ÇEVRİMİÇİ ÖĞRENME ORTAMLARINDA KULLANILAN FARKLI ETKİLEŞİM ARAÇLARININ ÖĞRENCİLERİN BAŞARILARINA VE SOSYAL BULUNUŞLUK ALGILARINA ETKİSİ

T.C.

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

ÇEVRİMİÇİ ÖĞRENME ORTAMLARINDA KULLANILAN FARKLI ETKİLEŞİM ARAÇLARININ ÖĞRENCİLERİN BAŞARILARINA VE SOSYAL

BULUNUŞLUK ALGILARINA ETKİSİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazırlayan Yusuf Ziya OLPAK

T.C.

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

ÇEVRİMİÇİ ÖĞRENME ORTAMLARINDA KULLANILAN FARKLI ETKİLEŞİM ARAÇLARININ ÖĞRENCİLERİN BAŞARILARINA VE SOSYAL

BULUNUŞLUK ALGILARINA ETKİSİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazırlayan Yusuf Ziya OLPAK

Danışman

Yrd. Doç. Dr. Ebru KILIÇ ÇAKMAK

ÖN SÖZ

Çevrimiçi öğrenme ortamlarında kullanılan farklı etkileşim araçlarının öğrencilerin başarılarına ve sosyal bulunuşluk algılarına etkisini ortaya koymayı amaçlayan bu çalışma, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tez çalışması olarak gerçekleştirilmiştir.

Çalışmalarım sırasında her konuda fikir ve önerileri ile bana rehberlik eden ve bu çalışmanın gerçekleşmesinde çok büyük katkıları olan tez danışmanım Yrd. Doç. Dr. Ebru KILIÇ ÇAKMAK’a teşekkürlerimi sunarım.

Başta Prof. Dr. Halil İbrahim YALIN olmak üzere Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü’ndeki tüm hocalarıma akademik tecrübe edinmeme katkıda bulunduklarından dolayı teşekkürlerimi sunarım.

Çalışmalarım boyunca, her ihtiyaç duyduğumda destek olan Erhan GÜNEŞ’e ve Mutlu Tahsin ÜSTÜNDAĞ’a teşekkür ederim. Çalışma kapsamında kullanılan çevrimiçi öğrenme materyalinin arayüz tasarımının geliştirilmesinde bana yardımcı olan arkadaşım Ahmet ÇELİK’e teşekkür ederim. Ayrıca hazırlanan bu çevrimiçi öğrenme materyalinin tüm kullanıcılara daha hızlı hizmet vermesi noktasında desteğini esirgemeyen Zafer AYAZ’a da teşekkürlerimi sunarım.

Yoğun çalışmalarım sırasında desteklerini esirgemeyen ve bana inanan başta annem ve babam olmak üzere tüm aileme teşekkür ederim. Son olarak; çalışmalarım boyunca bana destek olan, moral veren ve bu çalışmayı tamamlamamdaki en büyük katkıyı sağlayan sevgili eşime anlayışından ve sabrından dolayı teşekkür ederim.

Yusuf Ziya OLPAK Ankara-2010

ÖZET

ÇEVRİMİÇİ ÖĞRENME ORTAMLARINDA KULLANILAN FARKLI ETKİLEŞİM ARAÇLARININ ÖĞRENCİLERİN BAŞARILARINA VE SOSYAL BULUNUŞLUK

ALGILARINA ETKİSİ OLPAK, Yusuf Ziya

Yüksek Lisans, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Ana Bilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Ebru KILIÇ ÇAKMAK

Mart – 2010

Tek faktörlü gruplar arası deneysel desenin kullanıldığı araştırmanın genel amacı, çevrimiçi öğrenme ortamlarında kullanılan farklı etkileşim araçlarının öğrencilerin başarılarına ve sosyal bulunuşluk algılarına etkisini ortaya koymaktır.

Araştırma, 2008-2009 eğitim-öğretim yılı Bahar döneminde Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Bölümü ikinci sınıfta okutulan “Bilgisayar II” dersine kayıt yaptıran ve uygulama sürecindeki etkinliklere düzenli olarak katılan, birinci şubedeki 27 öğrenci ile ikinci şubedeki 30 öğrencinin katılımlarıyla gerçekleştirilmiştir. Öğrenciler yapılan öntest sonucunda puan alamadıklarından rastgele atama işlemi sonucunda birinci şube deney grubu ikinci şube ise kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Araştırmanın deneysel işlem sürecinde kullanılmak üzere, aralarındaki tek farkın kullanılan farklı etkileşim araçları olduğu 2 çevrimiçi öğrenme ortamı tasarlanmıştır. Ortamlardan birinde etkileşimi sağlamak için ‘Grup İçi Blog’, ‘Gruplar Arası Blog’ ve ‘Sohbet’ araçları kullanılırken diğerinde ise ‘Mesajlaşma’, ‘Forum’ ve ‘Sohbet’ araçları kullanılmıştır. Öğrencilerin başarılarının belirlenmesinde öğrenme materyaline entegre edilen değerlendirme modülündeki verilerden ve öğrencilerin öğrenme ortamlarındaki çalışmalarından yararlanılmıştır. Ayrıca deneysel işlemin sonunda öntestin aynısı olan sontest de öğrencilerin başarılarının belirlenmesinde kullanılmıştır. Öğrencilerin sosyal

bulunuşluk algılarının belirlenmesinde ise geçerliliği ve güvenilirliği kanıtlanmış olan bir sosyal bulunuşluk algısı ölçeği kullanılmıştır.

İlişkisiz örneklemler için tek faktörlü varyans analizi (one way ANOVA) kullanılarak elde edilen bulgulara göre öğrencilerin başarıları kullandıkları öğrenme ortamına göre anlamlı bir fark göstermemiştir [F(1−55)=.913, p>.01]. Öğrencilerin sosyal bulunuşluk algıları kullandıkları öğrenme ortamına göre anlamlı bir fark göstermemiştir [_F(1−55)=1.611, p>.01]. Öğrencilerin öğrenme ortamlarında geçirdikleri süreler de kullandıkları öğrenme ortamına göre anlamlı bir fark göstermemiştir [F(1−55)=3.394, p>.01].

Anahtar kelimeler: Sosyal bulunuşluk, Çevrimiçi Öğrenme, Sürece Dayalı Değerlendirme, Sonuca Dayalı Değerlendirme

ABSTRACT

EFFECTS OF DIFFERENT INTERACTION TOOLS USED IN ONLINE LEARNING ENVIRONMENTS TO THE ACHIEVEMENTS AND SOCIAL PRESENCE

PERCEPTIONS OF STUDENTS OLPAK, Yusuf Ziya

Master of Science, Department of Computer Education and Instructional Technology Advisor: Asst. Prof. Dr. Ebru KILIÇ ÇAKMAK

March-2010

The overall objective of this study with which the single-factor intergroup experimental pattern was used is to introduce the effects of different interaction tools utilized in online learning environments on academic achievements and social presence perceptions of students.

The research was conducted with the contributions of 27 students from the first branch and 30 students from the second branch of “Computer II” class given in the second year of Ahi Evran University, Faculty of Education, Elementary Science Education Department in the 2008-2009 Spring term. Students regularly took part in the activities during the period of implementation. Since the students did not receive any points in the pretest conducted, random assignment was used and the first branch was determined to be the experiment group and the second branch to be the control group. To be used in the experimental process of the research, two online learning environments whose unique difference was the different interaction tools used were designed. To provide the interaction in one of the environments, ‘In-group Blog’, ‘Intergroup Blog’, and ‘Chat’ tools were used and in the other, ‘Messaging’, ‘Forum’ and ‘Chat’ tools were utilized. For determination of the achievements of the students, data in the assessment module integrated to the learning material and the works of the students in the learning environments were used. In addition, at the end of the experimental process a posttest, which is the same with the pretest, was

conducted to determine the achievements of the students. For determination of the social presence perceptions of the students, a scale of social presence perception, whose validity and reliability were proved, was used.

According to the findings obtained using one-way-ANOVA, the achievements of the students did not vary meaningfully with respect to the learning environment they used [F(1−55)=.913, p>.01]. The social presence perceptions of the students did not vary meaningfully with respect to the learning environment they used [_F(1−55)=1.611, p>.01]. Also the total time the students spent in the learning environment did not vary meaningfully with respect to the learning environment they used [_F(1−55)=3.394, p>.01].

