YARATICI DÜSÜNMEYE DAYALI ÖĞRETİM MODELİNİN ÖĞRENCİLERİN MADDELERİN AYRILMASI İLE İLGİLİ KAVRAMLARI ANLAMALARINA VE BİLİMSEL YARATICILIKLARINA ETKİSİ

278  Download (0)

Tam metin

(1)

GAZĐ ÜNĐVERSĐTESĐ

EĞĐTĐM BĐLĐMLERĐ ENSTĐTÜSÜ

KĐMYA EĞĐTĐMĐ BĐLĐM DALI

YARATICI DÜŞÜNMEYE DAYALI ÖĞRETĐM MODELĐNĐN

ÖĞRENCĐLERĐN MADDELERĐN AYRILMASI ĐLE ĐLGĐLĐ

KAVRAMLARI ANLAMALARINA VE BĐLĐMSEL

YARATICILIKLARINA ETKĐSĐ

DOKTORA TEZĐ

Hazırlayan Hakkı KADAYIFÇI

Danışman

Prof. Dr. Basri ATASOY

(2)

i

JÜRĐ ÜYELERĐNĐN ĐMZA SAYFASI

Hakkı KADAYIFÇI’nın “Yaratıcı Düşünmeye Dayalı Öğretim Modelinin Öğrencilerin Maddelerin Ayrılması ile Đlgili Kavramları Anlamalarına ve Bilimsel Yaratıcılıklarına Etkisi” başlıklı tezi 17/04/2008 tarihinde, jürimiz tarafından Kimya Eğitimi Anabilim Dalı Doktora Tezi olarak kabul edilmiştir.

Adı Soyadı Đmza

Üye (Tez Danışmanı): Prof. Dr. Basri ATASOY

………..

Üye: Prof. Dr. Đnci MORGĐL

………..

Üye: Prof. Dr. Ziya KILIÇ

………..

Üye: Prof. Dr. Ömer GEBAN

………..

Üye: Yrd. Doç. Dr. Nejla YÜRÜK

(3)

ii

ÖNSÖZ

Tezin hazırlanmasındaki tüm aşamalarda değerli zamanını ayırarak yol göstericilik eden; bilimsel bakış açısıyla tezin teorik ve uygulamaya yönelik bölümlerine büyük katkılarda bulunan danışmanım Prof. Dr. Basri ATASOY’a çok teşekkür ederim.

Ayrıca yardımlarından dolayı Yrd. Doç. Dr. Hüseyin AKKUŞ’a; Duygu KILIÇ’a; Zeynep TUFAN’a; Aysun ĐNAN’a; Gazi Koleji, Kalaba Anadolu Lisesi ve Ayaş Anadolu Lisesi yönetim ve öğrencilerine; Arş. Gör. Ayşe YALÇIN ÇELĐK’e; Arş. Gör. Funda EKĐCĐ’ye ve Arş. Gör. Burcu IŞIK’a teşekkür ederim.

Destek ve anlayışlarını fazlasıyla gösteren Eşim Kevser GÖNÜL KADAYIFÇI’ya ve annem Sacide KADAYIFÇI’ya da ayrıca teşekkür ederim.

(4)

iii

ÖZET

Bu çalışmanın amacı, yaratıcı düşünmeyi destekleyen bir öğretim modelinin (YDDÖM) 9. sınıf kimya öğrencilerinin maddelerin ayrılması konusuyla ilgili kavramalarına, imajlarına, ıraksak düşüncelerine ve bilimsel yaratıcılıklarına etkisini geleneksel öğretim yaklaşımıyla karşılaştırarak incelemek; analojik düşünmenin imaj oluşturmadaki önemini araştırmaktır.

Çalışma öncesinde YDDÖM’yi geliştirmek ve bazı ölçüm aletlerinin geçerlik ve güvenirliklerinin sağlanması amacıyla Ankara ili Gazi Kolejinde bir pilot çalışması yürütüldü. Bu çalışmanın ardından, 2007–2008 öğretim yılı güz döneminde Ankara ili Kalaba Anadolu Lisesinde seçilen iki 9. sınıf şubesinden birinde (deney grubu) maddelerin ayrılması konusu YDDÖM ile diğerinde (kontrol grubu) ise geleneksel öğretim yaklaşımıyla işlendi.

