaları ekonomik amaçlara ulaşmada birer araç olarak görülmektedir. Bu gerçek Maastricht Antlaşması ile de değişmemiştir. Avrupa Birliği'ndeki malların, hizmetlerin ve sermayenin serbest dolaşım amacı, aynı zamanda işgücünün de serbest dolaşımını gerektirmektedir. Bu durumda mesleki niteliklerin uyumu daha da önemli hale gelmiştir. Dahası eğitim standartlarının kurulması, AB genelinde ulusal özelliklerin tanınması ve Avrupa standartlarının oluşturulması, karşılıklı mesleki sertifikaların tanınması ve sınıflandırılması için önemlidir (Phillips, Hubert, 2003, s.30–31).

AB'nin girişimlerinin bir yansıması olarak ulusal düzeydeki reformlar da Birliğin belirlediği sınıflamayı yakalama eğilimindedir. Ulusal düzeydeki bu düzenlemeler ile bu konudaki yakınlaşma artacaktır.

Maastricht Antlaşması'nda ulusal eğitim sistemlerinin harmonizasyonu yer almamasına karşın Konsey, Birlik içinde mesleki ve genel eğitim alanında daha da yakınlaşmayı talep etmiştir. Ancak üye devletler bu alandaki otonomilerini bırakmak istememektedirler. Hemen hemen bütün üye ülkelerce Komisyon’un eğitim alanında düzenleme yapma yetkisi reddedilmiştir. Özellikle Danimarka, Almanya ve Birleşik Krallık İkincillik Kuralı'nı öne sürerek şiddetle karşı çıkmışlardır (Phillips, Hubert,

31 2003, s.30).

Maastricht Sonrası Eğitime İlişkin Zirveler Amsterdam Zirvesi ve Amsterdam Antlaşması

Haziran 1997 tarihli Amsterdam Zirvesi sonrası aynı yıl imzalanan Avrupa Birliği kurucu anlaşmalarını bütünleştiren Amsterdam Antlaşması3, 149. ve 150. maddeleri ile eğitime iki önemli düzenleme getirmiştir. Buna göre (Bolayır, 2000, s.49–50):

Madde 149:

1. Topluluk, öğretimin içeriği ve öğretim sistemlerinin örgütlenmesinin yanı sıra kültür ve dil çeşitliliği dâhil olmak üzere, üye devletlerin sorumluluklarına tamamen riayet ederek ve gerektiğinde faaliyetlerini tamamlayıp destekleyecek şekilde, üye devletler arası işbirliğini teşvik edip, öğretimin niteliğinin artırılmasına katkıda bulunur.

2. Topluluk faaliyetinin amaçları şunlardır:

- Özellikle üye devletlerin dillerinin öğretilmesi ve yaygınlaştırılması yoluyla öğretimde Avrupa boyutunu geliştirmek

- Diplomaların ve öğretim sürelerinin akademik olarak tanınmasını teşvik etmek de dâhil olmak üzere, öğrencilerin ve öğretim üyelerinin dolaşımına olanak tanımak

- Öğretim kurumları arasında işbirliğini iyileştirmek

- Üye devletlerin öğretim sistemlerinin ortak sorunları hakkında bilgi ve deneyim değişimini geliştirmek

- Gençlerin değişimi ile sosyo–öğretim eğitmenlerinin değişimini

desteklemek

3

32

3. Topluluk ve üye devletler, üçüncü ülkeler ile öğretim konusunda uzmanlaşmış Uluslararası örgütlerle ve özellikle Avrupa Konseyi ile işbirliğini desteklerler.

4. Bu maddede yer verilen hedeflerin gerçekleşmesine katkıda bulunmak için,

Konsey:

- 251. Maddede öngörülen usul uyarınca ve Ekonomik ve Sosyal Komite ile Bölgeler Komitesi’ne danıştıktan sonra, üye devletlerin yasa ve düzenlemelerin uyumlaştırılması hariç olmak üzere, teşvik edici faaliyetleri belirler.

Madde 150:

1. Topluluk, mesleki eğitimin içeriği ve örgütlenmesi konusunda üye devletlerin sorumluluklarına tamamen riayet ederek, üye devletlerin faaliyetlerini destekleyip, tamamlayacak şekilde bir mesleki eğitim politikası uygular

2. Topluluk faaliyetinin amaçları şunlardır:

- Özellikle mesleki eğitim ve mesleki yeniden yönlendirme yolu ile sanayi değişimlerine uyumu kolaylaştırmak

- Mesleki bütünleşme ve istihdam piyasasına yeniden girişi kolaylaştırmak amacı ile temel mesleki eğitimi ve sürekli mesleki eğitimi iyileştirmek - Eğitim ya da mesleki eğitim birimleri ile işletmeler arasında eğitim

konusunda işbirliğini canlandırmak

- Üye devletlerin eğitim sistemlerinin ortak sorunları hakkında bilgi ve deneyim değişimini geliştirmek

33

arasında mesleki eğitim konusundaki işbirliğini desteklerler. Sorbon Ortak Deklerasyonu

Sorbon Deklerasyonu4, 25 Mayıs 1998 yılında; Almanya, Fransa, İtalya ve Birleşik Krallık eğitim bakanları tarafından deklare edilmiştir.