Keywords: Social Presence, Online Learning, Formative Evaluation, Summative Evaluation

İÇİNDEKİLER ÖN SÖZ………...i ÖZET………..ii ABSTRACT………...iv İÇİNDEKİLER………..vi TABLOLAR LİSTESİ………...ix ŞEKİLLER LİSTESİ………...…...x KISALTMALAR LİSTESİ………...………..xiii BÖLÜM I GİRİŞ………..1 1.1. Problem………1 1.2. Amaç………..11 1.3. Önem………..11 1.4. Varsayımlar………...12 1.5. Sınırlılıklar……….12 1.6. Tanımlar……….12 BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE………..15 2.1. Çevrimiçi Öğrenme……...……….15

2.1.1. Çevrimiçi Öğrenme Nedir?...16

2.1.2. Çevrimiçi Öğrenmenin Avantajları ve Dezavantajları………...17

2.1.3. Çevrimiçi Öğrenmede Etkileşim………...…………...22

2.1.4. Çevrimiçi Öğrenme Topluluğu………...27

2.2. Sosyal Bulunuşluk……...………...…………30

2.2.1. Sosyal Bulunuşluk Algısı Nedir?...30

2.2.3. Sosyal Bulunuşluk Algısının Ölçülmesi……….39 BÖLÜM III YÖNTEM………..45 3.1. Araştırma Modeli………...45 3.2. Evren ve Örneklem………45 3.3. Öğrenme Materyali………46 3.4. Verilerin Toplanması……….83

3.4.1. Akademik Başarı Testi………....83

3.4.2. Öz Değerlendirme Formu………...83

3.4.3. Grup İçi Değerlendirme Formu………...84

3.4.4. Gruplar Arası Değerlendirme Formu………..85

3.4.5. Proje Değerlendirmesi……….86

3.4.6. Haftalık Değerlendirme………...87

3.4.7. Sosyal Bulunuşluk Ölçeği………...………87

3.5. Uygulama………...89 3.5.1. Birinci Hafta………89 3.5.2. İkinci Hafta…………...………..92 3.5.3. Üçüncü Hafta………..94 3.5.4. Dördüncü Hafta………...95 3.5.5. Beşinci Hafta………...97 3.5.6. Altıncı Hafta………98 3.6. Verilerin Analizi………...……….99 BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUM……….101 BÖLÜM V SONUÇ VE ÖNERİLER………106

5.1. Sonuç………106

5.2. Öneriler………107

5.2.1. Araştırma Bulgularına İlişkin Öneriler……….107

5.2.2. Araştırılması Gereken Konulara İlişkin Öneriler………..107

KAYNAKÇA……….109

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Süreç ve Sonuç Değerlendirme Yaklaşımlarının Özellikleri (McMillan, 2007)...21 Tablo 2. Öğrencilerin Kullandıkları Öğrenme Ortamlarına Göre Başarı Puanları……....101 Tablo 3. Öğrencilerin Başarı Puanlarının Kullandıkları Öğrenme Ortamlarına Göre

ANOVA Sonuçları………..102

Tablo 4. Öğrencilerin Kullandıkları Öğrenme Ortamlarına Göre Sosyal Bulunuşluk Algısı Puanları………...…103 Tablo 5. Öğrencilerin Sosyal Bulunuşluk Algısı Puanlarının Kullandıkları Öğrenme

Ortamlarına Göre ANOVA Sonuçları……….103 Tablo 6. Öğrencilerin Kullandıkları Öğrenme Ortamlarında Geçirdikleri Süreler………104 Tablo 7. Öğrencilerin Öğrenme Ortamlarında Geçirdikleri Sürelerin Kullandıkları

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Uzaktan Eğitimde Etkileşim Türleri………25 Şekil 2. Öğrenme Materyalinin Kullanıcı Girişi Ekranı………...48 Şekil 3. Deney Grubundaki Öğrencilerin Kullandığı Öğrenme Ortamının Anasayfa

Ekranı………49 Şekil 4. Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Kullandığı Öğrenme Ortamının Anasayfa

Ekranı………49 Şekil 5. Öğrenme Materyalinin Dersler Menüsünün Alt Menüleri………..52 Şekil 6. Öğrenme Materyalinin Dersler Menüsünün Konu Anlatımı Alt Menüsü………...53 Şekil 7. Öğrenme Materyalinin Dersler Menüsünün Notlarım Alt Menüsü……….53 Şekil 8. Öğrenme Materyalinin Dersler Menüsünün Önemli Sayfalarım Alt Menüsü…….54 Şekil 9. Öğrenme Materyalinin Sohbet Menüsünün Sohbete Giriş Alt Menüsü…………..55 Şekil 10. Öğrenme Materyalinin Bilgilerim Menüsünün Alt Menüleri………56 Şekil 11. Öğrenme Materyalinin Bilgilerim Menüsünün Kişisel Bilgilerim Alt Menüsü…57 Şekil 12. Öğrenme Materyalinin Bilgilerim Menüsünün Not Çizelgem Alt Menüsü……..58 Şekil 13. Öğrenme Materyalinin Bilgilerim Menüsünün Şifre Değiştirme Alt Menüsü…..58 Şekil 14. Öğrenme Materyalinin Değerlendirme Menüsünün Alt Menüleri………59 Şekil 15. Öğrenme Materyalinin Değerlendirme Menüsünün Gruplar Arası Değerlendirme Alt Menüsü………60 Şekil 16. Öğrenme Materyalinin Değerlendirme Menüsünün Grup İçi Değerlendirme Alt Menüsü………..61 Şekil 17. Öğrenme Materyalinin Değerlendirme Menüsünün Öz Değerlendirme Alt

Menüsü………..62 Şekil 18. Öğrenme Materyalinin Grup İçi Blog Menüsünün Alt Menüleri……..…………63 Şekil 19. Öğrenme Materyalinin Grup İçi Blog Menüsünün Blog’a Giriş Alt Menüsünün Anasayfa Sekmesi……….65 Şekil 20. Öğrenme Materyalinin Grup İçi Blog Menüsünün Blog’a Giriş Alt Menüsünün Yazı Yaz Sekmesi……….65

Şekil 21. Öğrenme Materyalinin Grup İçi Blog Menüsünün Blog’a Giriş Alt Menüsünün Son Yorumlar Sekmesi………...…………..66 Şekil 22. Öğrenme Materyalinin Grup İçi Blog Menüsünün Blog’a Giriş Alt Menüsünün En Çok Yorum Yazılan Konular Sekmesi………66 Şekil 23. Öğrenme Materyalinin Grup İçi Blog Menüsünün Blog’a Giriş Alt Menüsünün En Çok Okunan Konular Sekmesi………67 Şekil 24. Öğrenme Materyalinin Grup İçi Blog Menüsünün Blog’a Giriş Alt Menüsünün Bölümler Sekmesi……….67 Şekil 25. Öğrenme Materyalinin Grup İçi Blog Menüsünün Benim Yazdıklarım Alt

Menüsü………..68 Şekil 26. Öğrenme Materyalinin Grup İçi Blog Menüsünün Arkadaşlarımın Yazdıkları Alt Menüsü………..69 Şekil 27. Öğrenme Materyalinin Gruplar Arası Blog Menüsünün Alt Menüleri………….70 Şekil 28. Öğrenme Materyalinin Gruplar Arası Blog Menüsünün Blog’a Giriş Alt

Menüsünün Anasayfa Sekmesi……….71 Şekil 29. Öğrenme Materyalinin Gruplar Arası Blog Menüsünün Grubumun Yazdıkları Alt Menüsü………..71 Şekil 30. Öğrenme Materyalinin Gruplar Arası Blog Menüsünün Diğer Grupların

Yazdıkları Alt Menüsü………..72 Şekil 31. Öğrenme Materyalinin Mesajlar Menüsünün Alt Menüleri………..………73 Şekil 32. Öğrenme Materyalinin Mesajlar Menüsünün Gelen Mesajlar Alt Menüsü……..73 Şekil 33. Öğrenme Materyalinin Mesajlar Menüsünün Giden Mesajlar Alt Menüsü……..74 Şekil 34. Öğrenme Materyalinin Mesajlar Menüsünün Mesaj Yaz Alt Menüsü…………..75 Şekil 35. Öğrenme Materyalinin Forum Menüsünün Alt Menüleri…...………..76 Şekil 36. Öğrenme Materyalinin Forum Menüsünün Forum’a Giriş Alt Menüsünün

Anasayfa Sekmesi……….77 Şekil 37. Öğrenme Materyalinin Forum Menüsünün Forum’a Giriş Alt Menüsünün

Şekil 38. Öğrenme Materyalinin Forum Menüsünün Forum’a Giriş Alt Menüsünün

En Çok Görüntülenen Konular Sekmesi………...78 Şekil 39. Öğrenme Materyalinin Forum Menüsünün Forum’a Giriş Alt Menüsünün

En Çok Mesaj Yazılan Konular Sekmesi………..79 Şekil 40. Öğrenme Materyalinin Forum Menüsünün Forum’a Giriş Alt Menüsünün

En Çok Konu Açanlar Sekmesi……….79 Şekil 41. Öğrenme Materyalinin Forum Menüsünün Forum’a Giriş Alt Menüsünün

En Çok Mesaj Yazanlar Sekmesi………..80 Şekil 42. Öğrenme Materyalinin Forum Menüsünün Grubumun Yazdıkları Alt Menüsü...81 Şekil 43. Öğrenme Materyalinin Forum Menüsünün Diğer Grupların Yazdıkları Alt

KISALTMALAR LİSTESİ

AJAX: Asynchronous JavaScript and XML

Blog: Weblog

BOİ: Bilgisayar Ortamlı İletişim (Computer-Mediated Communication) İAS: İnternet Aktarmalı Sohbet (Internet Relay Chat)

PHP: PreProcessor Hyper Page

QAA: Quality Assurance Agency

SPSS: Statistical Package for the Social Sciences

SLN: State University of New York Learning Network

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde araştırmanın problemi, amacı, önemi, varsayımları ve sınırlılıkları yer almış ayrıca araştırma kapsamında kullanılan tanımlara yer verilmiştir.