Toplam 64 öğrenci üzerinde gerçekleştirilen çalışmada araştırma modeli olarak öntest sontest kontrol grubu deneysel deseni kullanıldı. Maddelerin Ayrılması Kavram Testi (MAKT), Analojik Düşünme Testi (ADT), Bilimsel Yaratıcılık Testi (BYT), öğretim öncesinde uygulanırken Maddelerin Ayrılması Đmaj ve Iraksak Düşünme Ölçeği (MAĐIDÖ), MAKT ve BYT öğretim sonrasında yeniden uygulandı.

Çalışma sonunda YDDÖM’nin öğrencilerin maddelerin ayrılması konusunu kavramaları, konuyla ilgili sahip oldukları imajların kalitesi, ıraksak düşünceler üretmeleri ve bilimsel yaratıcılıklarındaki performansları üzerinde geleneksel öğretim yaklaşımından daha etkili olduğu tespit edildi. Öğrencilerin ön kavramlarının ve şekilsel analojik düşünme yeteneklerinin konuyla ilgili imaj oluşturmalarında etkili olduğu belirlendi. Ayrıca, öğrencilerin öğretim sonundaki bilimsel yaratıcılıklarına öğretim öncesindeki bilimsel yaratıcılıklarının etki ettiği ortaya çıkarıldı.

(5)

iv

ABSTRACT

The purpose of this study was to develop a creative thinking support instructional model (CTSIM); to compare effect of CTSIM and traditional instruction approach on 9th grade students' conceptions, images, lateral thoughts about separation of matter subject and their scientific creativity performances; also to analyze importance of analogical thinking on imagination.

Before the real study, it was actualized a plot study in Ankara Gazi College because of developing CTSIM and providing validity and reliability of some instruments. As real study, it was choice two 9th grade classes in Ankara Kalaba Anatolian Lyceum. The topic of separation of matter was taught with traditional instruction approach in one of two classes (control group) and with CTSIM in other class (experimental group) in fall semester 2007-2008 education year.

The subject of this study consisted of total 64 students and research design was pretest-posttest control group design. Separation of Matter Concept Test (SMCT), Analogical Thinking Test (ATT), Scientific Creativity Test (SCT) were applied as pre-test; Separation of Matter Image and Lateral Thinking Scale (SMILTS), SMCT, SCT and SMILTS were applied as post-test.

The results of this study showed that CTSIM were more affected than traditional instruction approach on students’ conceptions, the qualities of their images, lateral thoughts about separation of matter topic and their scientific creativity performances. It was identified that students’ preconceptions and analogical thinking abilities influence quality of their images about the topic. Additional, it was detected that students’ pre scientific creativity abilities influence their post scientific creativity abilities.

(6)

v

ĐÇĐNDEKĐLER

JÜRĐ ÜYELERĐNĐN ĐMZA SAYFASI ... i

ÖNSÖZ ... ii

ÖZET...iii

ABSTRACT... iv

ĐÇĐNDEKĐLER ... v

TABLOLAR LĐSTESĐ ...viii

ŞEKĐLLER LĐSTESĐ ... x 1. BÖLÜM: GĐRĐŞ ... 1 1.1. Amaç ... 5 1.2. Önem ... 8 1.3. Sınırlılıklar ... 9 1.4. Varsayımlar ... 9 1.5. Terimler ve Kısaltmalar ... 9 1.5.1. Terimler... 9 1.5.2. Kısaltmalar ... 10