Deklarasyon, Avrupa sürecinde atılan adımlardan duyulan memnuniyeti vurgulayarak bu sürecin gelişmesindeki en önemli rolün üniversitelere ait olduğu vurgulanmıştır.

Deklarasyon eğitimle ilgili şu konulara değinmiştir (Türk Ulusal Ajansı, Bologna Süreci Temel Belgeler, 2005, s.6–7):

- Öğrencilere ve topluma, kendileri için en iyiyi arayıp bulabilmeleri için en iyi fırsatların sunulduğu bir yüksek öğrenim sistemi sağlanmalıdır.

- Farklılıklara saygı duymak kaydıyla, engellerin kaldırılması, öğrenmek ve öğretmek için ve yakın işbirliğini arttıracak bir çerçeve geliştirmek için çaba harcanmalıdır.

- Uluslararası karşılaştırabilirlik ve denklik için; lisans ve yüksek lisans şeklinde iki temel döneme ayrılan bir sistemin tanınması gerekmektedir. Lisans sonrası dönemde daha kısa yüksek lisans olan ve daha uzun olan doktora dereceleri arasında seçim yapma olanağı olmalı ve iki program arasında geçiş yapmak mümkün olmalıdır.

- Bu sistemdeki orijinallik ve esneklik büyük ölçüde ECTS sisteminde olduğu gibi kredi ve sömestr sistemlerinin kullanılması yoluyla sağlanabilecektir - Lisans öğrencileri disiplinli çalışma, dil yeteneğini geliştirme ve yeni bilgi

teknolojilerini kullanma fırsatlarını da içeren değişik programlara girme şansına sahip olmalıdırlar.

- Yüksek öğrenim herkese açık olmalıdır. Bu durum tasarıların başarısıdır.

4

34

- Yüksek lisans ve doktora çalışmalarında araştırma yapmanın ve bağımsız çalışma şartlarının üzerinde durulmalıdır.

- Öğrencilerin ve öğretim elemanlarının değişimi cesaretlendirilmelidir. Bologna Süreci5: Yüksek Öğrenim Hedefleri

Farklı Avrupa yüksek öğretim sistemlerinin bir Avrupa Yüksek Öğretim Alanı oluşturması ve dünya çapında saygın, tercih edilen ve rekabet gücü yüksek Avrupa Yüksek Öğretim Sistemi kurmaya yönelik olarak uyumun sağlanması sürecidir.

(http://ec.europa.eu/education/policies/educ/bologna/bologna.pdf)

Avrupa Yüksek Öğretim(EHEA–AYA) ve Araştırma Alanlarını (ERA) oluşturulmasını hedefleyen bir süreçtir. Mayıs 1998’de Fransa, Almanya, İngiltere ve İtalya’nın Avrupa Yüksek Öğretim Alanı, iki kademeli derece sistemi ve hareketlilik oluşturmak üzere imzaladığı Sorbonne Bildirgesi ile başlayan süreç, 1999 Bologna Bildirgesine imza atan 25 ülke ile genişletilmiş ve bugünkü terimsel ismini almıştır. Türkiye’nin 2001 Prag Bildirisi ile resmen katılmaya başladığı Bologna Sürecine, 47 ülke katılmaktadır (Yavuzcan, 2008, s.7).

Bologna Süreci'nin vizyonu (Nyborg, 2005, s.36);

- 2010 yılına kadar geniş katılımlı Avrupa Yüksek Öğretim Alanı'nın oluşturulması,

- Öğrenci ve öğretim üyelerinin serbestçe hareket edebildikleri ve öğrenimlerinin karşılıklı tanındığı bir alanın oluşturulması,

- Yüksek kaliteli, zengin gelenek ve kültür temeline dayalı bir Avrupa Yüksek Öğretim Alanı'nın küresel yapıda yerini alması olarak tanımlanmıştır.