1.1. Problem

Uzaktan eğitimin tarihi gelişimine bakıldığında; “Mektupla Öğretim” ile başlayan sürecin “Radyo ve Televizyon”, “Açık Öğretim”, “Telekonferans” ve son olarak da “İnternet ve Web” teknolojileri ile devam ettiği görülmektedir (Gülbahar, 2009). Uzaktan eğitim sürecinin tarihi gelişiminden de görülebileceği gibi yaşanan teknolojik gelişmelerle beraber günümüzde uzaktan eğitim uygulamaları daha çok çevrimiçi öğrenme uygulamaları ile yürütülmeye başlanmıştır. Ancak, “İnternet/İntranet (yerel ağ) ya da bir bilgisayar ağı üzerinden, bireyin kendi kendine öğrenmesi ile gerçekleşen, bilgiye ulaşmada zaman, mekan sınırı tanımayan, eş-zamanlı ya da eş-zamansız olarak diğer öğrenciler ve öğretmenler ile iletişim kurulan, bilgisayar teknolojisinin sağladığı görsel ve işitsel araçlar ile etkileşim kurulabilen, sosyo-ekonomik statü engellerini ortadan kaldıran, bireylere yaşam boyu eğitimin üstünlüğünden yararlanma olanağı sağlayan bir öğrenme ortamıdır (Anadolu Üniversitesi, 2006).” şeklinde tanımlanan çevrimiçi öğrenmenin, sağladığı önemli avantajları olmasına rağmen bazı dezavantajları da bulunmaktadır. Örneğin; çevrimiçi öğrenme uygulamalarının öğrencilerin istediği zaman, istediği yerden, kendi öğrenme hızında ve ihtiyaç duyduğu kadar öğrenmelerine olanak sağlayan öğrenci odaklı bir eğitim olması gibi önemli avantajlarının yanısıra, öğrenme üzerinde çok büyük etkisi olan yüz yüze iletişim eksikliği, öğrencilerin çalıştıkları öğrenme ortamında kendilerini yalnız hissetmeleri, öğrencilerin öğrenme için kendi kendilerini motive etmelerinin

gerekmesi ve diğer öğrenciler ve öğretmen ile iletişim kaygısı gibi dezavantajları bulunmaktadır.

Çevrimiçi öğrenmenin avantajlarını en iyi şekilde kullanıp dezavantajlarından da daha az etkilenmek için tasarlanan öğrenme ortamları, öğretimin merkezinde olan öğrencilerin ihtiyaçlarına en iyi şekilde cevap vermelidir. Öğrenme ortamlarının ihtiyaçlara ne düzeyde cevap verdiğini saptamak için ise etkili bir değerlendirme yapmak gerekmektedir. Değerlendirme Quality Assurance Agency’de (QAA, 2006) bir bireyin bilgi, anlama, beceri veya yeteneklerinin değerlendirilmesi süreci olarak tanımlanmaktadır ve dersin veya programın istenilen öğrenme çıktıları ile ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır (Marriott ve Lau; 2008).

Alanyazın tarandığında; bir öğrencinin ünitenin veya dönemin sonunda neleri başardığını açıklamak için geliştirilmiş olan ve sonuç olarak bir derece ya da not verilen sonuca (ürüne) dayalı değerlendirme yöntemleri ile bir öğrencinin öğrenme süreci esnasında ne öğrendiğini açıklamak için geliştirilmiş olan ve aynı anda geribildirim verme şansı tanıyan sürece dayalı değerlendirme yöntemleri olmak üzere iki tür değerlendirme yaklaşımından bahsedildiği görülmektedir. Marriott ve Lau’ya (2008) göre sonuç ve süreç değerlendirme yaklaşımlarının her ikisinin de yararları ve sınırlılıkları bulunmaktadır ve bu iki yaklaşımın en iyi özelliklerinin birleşiminden oluşan bir değerlendirme yapısının kullanılması uygun görülmektedir. Örneğin; sonuç değerlendirmede kullanılan yöntemler (çoktan seçmeli, doğru-yanlış, eşleştirme, kısa yanıtlı ve açık uçlu vb. sorular içeren sınavlar) daha önceden belirlenen zaman dilimlerinde ve belli bir zaman aralığında yapıldığından, öğrencilerin, o gün hasta olmaları, morallerinin bozuk olması, süreyi iyi kullanamama kaygıları ve alışılmışın dışında sorularla karşılaşma endişeleri vb. gibi etkenlerden dolayı performansları olumsuz yönde etkilenebilmektedir. Diğer yandan süreç değerlendirme yaklaşımlarında ise bazı öğrenciler kullanılan öz değerlendirme, akran değerlendirme gibi yöntemlerde gerçek durumlardan farklı belirlemeler yaparak objektif kararlar vermeyebilmektedirler (Kutlu ve diğerleri, 2009). Bugüne kadar yapılan bazı

çalışmalarda her iki değerlendirme yaklaşımının başarılı birleşiminden oluşan yapılar ortaya konmuştur (Lewis ve Sewell, 2007; Trotter, 2006). Gülbahar (2009) da çevrimiçi öğrenme sürecinde öğretmen ve öğrenci arasındaki iletişim sınırlı olduğundan, öğretimin etkililiği ve öğrenci başarısı açısından süreç değerlendirmesinin işe koşulmasının öneminin daha da arttığını belirtmiştir. Ayrıca çevrimiçi öğrenmenin başarısı açısından, olası problemlerin aşılabilmesi için çok çabuk fark edilmesi gerektiğinden, öğrencilerin haftalık olarak, olabildiğince sık izlenmelerinin ve bu izleme sürecinde de değerlendirme yaklaşımlarında çeşitlilik yaratılmasının önerildiğini belirtmiştir. Kutlu ve diğerleri (2009) de öğrencilerin değerlendirilmesinde öğretmenin, öğrenci değerlendirmesi dışında, kendi yapacağı değerlendirmeleri ve akran değerlendirmelerini dikkate alarak karar vermesinin yerinde olacağını belirtmiştir.

Çevrimiçi öğrenme ortamlarının avantajlarından en iyi şekilde yararlanmada önemli olan bir diğer öge ise etkileşimdir. Örnek vermek gerekirse; öğretmenler yüz yüze olan geleneksel sınıf ortamında öğrencilere mesajlarını iletmek için onlarla göz teması kurabilir, çeşitli yüz ifadelerinden yararlanabilir, konuşma esnasında sesinin tonlamasını değiştirebilir ve öğrencilere yaklaşarak ya da fiziksel temas kurarak onlara bazı mesajları iletebilirler (Gunawardena, 1995; Lu ve diğerleri, 2007). Bu yüzden çevrimiçi öğrenme ortamlarının yüzyüze iletişim eksikliği vb. gibi dezavantajlarından en az derecede etkilenmek için çevrimiçi öğrenme ortamlarında mesajların aktarılmasında etkileşimden en iyi şekilde yararlanılması gerekmektedir.

Vrasidas ve McIsaac (1999) çevrimiçi kursların yapısının, bir sınıftaki öğrenci sayısının, geribildirimin ve bilgisayar ortamlı iletişim (BOİ) ile ilgili önceki deneyimlerin çevrimiçi kurslardaki etkileşim üzerinde etkili olduğunu belirtmişlerdir. Çağıltay ve diğerleri (2001) tarafından yapılan çalışmada da etkileşimin başarılı bir uzaktan eğitim programındaki en önemli faktörlerden biri olduğu belirtilmiştir. Swan’a (2001) göre de çevrimiçi kursların başarılı olmasında; düzgün ve tutarlı ders yapısı, öğretmenlerin öğrencilerle sık sık ve yapıcı olarak etkileşime girmeleri ve dinamik tartışmalar önemli

katkılar sağlamaktadır. Kurubacak (2002) ise çevrimiçi etkileşimin, öğrenciler, öğretmenler ve dünya çapındaki uzmanlar arasında gerçekleşecek iletişim fırsatlarını en üst seviyeye taşıdığını vurgulamıştır. Uzaktan eğitim teorisyenleri (Garrison 1991, 2000; Holmberg, 1991; Moore ve Kearsley, 1996) ve bazı araştırmacılar da (Anderson ve Garrison, 1995; Harasim, 1990; Henri ve Rigault, 1996; Katz, 2000; Saba ve Shearer, 1994; Soo ve Bonk, 1998; Winn, 1999) etkileşimin eğitsel, motivasyonel etkisi ile ekonomik götürüleri ve getirileri üzerinde durarak etkileşime kritik bir önem yüklemişlerdir (Moore ve Anderson, 2003). Woods ve Baker (2004) ise etkileşimin çevrimiçi öğrenme deneyimlerinin kalbinde yer aldığını belirtmişlerdir.

Aydın’a (2002) göre de çevrimiçi öğrenmede etkileşim önemli bir kavramdır ve insan tabiatında gereksinimlerini karşılamak için topluluklar halinde yaşama eğilimi olduğundan, bir gereksinim olarak öğrenme de diğer gereksinimler gibi insanların bir araya gelerek etkileşime girmelerini gerektirmektedir. Bu nedenle eğitim yalnızca insanların yeni bilgi, beceri ve tutumları kazanmaları olarak değil, aynı zamanda bilgi ve becerilerin sunulduğu, tartışıldığı ve yapılandırıldığı toplumsal bir etkinlik olarak da ele alınmaktadır. Öğrenmeyi toplumsal bir etkinlik biçiminde tanımlama eğilimi, özellikle toplumsal öğrenme yaklaşımlarının da katkısı ile öğrenme toplulukları anlayışının ve uygulamasının gelişmesine neden olmuştur. Öğrenme topluluğu, tüm üyelerinin incelenen olguyu ya da nesneyi anlamak için bütünleşik bir çaba gösterdiği bir topluluktur ve yeni iletişim teknolojileri, özellikle internet, insanların bir araya gelmelerine olanak sağlayarak farklı gereksinimlerini gidermelerine yardımcı olduğundan, öğrenme toplulukları da bu iletişim olanağından yararlanarak, çevrimiçi öğrenme ortamlarında, çevrimiçi öğrenme toplulukları adını almışlardır (Aydın, 2002).

Hiltz (1998) tüm çevrimiçi öğretimlerin temel öncülünün öğrenme topluluğu oluşturmak ve topluluktaki üyeler arasında fikirlerin, bilgilerin ve hislerin paylaşılmasından yararlanmak olduğunu belirtmiştir. Conrad’a (2002) göre de başarılı bir çevrimiçi öğrenme ortamı yaratmak için çevrimiçi topluluk oluşturulması anahtar rol

üstlenmektedir. Palloff ve Pratt (1999) da çevrimiçi öğrenme topluluklarının, çevrimiçi öğrenmenin gerçekleşmesinde temel koşul olduğunu ve çevrimiçi eğitimi veren ya da tasarlayanların bu toplulukları oluşturmak ve devamlılığını sağlamakla yükümlü olduklarını vurgulamaktadır (Akt: Aydın, 2002).