2. BÖLÜM: KURAMSAL BĐLGĐ VE KAYNAK ARAŞTIRMASI... 12

2.1. Yaratıcı Düşünme... 12

2.1.1. Yaratıcılık Kavramı... 12

2.1.2. Yaratıcı Düşünme Süreci ... 17

2.1.3. Yaratıcı Düşüncelerin Karakteri ve Yaratıcılığın Ölçülmesi ... 18

2.1.4. Kişisel ve Çevresel Faktörlerin Yaratıcılığa Etkisi... 19

2.2. Bilimsel Yaratıcılık ... 20

2.2.1. Bilimsel Yapı Yaratıcılık Modeli... 20

2.2.1.1. Yaratıcı süreç (1. boyut)... 20

2.2.1.2. Yaratıcı düşüncelerin karakteri (2. boyut) ... 21

2.2.1.3. Yaratıcı ürün (3. boyut)... 22

2.2.2. Bilimsel Yaratıcılığın Özellikleri... 22

2.2.3. Bilimsel Yaratıcılın Ölçülmesi... 23

2.3. Yaratıcı Düşünme ve Fen Eğitimi... 23

2.4. Hayal Etme, Đmaj ve Zihinsel Model ... 28

2.5. Iraksak Düşünme ve Önemi ... 31

2.6. Analoji ve Analojik Düşünme... 32

2.6.1. Analoji Nedir?... 32

2.6.2. Analojiler Nasıl Çalışır?... 33

2.6.3. Đyi Bir Analoji Nasıl Oluşturulur ... 35

2.6.4. Analojilerin Açıklayıcı ve Yaratıcı Rolü ... 37

2.7. Fen Eğitiminde Kullanabilecek Bazı Yaratıcı Öğretim Teknikleri... 40

2.7.1. Gözünde Canlandırma Teknikleri ... 41

2.7.2. Iraksak Düşünme Teknikleri ... 42

2.7.3. Analitik Teknikler ... 43

2.7.4. Analojik Düşünme Teknikleri... 44

2.7.5. Yanal Düşünme Teknikleri ... 46

(7)

vi

2.7.7. Ürün Odaklı Teknikler ... 48

2.7.8. Yaratıcı Sorular ... 48

2.7.9. Diğer Teknikler ... 48

2.8. Yaratıcı Düşünmeyi Destekleyen Bir Öğretim Modelinin (YDDÖM) Geliştirilmesi ... 49

2.8.1. Yaratıcı Öğrenme ile Gerçekleştirilecek Fen Öğretimi Hedefleri ... 49

2.8.2. YDDÖM’ün Geliştirilmesinde Yararlanılan Model ve Yöntemler ... 50

2.8.3. Diğer Modellerin Kullanılmasıyla YDDÖM’in Basamaklarının Oluşturulması ... 52

2.8.4. YDDÖM’in Basamakları ... 53

2.9. Öğretmenler Đçin Öneriler ... 55

2.10. Yaratıcı Düşünme ve Fen Eğitimi Kavram Haritası ... 57

3. BÖLÜM: YÖNTEM ... 58 3.1. Araştırmanın Modeli ... 58 3.2. Örneklem... 60 3.3. Đşlem ... 62 3.3.1. Kontrol Grubu ... 62 3.1.1. Deney Grubu ... 62 3.4. Verilerin Toplanması ... 66

3.4.1. Bilimsel Yaratıcılık Testi ... 66

3.4.2.1. Sözel bölüm... 67

3.4.2.2. Şekil bölümü ... 69

3.4.3. Maddelerin Ayrılması Đmaj ve Iraksak Düşünme Ölçeği ... 70

3.4.3.1. Đmaj bölümü ... 70

3.4.3.2. Iraksak Düşünme Bölümü... 71

3.4.4. Maddelerin Ayrılması Kavram Testi ... 72

3.5. Verilerin Analizi... 72

3.5.1. Bilimsel Yaratıcılık Puanları... 72

3.5.2. Analojik Düşünme Yeteneği Puanları... 76

3.5.3. Öğrencilerin Maddelerin Ayrılması Konusundaki Đmajları ... 76

3.5.4. Öğrencileri Maddelerin Ayrılması Konusundaki Iraksak Düşünceleri.. 100

3.5.5. Öğrencileri Maddelerin Ayrılması Konusundaki Kavrama Düzeyleri .. 103

4. BÖLÜM: BULGULAR VE YORUM... 104

4.1. Hipotez 1’in Test Edilmesi... 104

4.2. Hipotez 2’nin Test Edilmesi... 105

4.3. Hipotez 3’ün Test Edilmesi... 107

4.4. Hipotez 4’ün Test Edilmesi... 107

4.5. Hipotez 5’in Test Edilmesi... 107

4.6. Hipotez 6’nın Test Edilmesi... 108

4.7. Hipotez 7’nin Test Edilmesi... 110

4.8. Hipotez 8’in Test Edilmesi... 110

4.9. Hipotez 9’un Test Edilmesi... 111

4.10. Hipotez 10’un Test Edilmesi... 111

(8)

vii

5. BÖLÜM: SONUÇLAR VE ÖNERĐLER ... 113

5.1. Sonuçlar... 113

5.1.1. Öğrencilerin Kavramaları ... 113

5.1.2. Öğrencilerin Đmajları... 114

5.1.3. Öğrencilerin Iraksak Düşünceleri ... 116

5.1.4. Öğrencilerin Bilimsel Yaratıcılıkları ... 116

5.1.5. Öğrencilerin Kavramaları, Đmajları ve Iraksak Düşünceleri Arasındaki Đlişki ... 117