- Avrupa Birliği üniversiteleri, bilim ve teknoloji alanında, lisans ve lisansüstü düzeyde oldukça fazla mezun vermelerine rağmen kariyer olarak araştırma alanlarını seçen insan gücünün Amerika Birleşik Devletleri ve Japonya'dan düşük olması,

5

35

- Avrupa'dan Kuzey Amerika ülkelerine "beyin göçünün" yüksek olması;

- Üniversite–Sanayi işbirliğinin yetersizliği, reformların gerçekleşmesi, "Bilgi Avrupası’nın" yaratılması, uluslararası düzeyde rekabetin artırılması ve ekonomik refahın sağlanmasında önemli sorunlar olarak gözlenmiş, bu sorunların aşılmasında, Bologna Süreci içinde, Bologna–Prague reformlarının geliştirilmesine gereksinim duyulmuştur. Bu amaçla, Avrupa Konseyi, Mart 2000'de Lizbon'da büyüme ve ekonomik refah için bilginin önemli bir meta olduğu ve Mart 2002'de Barselona'da, Avrupa öğretim ve eğitim sisteminin dünya kalitesinde referans olması gerektiği ve Avrupa Birliğine Üye ülkelerin 2010 yılma gayri safi milli hâsılalarının %3'nü araştırma ve geliştirme faaliyetlerine ayırmak zorunda oldukları açıklanmıştır.

Bologna Süreci, temel olarak Avrupa Birliğinden ayrı olarak kurulmuş bir süreçtir. Ancak üye ülkelerin çoğunluğunun AB üyesi olması ve AB Komisyonuna karar alma sürecinde özel bir statü verilmiş olması nedeniyle AB'nin bu süreçteki etkisi büyüktür. Ayrıca Komisyon'un süreç çerçevesindeki programların en büyük parasal sponsoru olması bu etkiyi daha da artırmaktadır.

Bologna Süreci, yapılandırılmış ve sürekli izlenerek değerlendirilen bir süreçtir. Bu yapının uluslararası düzeyde birinci ve en üst politik seviyesi her iki yılda bir toplanarak yapılan “durum tespiti” sonuçlarını değerlendirip yeni hedefler saptayan ve alınan kararları bildiri ve bildirgelere kamuoyuna duyuran yükseköğretimden sorumlu Avrupa Bakanları toplantılarıdır. Sürecin ikinci politik seviyesini “Bologna İzleme Grubu” oluşturmaktadır. BFUG, Bologna Sürecine katılan ülkelerin yükseköğretimden sorumlu temsilcilerinin oluşturduğu bir gruptur. Bu grubun başkanlığını AB dönem başkanlığı ile eş zamanlı olarak değişmektedir. BFUG ulusal temsilcilerinin oluşturduğu bu politik yapının danıştığı üyeler vardır. Bu üyeler; bir kısmını iç ve dış paydaşların oluşturduğu “Council of Europe” , El (Education International Pan European Structure), ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education Structure), ESU (The National Unions of Students in Europe), EUA (European University Association), EUASHE (European Association of Institutions in Higher Education), UNESCO–CEPES (European Centre for Higher Education) ve UNICE (The Voice of Business in Europe) gibi kuruluşlardır (Yavuzcan, 2008, s.7–8).

36

Bologna Süreci'nin temel amaçları aşağıdaki gibidir (EU Commission, 2009, s.14):

Kolay Anlaşılabilir ve Karşılaştırılabilir Dereceler Sisteminin Uyarlanması

Kolay anlaşılır ve karşılaştırılabilir derece sisteminin uygulanması ile Avrupa Yüksek Eğitim Alanı'nda eğitim yapan kurumlardan alınan derslerin ve özelliklerin diğer eğitim kurumlarınca kolaylıkla karşılaştırılabilmesi, tanınması bu sayede de hareketliliğin artırılması hedeflenmektedir. Diğer taraftan geniş bir alanda tanınması nedeniyle Avrupa Yüksek Eğitim Alanı'nın çekiciliğini artıracağı beklenmektedir.

Bologna süreci iki temel aşamadan oluşan bir sistemin kabulünü gerektirmektedir. Bu aşamalardan lisans aşamasının en az 3 yıl olması gerektiği belirtilirken, ikinci aşama olan lisansüstü için süre belirtilmemiştir. Bu konuda ülkelerden kendi çerçevelerini belirlemeleri istenmiştir.

Kredi Sisteminin Kurulması–ECTS (EU Commission, 2009, s.10):

Bologna sürecinin daha başında akademik hareketliliğin önündeki engellerin kaldırılması ve okul sürelerinin ve özelliklerin karşılıklı tanınmasını kolaylaştırmak için Avrupa Kredi Sistemi kurulmuştur (EU Commission, 2009, s.11–16). 2003 yılında kabul edilen Avrupa Transfer Kredi Sistemi (ECTS) ise, Sokrates–Erasmus programı çerçevesindeki değişim programlarının kolaylaştırılması için Avrupa Komisyon'u tarafından tanıtılmış ve Bologna Süreci ülkelerince kabul edilmiştir.