Rovai (2002a); Bruffee (1993), Dede (1996) ve Wellman (1999) tarafından yapılan çalışmalardan yararlanarak, topluluğa ait olma duygusunun gücünün, kurslara devamı artırabileceği gibi öğrenciler arasındaki bilgi akışını, destek durumunu, grup amaçlarına karşı inancı, üyeler arasındaki işbirliğini ve grup çalışması sonuçlarına ilişkin memnuniyeti de artırabileceğini belirtmiştir. Rovai (2002a) bunlara ek olarak öğrenciler arasındaki etkileşimin öğrenme sürecini destekleyeceğini ve topluluk hissi geliştirmede öğrenci etkileşiminin temel eleman olduğunu belirtmiştir.

Bibeau’a (2001) göre etkileşimin web temelli öğretimde kritik öneme sahip olmasının sebebi sosyal yakınlık yaratarak öğrencilerin yalıtılmışlık hissini azaltmasıdır (Akt: Waltonen- Moore ve diğerleri, 2006). BOİ’de sosyal etkileşim, çevrimiçi ortamda öğrenci deneyimleri sonucu oluşan topluluk olma duygusunun ölçüsü olarak tanımlanan sosyal bulunuşluk algısından etkilenmektedir. Öğrenciler diğer öğrencilerin varlığını kabul etmeli ve onlara değer vermelidir. Aksi takdirde sosyal etkileşim olmayacağından sosyal öğrenme gerçekleşmeyecektir (Tu, 2000a; Tu ve McIsaac, 2002). Yani sosyal bulunuşluk algısı etkileşimi olumlu yönde etkilemektedir (Tu ve McIsaac, 2002). Benzer şekilde Lu ve diğerleri (2007) de sosyal bulunuşluk algısının öğrencilerin bilişsel öğrenmelerinde, öğrenme sürecindeki memnuniyetlerinde ve etkinliklere katılımlarındaki memnuniyetlerinde önemli bir etkiye sahip olduğunu belirtmişlerdir.

Çevrimiçi sınıfta öğrencilerin sosyal bulunuşluk algısının artırılması bazı öğrenciler üzerinde daha anlamlı deneyimlerin paylaşıldığı etkisini verebilir (Newberry, 2001). Öğrenme ortamında yüksek seviyelerde sosyal bulunuşluk algısının yaratılması ortamın bütün katılanlar için sıcak ve ulaşılabilir olarak algılanmasını sağlar (Rourke ve diğerleri,

1999). Rourke ve diğerleri’ne (1999) göre sosyal bulunuşluk algısının bir diğer yararı da, grup etkileşimlerini çekici, cazip ve yapmaya değer hale getirerek bilişsel ve duyuşsal öğrenme hedeflerini teşvik etmek, sürdürmek ve desteklemektir.

Short, Williams ve Christie (1976) sosyal bulunuşluk algısı düşük olduğunda grup dinamiklerinin zarar göreceğini ve grup üyelerinin kendilerini bağlantısız hissedeceklerini ama öte yandan, sosyal bulunuşluk algısının yüksek olması durumunda da üyelerin kendilerini daha bağlantılı hissedeceklerini ve grup işlemlerine katılacaklarını belirtmiştir (Akt: Wheeler, 2005). Leh’e (2001) göre, öğrenme ortamı sosyal bulunuşluk algısından yoksun ise, katılımcılar ortama uyum sağlayamamakta ve diğerleriyle paylaşılan bilgi miktarı azalmaktadır (Akt: Aragon, 2003).

Herhangi bir öğrenme ortamında, çevrimiçi veya yüz-yüze, sosyal bulunuşluk algısı yaratmanın temel amacı öğretmen ve diğer katılımcılar için rahat bir ortam seviyesi oluşturarak insanların hislerini rahat ifade etmelerini sağlamaktır. Bu amaca ulaşılmazsa, öğrenme ortamı ne öğrenciler ne de öğretmenler için başarılı ve tatmin edici olacaktır (Aragon, 2003). Öğrencilerin çevrimiçi öğrenme ortamlarındaki memnuniyetleri, diğer öğrencilerle aktif olarak etkileşime girmeleri ile güçlü bir şekilde ilişkilidir ve olumlu sosyal ilişkiler yoluyla güvenli bir öğrenme ortamı oluşturma, bu etkileşimleri destekleyerek topluluk gelişimine katkıda bulunur (Jung ve diğerleri, 2002; Shin, 2003; Lee ve diğerleri, 2004). Çünkü öğrenme yalnızca aktif değil aynı zamanda interaktiftir ve işbirlikli öğrenim stratejileri topluluk hissinin sürdürülmesine ve öğrenciler için çok önemli olan olumlu öğrenme çıktılarının oluşmasına yardım eder (Hiltz, 1998; Wang, Sierra ve Folger, 2003).

Bu bağlamda çevrimiçi öğrenme ortamlarında işbirliği ve etkileşimi sağlamak için metin tabanlı sohbet, sesli ve/veya görüntülü konferans gibi eş-zamanlı araçlar kullanılabileceği gibi wikiler, bloglar, e-postalar ya da forumlar gibi eş-zamansız araçlarda kullanılabilir. Ancak Newberry (2001) tarafından da belirtildiği gibi; günümüzde çevrimiçi

eğitim ile yüzyüze eğitimin etkililiğinin karşılaştırılmasının doğal sonucu olarak, yeni teknolojiler kullanılarak yüzyüze sınıflardaki geleneksel uygulamaların benzerleri çevrimiçi eğitim ortamlarına uygun olacak şekilde dönüştürülmeye çalışılıyor. Bu gelişmelerin yanısıra eş-zamansız etkileşime olanak veren farklı etkileşim araçlarının daha etkili bir şekilde kullanılmasını sağlamak da çevrimiçi eğitimin kalitesinin artırılmasında önemli bir role sahip olacaktır. Buradan hareketle yapılan alanyazın taramasında; bilginin paylaşılmasında ve yönetiminde blogların, ağırlıklı olarak kullanılan diğer iki araç olan e-postalar ve forumlar ile teknik anlamda benzerlikler taşıması ve eş-zamasız kullanım özelliğine sahip olmaları gibi nedenlerden dolayı çok sık karşılaştırıldıkları görülmüştür (Çuhadar, 2008; Du ve Wagner, 2007). Ferdig ve Trammell (2004) de blog ve forumun birbirine çok benzeyen araçlar olduğunu belirtmekte ve birbirleriyle kıyaslanmalarını doğal karşılamaktadır. Fakat bununla birlikte blogların; etkileşimi teşvik, aktif öğrenme için fırsatlar sağlama, yüksek seviyeli düşünebilme becerilerini geliştirme ve öğrenme ve öğretmedeki esnekliği geliştirme gibi özelliklerinden bahsetmektedirler.

Öğrencilerin öğrenme sürecinde; çok fazla teknik bilgiye sahip olmayan bireylerin bile rahatlıkla kullanabilecekleri, çok büyük bant genişliklerine ihtiyaç duymadan hızlı bir şekilde çalışan ve aşağıda özellikleri belirtilen etkileşim araçları (sohbet, blog, forum ve mesajlaşma) kullanılabilir. Bu araçlar kısaca şu şekilde tanımlanabilir:

- Sohbet: Günümüzde dünyanın hemen her yerindeki insanların kullandığı bir platform haline gelen İAS (İnternet Aktarmalı Sohbet), 1988 yılında, Finlandiya’da Oulu Üniversitesi öğrencisi olan Jarkko Oikarinen tarafından geliştirilmiştir ve internette en çok kullanılan protokollerden bir tanesidir. Sohbet iki kişi arasında veya ikiden fazla kişi arasında eş-zamanlı olarak iletişime olanak tanıyan bir teknolojidir. İki kişi arasında geçen sohbeti katılımcılardan biri sonlandırabilir ama ikiden fazla kişinin katıldığı bir ortamda kanal yöneticisi aynı kanalda sohbet eden kişi veya kişilerin sohbetten

uzaklaştırılmasını sağlayabilir ya da yine kişiler kendileri o kanaldan çıkabilirler (Wikipedia, 2008).

Sohbet araçlarının çevrimiçi eğitim uygulamalarında kullanılmalarının; öğrenciler arasındaki iletişimin gelişmesine katkıda bulunması ve özellikle sosyal yönü zayıf olan öğrencilerin fikirlerini yazılı olarak dile getirmelerine imkan tanıması gibi faydaları vardır (Varol ve Türel, 2003).

- Blog: İlk defa 1997 yılında John Barger tarafından kulllanıldığı belirtilen blog (Rachael, 2005), İngilizcedeki "web" (Ağ) ve "log" (günlük) kelimelerinin birleşmesinden oluşan weblog kavramının zamanla yaygınlaşmış adıdır ve Çuhadar ve Kuzu (2006) tarafından yapılan çalışmada, kullanıcıların herhangi bir tasarım bilgisine sahip olmaksızın web sayfaları yaratabilmelerine, bu sayfalarda çeşitli konular hakkında yazılar yazabilmelerine ve diğer kullanıcıların yazılara yorumlar ekleyebilmelerine olanak sağlayan bir araç olarak tanımlanmaktadır. Bloglardaki yazılar en son gönderilen en başta gösterilecek şekilde listelenir ve her yazının altında yazarın adı ve gönderme zamanı gibi bilgiler yer alır. Ayrıca okuyucular yazılara yorum yapabilirler. Dickey (2004) temel amacının web temelli öğrenme ortamında blog kullanımının etkilerini araştırmak olduğu bir çalışma yapmıştır. Durum çalışması şeklinde yürütülen bu çalışmanın katılımcılarını farklı öğretim kademelerindeki okullarda görev yapacak öğretmen adayları oluşturmaktadır. Blogların çevrimiçi derslerde tartışma amaçlı kullanıldığı bu çalışmanın sonuçlarına göre uzaktan öğrenme ortamlarında blog; öğrencilerin duygularını ifade etmelerini sağlamakta, yalıtım ve yabancılaşma hislerini ortadan kaldırmaktadır. Ayrıca araştırmada elde edilen diğer önemli bir bulgu da öğrencilerin üniversite tarafından sağlanan “Blackboard” isimli ders yönetim yazılımını bloglar ile karşılaştırmaları ve blogların çok daha kolay kullanımlı,

hızlı bir araç olduğunu ve “Blackboard” isimli aracın ise karışık olduğunu belirtmeleridir.