5.2. Öneriler ... 118

KAYNAKÇA ... 119

EKLER... 126 Ek-1: Bilimsel Yaratıcılık Testi Soruları, Puanlaması ve Ham Veri Tabloları Ek-2: Analojik Düşünme Testi Soruları, Cevap Anahtarı ve Ham Veri

Tabloları

Ek-3: Maddelerin Ayrılması Đmaj ve Iraksak Düşünme Ölçeği Soruları,

Puanlanması ve Ham Veri Tabloları

Ek-4: Maddelerin Ayrılması Kavram Testi Soruları, Cevap Anahtarı ve Ham

Veri Tabloları

Ek-5: Maddelerin Ayrılması Konusu Yaratıcı Düşünmeyi Destekleyen Öğretim

Modeli Đçin Ders Materyalleri

Ek-6: Kimyasal Bağlar Konusu Yaratıcı Düşünmeyi Destekleyen Öğretim

(9)

viii

TABLOLAR LĐSTESĐ

Tablo 1: 20. Yüzyılda Yaratıcılık Konusundaki Bazı Gelişmeler Tablo 2: Yaratıcı Öğretim Tekniklerinin Sınıflandırılması Tablo 3: Altı Düşünce Şapkası Tekniğinde Şapkalar

Tablo 4: Yaratıcı Düşünmeyi Destekleyen Öğretim Modelinin Diğer Modellerle

Đlişkisi

Tablo 5: Araştırmanın Deseni

Tablo 6: Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı Tablo 7: Uygulama Öncesinde Kontrol ve Deney Grubunun MAKT, BYT,

ADT-Sözel ve ADT-Şekil Ölçekleri Puan Ortalamalarının t-Testi ile Karşılaştırılması

Tablo 8: Deney grubundaki derslerde kullanılan teknikler ve etkinlikler Tablo 9: Bilimsel Yaratıcılık Testi Analiz Sonuçları

Tablo 10: Analojik Düşünme Testi Analiz Sonuçları

Tablo 11: Öğrenci Çizimleri, Kontrol Gurubu, 1. Soru, 1. Seviye Tablo 12: Öğrenci Çizimleri, Deney Gurubu, 1. Soru, 1. Seviye Tablo 13: Öğrenci Çizimleri, Kontrol Gurubu, 1. Soru, 2. Seviye Tablo 14: Öğrenci Çizimleri, Deney Gurubu, 1. Soru, 2. Seviye Tablo 15: Öğrenci Çizimleri, Kontrol Gurubu, 1. Soru, 3. Seviye Tablo 16: Öğrenci Çizimleri, Deney Gurubu, 1. Soru, 3. Seviye Tablo 17: Öğrenci Çizimleri, Deney Gurubu, 1. Soru, 4. Seviye Tablo 18: Öğrenci Çizimleri, Kontrol Gurubu, 1. Soru, 5. Seviye Tablo 19: Öğrenci Çizimleri, Deney Gurubu, 1. Soru, 5. Seviye Tablo 20: Öğrenci Çizimleri, Kontrol Gurubu, 2. Soru, 1. Seviye Tablo 21: Öğrenci Çizimleri, Deney Gurubu, 2. Soru, 1. Seviye Tablo 22: Öğrenci Çizimleri, Kontrol Gurubu, 2. Soru, 2. Seviye Tablo 23: Öğrenci Çizimleri, Deney Gurubu, 2. Soru, 2. Seviye Tablo 24: Öğrenci Çizimleri, Kontrol Gurubu, 2. Soru, 3. Seviye Tablo 25: Öğrenci Çizimleri, Deney Gurubu, 2. Soru, 3. Seviye Tablo 26: Öğrenci Çizimleri, Kontrol Gurubu, 2. Soru, 4. Seviye Tablo 27: Öğrenci Çizimleri, Deney Gurubu, 2. Soru, 4. Seviye Tablo 28: Öğrenci Çizimleri, Kontrol Gurubu, 3. Soru, 1. Seviye Tablo 29: Öğrenci Çizimleri, Deney Gurubu, 3. Soru, 1. Seviye