37

Engellerin Üstesinden Gelerek Özgür Hareketin Etkili Uygulanması İçin Hareketliliğin Desteklenmesi

Hareketliliğin artırılması için engellerin kaldırılması Bologna Sürecinin en başında yer alan ve en çok önem verilen amacıdır. Bu bağlamda kredi sistemlerinin geliştirilmesi, diploma eki ve özelliklerin karşılıklı tanınması çalışmalarına hız verilmiştir.

Kalite Güvencesinde Avrupa İşbirliğinin Tanıtımı

Kalite güvencesi Avrupa Yüksek Eğitiminin uluslararası alanda rekabet edebilirliği ve tanınmasının geliştirilmesi amacı açısından çok önemlidir. Bu bağlamda karşılıklı tanınma ve hareketliliğin artırılmasına katkı sağlayacağı beklenmektedir. Berlin'de yapılan toplantıda üye devletler Avrupa Yüksek Eğitim Kalite Güvencesi Ağına yetki vermişlerdir. 2004 yılında tavsiyeleri içeren bir metin yayımlanmıştır.

Yüksek Öğrenimde Gerekli Avrupa Boyutlarının Desteklenmesi

Bologna sürecinin başından itibaren yüksek eğitimde Avrupa boyutunun geliştirilmesi desteklenmiştir. Bu amaçla müfredat geliştirilmesi, kurumlar arası işbirlikleri, değişim programları, ortak çalışmalar teşvik edilmiştir.

Yaşam Boyu Öğrenim

Hayat boyu öğrenim Avrupa Yüksek Eğitim Alanı'nın en önemli öğelerinden birisidir. Bunun Avrupa’daki bütün eğitim hedeflerini etkilediği ifade edilmiştir.

Yüksek Öğrenim Kurumları Ve Öğrencileri Aktif Olarak Bologna Sürecine Katmak

Bu sürece tüm eğitim kurumlarının ve öğrencilerin aktif olarak katılması hedeflenmektedir. Bu bağlamda şemsiye kurumlar oluşturulmuştur. Avrupa Üniversite Birliği, Avrupa Öğrenci Birliği bu süreçte üyelerini temsil etmektedir.

38

Avrupa Yüksek Öğrenim Alanı'nın Çekiciliğini Artırmak

Global düzeyde Avrupa Yüksek Eğitim Sisteminin rekabet gücünün artırılması Bologna sürecinin temel amaçlarından biridir. Bu amaçla açık ve güvenilir, yüksek kaliteli bir Avrupa Yüksek Eğitim Alanının oluşturulması, böylece Avrupa Yüksek Eğitim Alanı'nın çekiciliğinin artırılması hedeflenmektedir.

Lizbon Süreci: 2010 Hedefleri

23–24 Mart 2000 tarihlerinde gerçekleştirilen Lizbon Zirvesi'nde AB'nin, istihdamı güçlendirmeyi ve bilgi üzerine kurulu bir ekonomi çerçevesinde ekonomik reform ve sosyal uyumu gerçekleştirmeye yönelik yeni stratejisi (Lizbon Stratejisi) tanımlanmıştır (Kihtir, 2004, s.73). İlgili Strateji ile Birliğin, bilgiye dayalı, rekabet edebilir, gelişmiş bir işgücüne ve sürdürülebilir kalkınmaya dayanan bir ekonomiye sahip olması, yenilikçi faaliyetlerin güçlendirilmesi, sosyal güvenlik ve eğitim sistemlerinin modernleştirilmesi amaçlanmaktadır. (EU Commission, 2002, s.7)

Lizbon Zirvesi’nde eğitime ilişkin olarak, eğitim ve öğretimin sahip olması gereken işlevler incelenerek bir takım hedefler ortaya konmuştur. Buna göre eğitim, vizyonu geniş, kişiliği gelişmiş ideal bireyler yetiştirmek için bilgiyi en üst seviyede sağlamalı, teknolojik gelişmelere ve değişime açık olmalı, sürekli öğrenmeye motive edici olmalı, dezavantajlı bireylerin dışlanmasını önlemede hassas olmalı, eğitim hakkı konusunda fırsat eşitliğini sağlamalı, hareketliliği arttırmalı ve kaliteli olmalıdır (www.eu.int/Newroom/Loaddoc.asp?max=18&BID=928DID=59542&LANG=1, 29.5.2008).

Lizbon Zirvesi, eğitime yönelik birtakım saptamalar sonucu insan kaynakları yatırımını arttırmak yoluyla kişi başına düşen eğitim harcamasını arttırmak, okuldan ayrılmanın oranını azaltmak gibi amaçlar belirlemiştir

(www.eu.int/Newroom/Loaddoc.asp?max=18&BID=928DID=62140&LANG=1, 29.05.2008).