- Forum: Forum, Türk Dil Kurumu’nun resmi internet sitesinde “Eski Romalılar döneminde, kentlerde kamu işlerini görüşmek için halkın toplandığı alan” olarak tanımlanmaktadır (Türk Dil Kurumu, 2010). Forumlar, eğitim alanında ise öğrencilerin ve öğretmenlerin değişik konularda; haberler, yazılar, çözümler ve sorular gönderebildiği işbirliği ile geliştirilen bir çeşit tartışma platformu şeklinde kullanılmaktadır. Bu platformda her girilen veri bir konu ile ilişkilidir. Bunu bir örnekle açıklamak gerekirse; bilgisayarlarla alakalı bir forumu kullanan kullanıcılar bilgisayar ana başlığının altındaki donanım alt başlığının altındaki anakart alt başlığının içindeki anakart sorunları ve çözümleri isimli konuya yeni bir ileti gönderebilir veya yine anakartlarla ilgili ama o ana kadar herhangi bir katılımcı tarafından açılmayan bir konu açabilir. Aynı örnekten devam edersek anakart alt başlığının içinde anakart fiyatları ile ilgili bir konu yoksa, kullanıcılardan biri böyle bir başlık oluşturup içeriğini de anakart fiyatları ile ilgili bilgilerle doldurabilir. Böylece birbiri ile ilişkili konular bir arada ve anlamlı bir bütün oluşturacak şekilde sunulabilir. Forum ortamını kullanan herkes forumun kullanım amacıyla alakalı olarak istediği konularda sorular sorabilir, cevaplar verebilir, verilen cevaplara geribildirimde bulunabilir ve istediği konu hakkında arama yaparak daha önceden yazılan iletilere ulaşabilir.

Çevirmiçi eğitim açısından düşünüldüğünde; öğrencilerin sorular sorabildiği, cevaplanan soruları takip edebildiği, konusuna göre arama yapabildiği bir platforma olan ihtiyaç çok fazladır ve bu yüzden forumlar çevrimiçi öğrenme ortamlarındaki önemli ögelerden biridir (Varol ve Türel, 2003). Kip (2007) tarafından yapılan ve Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Bilgi Yönetimi Önlisans Programı’na kayıtlı öğrencilerin, kendilerine sunulan

akademik destek hizmetleri kapsamındaki e- posta, forum ve sanal sınıf uygulamalarına katılma sıklıklarıyla bu ortamlara ilişkin sosyal bulunuşluk algılarının incelendiği çalışmada forum ortamına ilişkin sosyal bulunuşluk algısı yüksek olan öğrencilerin bu ortamda daha fazla etkileşime girdiği tespit edilmiştir.

- Mesajlaşma: Mesajlaşmadan kasıt öğrencilerin bir e-posta adresine gerek duymadan araştırmacı tarafından oluşturulacak olan çevrimiçi öğrenme ortamında grup arkadaşlarına mesaj göndermesine izin veren teknolojidir. Mesajlaşma da öğrenciler anında cevap yazmak zorunda değildir. Öğrenciler; mesajın içeriği hakkında derinlemesine düşünerek, araştırma yapması gerekiyorsa araştırma yaparak, kısa ve özlü ifadeler kullanarak iletişim kurabilirler. Buna ek olarak birbirlerine konu ile alakalı her türlü görsel, yazılı, sesli vb. veriyi gönderebilirler.

Burton, Kovner, Lears ve Sen (1991) lisans düzeyindeki bir fen dersinde e-posta kullanımı ile öğrencilerin sosyal bulunuşluk algıları arasındaki ilişkiyi belirlemeye yönelik bir araştırma yapmışlardır. Araştırma sonucunda elde edilen bulgular bilgisayar kullanımındaki aşinalığın (rahatlığın) sosyal bulunuşluk algısı ile pozitif yönde ilişkili olduğunu göstermiştir (Akt: Burton-Royster, 1995). Kip (2007) tarafından yapılan yüksek lisans çalışmasında ise öğrencilerin göreve dayalı iletişimlerde mesajların kalıcı olması açısından e-posta ortamını tercih ettikleri sonucuna varılmıştır.

Yapılan araştırmalardan elde edilen bulgular da göstermektedir ki; öğrenciler öğretme öğrenme sürecine aktif olarak katılıp, çeşitli etkileşim araçlarını kullanarak kendilerini sosyal olarak var hissettikleri ortamlarda daha başarılı olmaktadırlar. Yukarıda ayrıntılı olarak sunulan gerekçelerden dolayı planlanan bu araştırma kapsamında, çevrimiçi

öğrenme ortamlarında kullanılan farklı etkileşim araçlarının öğrencilerin başarılarına ve sosyal bulunuşluk algılarına etkisi incelenmiştir.

1.2. Amaç

Bu araştırmanın amacı; çevrimiçi öğrenme ortamlarında kullanılan farklı etkileşim araçlarının öğrencilerin başarılarına ve sosyal bulunuşluk algılarına etkisini belirlemektir. Bu genel amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara cevap aranacaktır:

1. Öğrencilerin başarı puanları, kullandıkları öğrenme ortamına göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

2. Öğrencilerin sosyal bulunuşluk algısı puanları, kullandıkları öğrenme ortamına göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

3. Öğrencilerin, öğrenme ortamlarında geçirdikleri süreler, kullandıkları öğrenme ortamına göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

1.3. Önem

Günümüzde yaşanan teknolojik gelişmelere paralel olarak uzaktan eğitim uygulamaları giderek yaygınlaşmaktadır. Web ortamının kullanıcılarına sunduğu birçok özelliği sayesinde de çevrimiçi öğrenmenin uzaktan eğitim uygulamalarının lokomotifi haline geldiği söylenebilir. Alanyazın tarandığında başarılı bir çevrimiçi öğrenme ortamı yaratmak için çevrimiçi öğrenme topluluğu oluşturulması gerektiği vurgulanmıştır. Çevrimiçi öğrenme topluluğunun geliştirilebilmesinde ise sosyal bulunuşluk algısı ve etkileşim önemli ögeler olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu çalışma kapsamında da; çevrimiçi öğrenme ortamlarında kullanılan farklı etkileşim araçlarının öğrencilerin başarılarına ve sosyal bulunuşluk algılarına etkisi incelendiğinden dolayı güncel ve alanyazına katma değer sağlayacak bir çalışmadır.

Ülkemizde yapılan çalışmalar incelendiğinde; çevrimiçi öğrenme ortamlarında çok önemli bir kavram olarak öne çıkan sosyal bulunuşluk ile ilgili araştırmalar neredeyse yok denecek kadar azdır. Bu çalışma kapsamında sosyal bulunuşluk ile ilgili kavramlardan, sosyal bulunuşluk algısı ile ilgili araştırmalardan ve sosyal bulunuşluk algısının nasıl ölçüleceğine dair geliştirilmiş ölçeklerden bahsedildiğinden, başka araştırmacılara bundan sonra yapacakları çalışmalar için ışık tutacağı düşünülmektedir. Bu nedenle güncel ve önemli bir çalışmadır.

1.4. Varsayımlar

- Araştırma için seçilen örneklem evreni temsil etme yeterliliğine sahiptir.

- Araştırmada denetim altına alınamayan değişkenler bütün grupları aynı şekilde etkilemiştir.

- Öğrenciler ölçme araçlarını objektif bir şekilde doldurmuşlardır.

1.5. Sınırlılıklar

Bu araştırma deneysel bir çalışma olduğundan ve ulaşılabilir bir örneklem seçilmesi gerektiğinden 2008-2009 eğitim-öğretim yılı Bahar döneminde Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Bölümü’nün öğretim programında yer alan ve ikinci sınıf derslerinden biri olan Bilgisayar II dersini alan 57 öğrenci ile sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

Sosyal Bulunuşluk Algısı: Bireyin iletişim ortamında gerçek bir insan gibi algılanma derecesidir (Gunawardena ve Zittle, 1997).

Öz Değerlendirme Puanı: Araştırmanın deneysel sürecinde, öğrencilerin kullandıkları öğrenme ortamlarında bir hafta boyunca yapmaları gereken etkinlikler dikkate

alınarak hazırlanmış olan ve her haftanın sonunda öğrenciler tarafından doldurulan öz değerlendirme formlarından alınan puandır.

Grup İçi Değerlendirme Puanı: Araştırmanın deneysel sürecinde, öğrencilerin kullandıkları öğrenme ortamlarına göre yapmaları gereken etkinliklere göre hazırlanan ve uygulama kapsamında beraber çalıştıkları grup arkadaşlarını haftalık olarak değerlendirmelerine olanak sağlayan grup içi değerlendirme formlarından alınan puandır.

Gruplar Arası Değerlendirme Puanı: Araştırmanın deneysel sürecinde, öğrencilerin kullandıkları öğrenme ortamlarına göre yapmaları gereken etkinliklere göre hazırlanan ve uygulama kapsamında beraber çalıştıkları diğer grupları haftalık olarak değerlendirmelerine olanak sağlayan gruplar arası değerlendirme formlarından alınan puandır.