(10)

ix

Tablo 30: Öğrenci Çizimleri, Kontrol Gurubu, 3. Soru, 2. Seviye Tablo 31: Öğrenci Çizimleri, Deney Gurubu, 3. Soru, 2. Seviye Tablo 32: Öğrenci Çizimleri, Kontrol Gurubu, 3. Soru, 3. Seviye Tablo 33: Öğrenci Çizimleri, Deney Gurubu, 3. Soru, 3. Seviye Tablo 34: Öğrenci Çizimleri, Kontrol Gurubu, 3. Soru, 4. Seviye Tablo 35: Öğrenci Çizimleri, Deney Gurubu, 3. Soru, 4. Seviye Tablo 36: Öğrenci Çizimleri, Kontrol Gurubu, 3. Soru, 5. Seviye Tablo 37: Maddelerin Ayrılması Đmaj Ölçeği Sonuçları

Tablo 38: Maddelerin Ayrılması Iraksak Düşünme Ölçeği Sonuçları Tablo 39: Maddelerin Ayrılması Kavram Testi Sonuçları

Tablo 40: Uygulama Sonunda Kontrol ve Deney Grubunun MAKT Puan Ortalamalarının t-Testi ile Karşılaştırılması

Tablo 41: MA-Đmaj Puanlarına ADT-şekil, MAKT-öntest ve Grubun Etkisi Gösteren ANCOVA Tablosu

Tablo 42: Uygulama Sonunda Kontrol ve Deney Grubunun MAIDÖ Puan Ortalamalarının t-Testi ile Karşılaştırılması

Tablo 43: BYT-sontest Puanlarına MAKT-öntest, ve Öğretim Modelinin Etkisini Gösteren ANCOVA Tablosu

Tablo 44: Uygulama Sonunda Maddelerin Ayrılması Konusuyla Đlgili Olarak Öğrencilerin Kavramaları, Đmajları ve Iraksak Düşünceleri Arasındaki

(11)

x

ŞEKĐLLER LĐSTESĐ

Şekil 1: Bilimsel yapı yaratıcılık modeli (Hu ve Adey 2002)

Şekil 2: Güneş Sistemi ile Atom Arasındaki Analojik Haritama

Şekil 3: Analog Senaryo Örneği

Şekil 4: Yaratıcı Düşünme ve Fen Eğitimi

Şekil 5: Bilimsel Yaratıcılık Testi 5. Soruya Cevap Olarak Öğrencilerin Ürettikleri Bir Kareyi Dört Parçaya Bölme Metotları

(12)

1. BÖLÜM

GĐRĐŞ

Kimya derslerinde gerçekleştirilen öğretim etkinlikleriyle öğrencilerin bilim insanları tarafından genel kabul gören kimya kavram ve prensiplerini öğrenmelerine yardım edilmeye çalışılır. Öğretim ortamında onların bilimsel problemleri çözerlerken araştırma yapmaları, problemleri tespit etmeleri, hipotezler üretmeleri ve verilen problemin çözümü için yollar tasarlamaları teşvik edilerek aynı zamanda bilimsel süreç becerilerinin geliştirilmesi de amaç edinilir.

Burada öğrencilere düşen görev okul hayatı boyunca önlerine çıkan birçok bilimsel problemi çözmek için mümkün olan alternatif çözümleri düşünüp, bu çözümler içinde “en akla uygun olan” ya da yönlendirildikleri “doğruyu” bulmalarıdır (Harris, 1998). Böyle bir eğitim tarzıyla öğrenciler aynı zamanda bilimsel bir problemin “tek bir cevabı” olduğu fikrini de edinmiş olurlar. Yapılan sınavlar da, öğrencilerde oluşan bu fikri destekler niteliktedir. Bu süreç tüm eğitim seviyelerinde devam eder.