Proje Puanı: Araştırmanın deneysel sürecinde, öğrencilerin uygulama kapsamında beraber çalıştıkları grup arkadaşları ile ortak çalışmaları sonucunda son şekline karar verdikleri ve her bir grup üyesinin aynı puanı aldığı haftalık görevin gereklerini yerine getirecek çalışmalardan alınan puandır.

Haftalık Değerlendirme Puanı: Araştırmanın deneysel sürecinde, öğrencilerin uygulama kapsamında kullandıkları öğrenme ortamlarına göre haftalık olarak yapmaları gereken etkinliklere verilen puandır.

Sontest Puanı: Araştırmanın deneysel sürecinin son aşamasında, uygulama sürecinde işlenen 4 haftalık konu içeriğinin tamamını kapsayan ve bilgisayar kullanılarak yapılan bir uygulama sınavından alınan puandır.

Başarı: Öğrencilerin araştırma kapsamında yürütülen deneysel işlemin sonundaki akademik başarılarının ifade edilmesinde kullanılan kavramdır. Öğrencilerin başarı puanları

oluşturulurken; uygulama sürecindeki öz değerlendirme puanları, grup içi değerlendirme puanları, gruplar arası değerlendirme puanları, proje puanları ve haftalık değerlendirme puanları toplanmakta ve elde edilen bu puanla da uygulama sonundaki sontest puanları toplanarak başarı puanları oluşturulmaktadır.

GlobalEd: Öğrenci merkezli işbirlikli öğrenme modeline göre tasarlanmış öğrencilerin öğrenme sürecinde birbirleriyle ve öğretim elemanları ile aktif olarak etkileşime girebilecekleri ve tartışabilecekleri bir öğrenme ortamıdır (Gunawardena ve Zittle, 1997).

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu araştırma kapsamında kavramsal çerçeve iki ana kısım altında incelenmiştir. Birinci ana kısımda çevrimiçi öğrenmenin ne olduğundan, avantajlarından, dezavantajlarından, çevrimiçi öğrenme ortamlarında nasıl bir değerlendirme yaklaşımı izlenmesi gerektiğinden ve çevrimiçi öğrenme ortamlarında ki etkileşimden ve etkileşim türlerinden bahsedildikten sonra, çevrimiçi öğrenme topluluğu kavramı ile ilgili bilgilere yer verilmiştir. İkinci ana kısımda ise sosyal bulunuşluk algısının ne olduğundan ve sosyal bulunuşluk algısı ile ilgili kavramlardan bahsedildikten sonra sosyal bulunuşluk algısı ile ilgili araştırmalara yer verilmiş ve son olarak da alanyazında kabul gören ve sosyal bulunuşluk algısının ölçülmesinde kullanılan ölçekler hakkında bilgiler verilmiştir.

2.1. Çevrimiçi Öğrenme

Bundan sonraki kısımda sırayla; çevrimiçi öğrenmenin ne olduğundan, avantajlarından, dezavantajlarından ve çevrimiçi öğrenmenin dezavantajlarından en az derecede etkilenmek için değerlendirmenin neden önemli olduğundan ve nasıl bir değerlendirme yaklaşımı izlenmesi gerektiğinden bahsedilmiştir. Daha sonra çevrimiçi öğrenme de önemli olan bir diğer konu olan etkileşime geçilmiş ve çevrimiçi öğrenmede etkileşimin ne olduğundan ve etkileşim türlerinden bahsedildikten sonra etkileşimin önemini ortaya koyan araştırmalara yer verilmiştir. En son olarak da başarılı bir çevrimiçi öğrenme için gerekli olan çevrimiçi öğrenme topluluğu kavramı ile ilgili bilgilere yer verilmiştir.

2.1.1. Çevrimiçi Öğrenme Nedir?

Günümüzde yaşanan teknolojik gelişmelerle birlikte çevrimiçi öğrenme istasyondan ayrılmak üzere olan bir tren gibi görülmektedir. Eğitim alanında faaliyet gösteren özel veya devlet kurumlarının çoğu da gerekli altyapı çalışmalarını tam olarak tamamlamadıkları ve gerekli yatırımları yapmadıkları halde maddi yönden zarara uğramayı da göze alarak bu trene binmeye çalışmaktadırlar. Kurumların niçin bu trene binmek istediklerinin sebeplerini çevrimiçi öğrenmenin tanımında bulmak mümkündür. Alanyazın tarandığında çevrimiçi öğrenmenin farklı tanımlarına rastlanılmaktadır:

Khan, (1997) çevrimiçi öğrenmeyi uzaktaki öğrencilere öğretimin ulaştırılması için World Wide Web’in (WWW) kullanıldığı yenilikçi bir yaklaşım şeklinde tanımlamaktadır (Akt: Daugherty ve Funke, 1998).

Çevrimiçi öğrenme, öğrencilerin geleneksel öğrenme-öğretme etkinliklerinden farklı ortamda, aynı anda bir çok öğrenme kaynağına ulaşarak ve çoğu durumda sınıf ortamında olduklarından daha fazla etkileşim içine girerek öğrenmeyi kaynaklardan uzakta gerçekleştirdikleri bir öğrenme sürecidir (Çalışkan, 2002).

Çevrimiçi öğrenme; insanların öğrenme gereksinimlerini, yüksek teknolojiye dayalı olarak geleneksel eğitim dışında yeni olanaklarla karşılayan bir sistemler bütünüdür (Kaya, 2006).

İnternet/İntranet(yerel ağ) ya da bir bilgisayar ağı üzerinden, bireyin kendi kendine öğrenmesi ile gerçekleşen, bilgiye ulaşmada zaman, mekan sınırı tanımayan, eş-zamanlı ya da eş-zamansız olarak diğer öğrenciler ve öğretmenler ile iletişim kurulan, bilgisayar teknolojisinin sağladığı görsel ve işitsel araçlar ile etkileşim kurulabilen, sosyo-ekonomik statü engellerini ortadan kaldıran, bireylere yaşam boyu eğitimin üstünlüğünden yararlanma olanağı sağlayan bir öğrenme ortamıdır (Anadolu Üniversitesi, 2006).

Çevrimiçi öğrenme; öğretmen ve öğrencinin aynı ortamda ve aynı anda bulunmalarına gerek kalmadan, internet teknolojileri aracılığı ile gerçekleştirilen eğitim ve öğrenim faaliyetleridir (Enocta Akademi, 2009).

2.1.2. Çevrimiçi Öğrenmenin Avantajları ve Dezavantajları

Farklı araştırmacılar çevrimiçi öğrenmenin avantajlarını şöyle belirtmişlerdir (Çinici, 2006; Çuhadar, 2008; Driscoll, 2002; Enocta Akademi, 2009; Gülbahar, 2009; Henderson, 2003; Kuzu, 2005; Yaw, 2005):

- Öğrenci odaklı bir eğitimdir.

- Öğrencilerin düşünme becerilerini artırarak düşünmeleri ve karar vermeleri için zaman tanır.

- Öğrencilerin istediği zaman, istediği yerden, kendi öğrenme hızında ve ihtiyaç duyduğu kadar öğrenmesine olanak sağlar.

- Daha hızlı ve etkin öğrenmeyi sağlar.

- Ders ile ilgili diğer öğrenme kaynaklarını internette bulmak mümkündür.

- Öğrenme ortamına istenildiği anda ulaşılarak ihtiyaç duyulan konularla alakalı sınırsız tekrar yapılabilir.

- Kurumsal ve bireysel olarak başarı ve gelişim izlenebilir.

- Alan uzmanlarından daha fazla öğrencinin yararlanmasına imkan tanır.

- Daha az yönetimsel iş yükü ile daha fazla öğrenciye ulaşabilme olanağı sağlar. - Basım, kırtasiye ve bürokratik giderlerin düşürülmesini sağlar.

- Kurumlar/bölgeler arasında fırsat eşitsizliğinin en aza indirilmesini sağlar.

- Zaman, mesafe ve sosyo-ekonomik statü engellerini ortadan kaldırır ve bireylere yaşam boyu öğrenme olanağı sağlar.

- Özellikle çalışan bireylere verilen eğitimde seyahat masraflarını ve seyahat süresince oluşan üretim kaybını en aza indirir veya ortadan kaldırır.

- Öğrencilere sunulan içerik kolayca güncellenebilmektedir. Öğrenme ortamının üzerinde barındırıldığı sunucu veya sunucular üzerinde yapılan değişiklikler anında geçerli olur ve tüm öğrenciler içeriğin son hali üzerinde çalışmaya başlarlar.

- Platformdan bağımsızdır. Yani kullanıcıların bilgisayarında öğrenme ortamının oluşturulmasında ve çalıştırılmasında kullanılan programlara ihtiyaç yoktur. Kullanıcıların öğrenme ortamında çalışabilmeleri için gerekli olan; internete bağlı bir bilgisayar, internet tarayıcısı ve eğer öğrenme materyali içinde kullanılan ve tarayıcıya eklenti kurulmasını gerektiren uygulamalar varsa bu uygulamaların kullandıkları eklentilerin tarayıcıya entegre edilmesidir.

- Dünyanın heryerinden 7 gün 24 saat erişilebilirdir. Günümüzdeki teknolojik gelişmeler sayesinde geleneksel telefon hatlarının ve ağ bağlantılarının olmadığı yerlerden bile cep modemleri ile internete girilebilmektedir. Bu sayede çevrimiçi öğrenme ortamlarının erişilebilirliği daha da artmıştır.