Bu tür bir eğitim, öğretmenler ve öğrencinin diğer çevresi tarafından destek gören fakat bilindik, hatta basmakalıp düşünce yapısı olan bireylerin yetiştirilmesi demektir. Çünkü çoğu zaman öğrencilerin derslerde kimya kavramları üzerine düşünürken veya bilimsel bir problemi çözerken yaratıcı düşünmeleri sonucu ürettikleri yeni fikirler destek görmeyebilir, uçukça olarak nitelendirilebilir ve alay konusu olabilir. Öğrenciler de, alay edilme korkusuyla, kendilerini kalıplar dahilinde düşünmeye zorlarlar, zaman geçtikçe bunu alışkanlık haline getirirler, sonunda özgün fikirler üretemeyen, hayal etme yetenekleri zayıf bireyler haline gelebilirler.

(13)

Oysaki bilim tarihi bize birçok bilimsel keşfin yaratıcı düşünme ürünü olduğunu göstermektedir (Clement, 1989). Đleride bilim insanı olacak öğrencilerin, toplumun ilerlemesini sağlayacak bilimsel keşifler yapmaları onların öğrenim hayatı boyunca yaratıcı düşüncelerinin desteklenip desteklenmemesine bağlıdır. Psikoloji alanındaki yaratıcı düşünme üzerine literatürde, her bireyin az ya da çok yaratıcı olduğunu ve yaratıcı potansiyelini göstermelerinin çevresel faktörlerden etkilendiğini ortaya konulmaktadır. Başka bir deyişle eğitim ortamı öğrencilerin yaratıcı düşünme yeteneklerini destekleyebilmekte veya bastırabilmektedir. Đleride bilim insanı olmayacak birçok öğrencinin, mesleki hayatlarında özgün fikirler üretebilen çalışanlar olmaları da aynı şekilde eğitim ortamında yaratıcı düşünmelerinin desteklenmesine bağlıdır.

Yaratıcı düşünme, kişisel gelişim yanında fen öğrenimi için de önem taşır. Yaratıcı düşünme süreci hayal etme, ıraksak düşünme, analojik düşünme gibi bileşenleri içerir (Hu ve Adey 2002). Yaratıcı bireylerin hayal güçleri yüksektir. Yaratıcı düşünme kapsamında olan birçok düşünme şekli sıralanabilse de bunlar arasında ıraksak düşünme ve analojik düşünme öne çıkan iki düşünme şeklidir. Hayal etme, ıraksak düşünme ve analojik düşünme öğrencilerin aynı zamanda kimya kavramlarını öğrenmelerinde de etkin rol oynayabilir.

Yaratıcı düşünme yeteneğinin bir bileşeni olan hayal etme yeteneği öğrencilerin kimya kavramlarıyla ilgili imajlar veya zihinsel modeller oluşturmalarında onlara yardım eder. Öğrenciler kimyadaki birçok soyut kavramı, düşünerek ve hayal ederek oluşturdukları zihinsel modellerini kullanarak anlamaya çalışırlar. Örneğin öğrencilerin atomu ve atomla ilgili kavramları anlayabilmeleri için, zihinlerinde işlevsel ve dinamik bir atom modeli olmalıdır. Atomun şeklini, elektronların hareketini, atomdaki etkileşimleri tutarlı bir model üzerinde hayal edebilmelidirler. Zihinde oluşturulan bu hayali modellere, “zihinsel modeller” adı verilir (Harrison ve Treagust, 2000). Bilim insanları da fen kavramları hakkında düşünürken veya bu kavramların ilişkilerini ortaya koyarken zihinsel modellerini kullanırlar.

(14)

Hayal etme yeteneği fazla olan öğrencilerin daha iyi zihinsel modeller oluşturabileceği açıktır. Zihinsel modeller öğrencilerin hayal etme yeteneğini kullanmalarını gerektiren kişisel ve özgün bir süreç sonucu oluşturulur. Zihinde canlandırma anlamına gelen imgelem iki şekilde oluşturulur. Kişi algılarıyla zihninde birçok kopya imgelem oluşturur, kopya imgelemler sonucu oluşan kopya imajlar hafızada kayıtlıdırlar. Hayal etmenin bir başka türü ise yaratıcı imgelemdir. Yaratıcı imgelem hafızada kayıtlı kopya imajlar üzerinde zihinsel işlemler yaparak onların özgün bir şekilde yeniden değiştirilmesiyle gerçekleşir. Yaratıcı imgelem kişiye özgüdür ve algılara dayalı olmayıp tamamen hayalidir. Bilindiği gibi kimyadaki birçok kavram soyuttur ve öğrencilerin bu kavramları öğrenmeleri kavramlarla ilgili hayal etme yeteneklerini kullanarak oluşturacakları yaratıcı imajlarına bağlıdır. Öğrencilerin kişisel olarak ürettikleri zihinsel modeller büyük ölçüde yaratıcı imgelemin sonucudur (Limont, 2003).