Farklı araştırmacılar çevrimiçi öğrenmenin dezavantajlarını şöyle belirtmişlerdir (Çinici, 2006; Çuhadar, 2008; Driscoll, 2002; Gülbahar, 2009; Henderson, 2003; Kuzu, 2005; Ravoi, 2002a; Yaw, 2005):

- Öğrenme üzerinde çok büyük etkisi olan yüzyüze iletişim eksikliği,

- Açık olmayan geribildirimler veya geribildirim eksikliği ile gecikmeli olarak verilen geribildirimler,

- Öğrencilerin çalıştıkları öğrenme ortamında kendilerini yalnız hissetmeleri, - Diğer öğrenciler ve öğretmen ile iletişim kaygısı,

- Sınırlı akademik destek,

- Her konu ve içeriğin, internet üzerinden dağıtılmaya uygun olmaması, - Öğretim metotlarına karşı duyulan memnuniyetsizlik,

- Sosyal hazır bulunuşluktaki yetersizlik,

- Öğrencilerin ve öğretmenlerin bilgisayar ve internet okuryazarı olmalarının gerekmesi,

- Farklı öğrenme stillerine sahip öğrencilerin ihtiyaçlarının karşılanmasındaki eksiklikler: Bunların sebepleri bu amaçla kullanılabilecek olan ses, animasyon, video, resim vb. nesneleri içeren öğrenme materyallerinin hazırlanmasının zor olması ve çok para gerektirmesinin yanısıra bu materyallerin bugünkü bant genişlikleri ile internet üzerinden aktarımının yavaş olması,

- Çevrimiçi etkinlikleri düzenleyecek kurumlar için gerekli altyapının kurulması masraflıdır: Bilgisayarlar, sunucular, modemler, yönlendiriciler, bilgisayar çevre birimleri, internet servis sağlayıcısı hesapları, lisanslı yazılımlar vb. malzemelere ve sistem yöneticileri, ağ yöneticileri, veritabanı yöneticileri, programcılar, grafik tasarımcılar, öğretim teknologları, konu alanı uzmanları ve son kullanıcılar için destek personeli vb. gibi çok çeşitli ve geniş bir alanda personele ihtiyaç duyulması, - Öğrenci sorumluluğu: Çevrimiçi dersler öğrencilerin kendi öğrenmelerinden

sorumlu olmalarını gerektirmektedir. Çevrimiçi ortamda öğrencilerin başarılı olmaları için güdülenmiş, öz denetimli ve öz disiplinli olmalarının gerekmesi, - Dil: Farklı ülkelerden ve farklı kültürlerden gelen öğrenciler farklı diller

konuşacaktır. Bunun doğuracağı sınırlılıkların önüne geçmek için tüm öğrencilere ortak bir dil üzerinde öğrenim imkanı verilmesi ya da farklı diller konuşan öğrencilere farklı öğretim elemanlarının atanması ve farklı bir öğrenme ortamının oluşturulması gerekliliği,

- Saat dilimi: Daha çok dünya çapında gerçekleşen ve eş-zamanlı iletişim tekniklerinin kullanıldığı öğrenme ortamlarında saat dilimi önemli bir problem olabilir. Örneğin New York’ta saat sabah 8 iken, Tokyo’da akşam 10’dur ve bu hem öğrenciler hem de öğretmenler için sorun teşkil edebilir.

- Kültür: Farklı kültürlerden gelen öğrenciler neyin uygun olduğuna dair farklı kurallara ve farklı öğrenme stillerine sahip olabilir. Farklı kültürlerden öğrencilerin katıldığı bir öğrenme ortamında bu durum öğretim tasarımı, öğretmen ve öğrenciler açısından zorluklar yaratabilir.

Çevrimiçi öğrenmenin avantajlarından en üst seviyede yararlanmak ve dezavantajlarından en az derecede etkilenmek için; hazırlanan öğrenme ortamlarının, özellikle, öğrenmenin merkezinde yer alan öğrencilerin ihtiyaçlarına en iyi şekilde cevap vermesi gerekmektedir. Öğrenme ortamlarının ihtiyaçlara ne düzeyde cevap verdiğini saptamak için ise etkili bir değerlendirme yapmak gerekmektedir. Değerlendirme Quality Assurance Agency’de (QAA, 2006) bir bireyin bilgi, anlama, beceri veya yeteneklerinin değerlendirilmesi süreci olarak tanımlanmaktadır ve dersin veya programın istenilen öğrenme çıktıları ile ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır (Marriott ve Lau; 2008).

Etkili bir değerlendirme (Biggs, 1999; Brown ve diğerleri, 1997; Trotter, 2006; Vos, 2000);

- Öğrencileri motive eder.

- Öğrencilerin öğrenmelerini geliştirmeleri için geribildirim sağlar. - Öğrencilerin öğrendiklerini pekiştirmelerini sağlar.

- Öğrencilerin öz değerlendirme becerilerini geliştirir.

- Öğrencilerin güçlü ve zayıf yanlarını görmelerine yardım eder.

- Öğrencilerin hatalarını düzeltmelerine ve eksiklerini gidermelerine imkan tanır. Alanyazın tarandığında sonuç değerlendirme ve süreç değerlendirme olmak üzere iki farklı değerlendirme yaklaşımından söz edildiği görülmektedir. Sonuç değerlendirme yöntemleri, bir öğrencinin ünitenin veya dönemin sonunda neleri başardığını açıklamak için geliştirilmiştir ve sonuç olarak bir derece ya da not verilir (Atkins ve diğerleri, 1993). Süreç değerlendirme yöntemleri ise bir öğrencinin öğrenme süreci esnasında ne öğrendiğini açıklar ve aynı anda geribildirim verme şansı tanır (Atkins ve diğerleri, 1993). Tablo 1’de bu iki değerlendirme yaklaşımı ile ilgili karşılaştırmalı açıklamalara yer verilmiştir (Akt: Ökten, 2009).

Tablo 1. Süreç ve Sonuç Değerlendirme Yaklaşımlarının Özellikleri (McMillan, 2007) Özellik Süreç Değerlendirme Sonuç Değerlendirme

Amaç

Öğrenmeyi geliştirmek için devamlı geribildirim sağlamak

Öğretimsel bölümün sonunda öğrenci öğrenmesini belgelendirmek

Ne Zaman Uygulandığı Öğretim esnasında Öğretimden sonra Öğrenci Katılımı Cesaretlendirmek Gözünü korkutmak

Öğretmen Rolü Yapıcı, ustalık odaklı Yapıcı olmayan, performans odaklı Kavram Seviyesi

Vurgusu

Derinlemesine anlama,

uygulama ve muhakeme Bilgi ve kavrama

Spesifiklik Seviyesi Özel ve bireysel Genel ve grup yönelimli Yapı Esnek, uyarlanabilir Katı, yapılandırılmış Değerlendirme

Teknikleri İnformal Formal

Öğrenme Üzerindeki Etki

Güçlü, pozitif ve uzun

süreli Zayıf ve kısa süreli

Marriott ve Lau’ya (2008) göre sonuç ve süreç değerlendirme yaklaşımlarının her ikisinin de yararları ve sınırlılıkları bulunmaktadır ve bu iki yaklaşımın en iyi özelliklerinin birleşiminden oluşan bir değerlendirme yapısının kullanılması uygun görülmektedir. Örneğin; sonuç değerlendirmede kullanılan yöntemler (çoktan seçmeli, doğru-yanlış, eşleştirme, kısa yanıtlı ve açık uçlu vb. sorular içeren sınavlar) daha önceden belirlenen

zaman dilimlerinde ve belli bir zaman aralığında yapıldığından, öğrencilerin o gün hasta olmaları, morallerinin bozuk olması, süreyi iyi kullanamama kaygıları ve alışılmışın dışında sorularla karşılaşma endişeleri vb. gibi etkenlerden dolayı performansları olumsuz yönde etkilenebilmektedir. Diğer yandan süreç değerlendirme yaklaşımlarında ise bazı öğrenciler kullanılan öz değerlendirme ve akran değerlendirme gibi yöntemlerde gerçek durumlardan farklı belirlemeler yaparak objektif kararlar vermeyebilmektedirler (Kutlu ve diğerleri, 2009). Bugüne kadar yapılan bazı çalışmalarda her iki değerlendirme yaklaşımının başarılı birleşiminden oluşan yapılar ortaya konmuştur (Lewis ve Sewell, 2007; Trotter, 2006). Gülbahar (2009) da çevrimiçi öğrenme sürecinde öğretmen ve öğrenci arasındaki iletişim sınırlı olduğundan, öğretimin etkililiği ve öğrenci başarısı açısından süreç değerlendirmesinin işe koşulmasının öneminin daha da arttığını belirtmiştir. Ayrıca çevrimiçi öğrenmenin başarısı açısından, olası problemlerin aşılabilmesi için çok çabuk fark edilmesi gerektiğinden, öğrencilerin haftalık olarak, olabildiğince sık izlenmelerinin ve bu izleme sürecinde de değerlendirme yaklaşımlarında çeşitlilik yaratılmasının önerildiğini belirtmiştir. Kutlu ve diğerleri (2009) de öğrencilerin değerlendirilmesinde öğretmenin, öğrenci değerlendirmesi dışında, kendi yapacağı değerlendirmeleri ve akran değerlendirmelerini dikkate alarak karar vermesinin yerinde olacağını belirtmiştir.

2.1.3. Çevrimiçi Öğrenmede Etkileşim

İletişim iki veya daha fazla insan arasında anlamları ortak kılma sürecidir ve öğrenme-öğretme süreci açısından bakıldığında iletişimin temel işlevi, anlamları ortak kılmanın yanısıra duygu, düşünce, bilgi ve becerileri paylaşarak davranış değişikliği meydana getirmektir (Yalın, 2002). İletişim sürecinin temel ögeleri kaynak, kodlama, mesaj, kanal, kod çözme, alıcı ve geribildirimdir (Yalın, 2002). Geleneksel öğrenme- öğretme süreçlerinde öğretmenler genellikle kaynak rolündedir ve alıcı rolündeki öğrencilere vermek istedikleri mesajları iletmede kanal olarak çok çeşitli araç-gereç, yöntem ve tekniklerden yararlanabilirler. Öğretmenler sınıf ortamında öğrencilere mesajlarını iletmek için onlarla göz teması kurabilir, çeşitli yüz ifadelerinden yararlanabilir,

konuşma esnasında sesinin tonlamasını değiştirebilir ve öğrencilere yaklaşarak ya da fiziksel temas kurarak onlara bazı mesajları iletebilirler (Gunawardena, 1995; Lu ve diğerleri, 2007). Ancak çevrimiçi öğrenmenin yüzyüze iletişim eksikliği vb. gibi dezavantajlarından en az derecede etkilenmek için çevrimiçi öğrenme ortamlarında mesajların aktarılmasında etkileşim önemli bir öge olarak karşımıza çıkmaktadır. Örneğin Woods ve Baker (2004) etkileşimin çevrimiçi öğrenme deneyimlerinin kalbinde yer aldığını belirtmişlerdir.

Garrison (1993) web etkileşimini bir öğrenme bağlamında iki veya daha fazla kişinin karşılıklı etkileşimi olarak tanımlamıştır (Akt: Karataş, 2008). Wagner; (1994) etkileşimi “Karşılıklı etkinlikler en az iki nesne ve iki eylem gerektirir. Bu nesneler ve etkinlikler birbirlerini etkilediğinde etkileşim meydana gelir.” şeklinde tanımlamaktadır. Piccoli, Ahmad, ve Ives (2001) ise; etkileşimi öğrencilerle öğrenciler ve öğrencilerle öğretmenler arasında olan eğitimsel bilgi alışverişi ve irtibatın derecesi olarak tanımlamaktadırlar. Çevrimiçi öğrenme ortamlarında önemli bir yere sahip olduğu söylenebilecek olan etkileşim ile ilgili farklı kaynaklarda farklı sınıflamalara rastlanılmaktadır.

Moore (1989) uzaktan eğitimde öğrenci-içerik, öğrenci-öğretmen ve öğrenci- öğrenci olmak üzere üç tür etkileşim tanımlamıştır. Öğrenci-içerik etkileşimi; eğitimsel deneyim sırasında sunulan kurs bilgilerinin öğrenciler tarafından incelenmesi ve değerledirilmesi sürecidir (Woods ve Baker, 2004). Bu tür bir etkileşim olmadan eğitim olamayabilir çünkü bu anlamlandırma sürecinde içerik ile girilen etkileşim sonucunda öğrencilerin anlayışları, bakış açıları veya zihinlerindeki bilişsel yapıları değişmektedir (Moore, 1989). Öğrenci-öğretmen etkileşimi; bir kursta öğrenci ile öğretmen arasında gerçekleşen iletişimdir (Woods ve Baker, 2004). Çevrimiçi öğrenme durumunda bu etkileşim genellikle bilgisayar ortamlı iletişim (BOİ) yoluyla olur ve sadece eğitimsel iletişimle sınırlı olmayıp kişisel diyalogları ve tavsiyeleri de içerebilir (Woods ve Baker, 2004). Öğrenci-öğrenci etkileşimi; öğrenme ortamında öğretmenin gerçek zamanlı olarak

bulunduğu veya bulunmadığı, yalnız veya grup ortamında, bir öğrenci ile diğer öğrenciler arasında gerçekleşen, öğrenciler arası etkileşimdir (Moore, 1989).

Hillman, Willis ve Gunawardena (1994), Moore (1989) tarafından geliştirilen üçlü etkileşim yapısını genişleterek teknolojinin uzaktan eğitim sürecindeki artan rolünü yansıtması için öğrenci-arayüz etkileşimi adını verdikleri ve bir görevi tamamlamak için gerekli araçların kullanımı süreci olarak tanımladıkları etkileşim türünü eklemişlerdir (Woods ve Baker, 2004). Bu arada öğrenci-içerik etkileşimi ile öğrenci-arayüz etkileşimi arasındaki farkı açıklamak gerekirse; öğrenci-arayüz etkileşimi daha çok öğrencinin teknolojiyle olan etkileşimini vurgularken, öğrenci-içerik etkileşimi pedagojik etkileşimden bahsetmektedir (Mutlu, Kip ve Kayabaş, 2005).

Burnham ve Walden (1997) ise yaptıkları çalışma sonucunda beşinci etkileşim türü olarak öğrenci ve öğrencinin çevresinin karşılıklı hareket veya ortak etkilerinin öğrenmeye yardımcı veya engel olabileceği şeklinde tanımladıkları öğrenci-çevre etkileşimini eklemeyi önermişlerdir.

Anderson ve Garrison (1998), etkileşim konusundaki tartışmaları genişleterek var olan etkileşim türlerine ek olarak öğretmen-öğretmen, öğretmen-içerik ve içerik-içerik olmak üzere üç farklı etkileşim türü tanımlamışlardır (Moore ve Anderson, 2003). Şekil 1’de de bu etkileşim türleri arasındaki ilişki gösterilmeye çalışılmıştır (Moore ve Anderson, 2003).

Şekil 1. Uzaktan Eğitimde Etkileşim Türleri

Sutton (2000); Fulford ve Zhang (1993) ile Kruh ve Murphy’den (1990) etkilenerek dolaylı/temsili etkileşim (vicarious interaction) adında yeni bir etkileşim türü tanımlamıştır (Akt: Moore ve Anderson, 2003). Pasif öğrencilerin, diğer öğrencilerin ve diğer öğrencilerle öğretmenlerinin arasındaki devam eden etkileşim süreçlerini aktif olarak gözlemlemesi ve bu gözlemlerinden öğrenmesi şeklinde gerçekleşen etkileşime dolaylı etkileşim denir (Sutton, 2001). Ayrıca Sutton (2001) dolaylı etkileşimin teorik alt yapısını kurarken tüm öğrencilerin bu etkileşim türünden yararlanacağı gibi bir varsayımda bulunmamıştır. Örneğin dışadönük öğrenciler doğaları gereği doğrudan etkileşime girmek isterler ama içine kapanık, utangaç ve açık etkileşime girmeye isteksiz öğrenciler dolaylı etkileşimden en iyi şekilde yararlanabilirler.

Bates (1995) etkileşimi eş-zamanlı/eş-zamansız ve kişisel/sosyal olmak üzere etkileşimin bağlamı ve zamanına göre kategorilere ayırmıştır (Akt: Jung ve diğerleri, 2002). Jung ve diğerleri (2002) ise çevrimiçi öğrenme ortamlarında akademik, işbirlikli ve sosyal etkileşim olmak üzere üç tür etkileşimden bahsetmektedir. Akademik etkileşim; öğrencilerin çevrimiçi kaynaklarla etkileşiminin yanısıra görev yönelimli olarak öğretmenleriyle olan etkileşimlerini içermektedir. İşbirlikli etkileşim; öğrenciler arasında gerçekleşen bir etkileşim türüdür ve bir grup öğrenci belirli bir konu üzerinde işbirlikli

olarak çalıştıklarında ya da verilen bir problemi çözmek için materyalleri ve fikirleri paylaştıklarında öğrenciler arasında işbirlikli etkileşim oluşması mümkün olur. Sosyal etkileşim ise öğrencilerin kendi aralarında ve öğretmenleriyle gerçekleşen etkileşim türüdür ve öğretmenler sosyal katılım veya bireylerarası cesareti artırmak için gerekli stratejileri kullandıkları zaman öğrenciler ve öğretmenleri arasında sosyal etkileşim meydana gelir.

Moallem (2003), bilgisayar aracılığı ile öğrenmede etkileşimi bilişsel veya bireysel etkileşim (içerik ile etkileşim) ve sosyal veya bireylerarası etkileşim olarak ikiye ayırmaktadır. Ayrıca her iki etkileşim tipinin de öğrenme için önemli olduğunu ve öğrenmede etkileşimin insan boyutunun sosyal yapılandırmacı görüşe göre hayati bir rol oynadığını belirtmiştir.

Farklı araştırmacılar tarafından farklı sınıflamalara tabi tutulan etkileşim, Jung ve diğerleri’ne (2002) göre, uzaktan eğitimde öğrenme deneyimlerindeki en önemli bileşenlerden biridir ve bir çevrimiçi öğrenme ortamında kullanılan farklı etkileşim türleri öğrencinin başarısı, memnuniyeti ve etkileşime katılması üzerindeki etkileri açısından farklılık göstermektedir. Kurubacak (2002) da çevrimiçi etkileşimin, öğrenciler, öğretmenler ve dünya çapındaki uzmanlar arasında gerçekleşecek iletişim fırsatlarını en üst seviyeye taşıdığını vurgulamıştır.

Vrasidas ve McIsaac (1999) çevrimiçi kursların yapısının, bir sınıftaki öğrenci sayısının, geribildirimin ve BOİ ile ilgili önceki deneyimlerin çevrimiçi kurslardaki etkileşim üzerinde etkili olduğunu belirtmişlerdir. Çağıltay ve diğerleri (2001) tarafından yapılan çalışmada da etkileşimin başarılı bir uzaktan eğitim programındaki en önemli faktörlerden biri olduğu belirtilmiştir. Swan’a (2001) göre de çevrimiçi kursların başarılı olmasında; düzgün ve tutarlı ders yapısı, öğretmenlerin öğrencilerle sık sık ve yapıcı olarak etkileşime girmeleri ve dinamik tartışmalar önemli katkılar sağlamaktadır. Dziuban ve Moskal (2001) tarafından yapılan çalışma sonucunda da, çevrimiçi kurslardaki etkileşim ile