Soyut kimya kavramlarıyla ilgili yaratıcı imajlar oluşturmak oldukça yorucu bir zihinsel faaliyettir. Yaratıcı düşünme sürecinin başka bir bileşeni olan ve günlük hayattan bilinenlerle (kaynak) öğrenilecekler (hedef) arasında ilişki kurma anlamına gelen analojik düşünme, öğrencilerin yaratıcı imajlar oluştururken günlük hayattan bildikleri imajlarla ilişkilendirmelerini sağlayarak zihinlerindeki bu yorucu faaliyeti gerçekleştirirken onlara yardımcı olur. Örneğin öğrenciler atomla ilgili bir zihinsel modeli oluştururken günlük hayattan bildikleri güneş sistemiyle benzerliğinden faydalanabilirler.

Analojik düşünme yeteneği kavram öğrenmede de etkin olan bir düşünme

şeklidir. Đnsanlar çocukluklarından itibaren yeni kavramları öğrenirken analojik ilişkiler kurarlar. Kavramsal değişime göre kişi yeni bir kavramı öğrenirken zihninde var olan şemada değişiklik yapar ve yeni kavramı önceden bildikleriyle ilişkilendirerek öğrenir. Bu durum analojik ilişki kurma açısından düşünülürse kişi yeni kavramı zihninde var olan zaten bildiği benzer bir kavram veya duruma benzerliklerini ortaya koyarak, yani analojik ilişkiler kurarak öğrenmeye çalışır (Holyoak ve Thagard, 1996). Analojiler kavramsal değişimde özellikle anlaşılabilirlik ve akla uygunluk aşamalarında rol üstlenirler (Chiu, 1999).

(15)

Yaratıcı düşünme sürecinin diğer bileşeni olan ıraksak düşünme, karşılaşılan bir probleme çözüm olabilecek çeşitli fikirler üretebilme yeteneğidir (Isaksen ve diğ, 1994). Bazı bilimsel problemlerin tek bir çözümü olsa da o çözüme ulaştırabilecek birden çok çözüm yolundan bahsedilebilir. Bilimsel bir probleme çözüm olacak birçok olası fikrin üretilmesi ve bu fikirlerin bazı ölçütlere göre değerlendirilmesi sonucunda en iyi çözüm veya çözüm yolu bulunabilir. Fikirler ne kadar çok, problem ne kadar farklı açılardan ele alınıyor ve ne kadar özgün ise bulunacak çözümün kalitesi de o kadar artacaktır. Öğrencilerin ıraksak düşünceler üretmeleri yoluyla kimya kavramları üzerinde düşünmeleri o kavramları daha iyi öğrenmelerini sağlayacaktır.

Sınıf etkinliklerinde öğrencilerin hayal etme ve analojik ilişkiler kurmaları yoluyla kimyayla ilgili imajlarını ve zihinsel modellerini yapılandırmaları; öğrenecekleri kavramı ön bilgilerini oluşturan ve günlük hayattan tanıdıkları kavramlarla analojik ilişkiler kurarak öğrenmeleri ve kavramlar hakkında daha fazla düşünmeleri sağlanarak kimya kavramlarını zihinlerinde yapılandırmalarına yardımcı olunabilir.

Yaratıcı düşünmeyi destekleyen sınıf etkinlikleri öğrencilerin aynı zamanda kimya konularıyla ilgili akıcı, esnek ve orijinal fikirler ve ürünler oluşturmalarına yardımcı olur; bilimsel yaratıcılık performanslarını artırabilir.

Öğrencilerin kimya ile ilgili zihinsel veya somut yaratıcı ürünler oluşturmaları için hayal etme yetenekleri desteklenebilir. Analojik düşünme kavram öğrenmede olduğu gibi, öğrencilerin analoji üretmeleri veya analojik ilişkileri ortaya koymaları desteklenerek yeni fikirler üretmede de kullanılabilir. Akıcı, esnek ve orijinal fikirler üretmenin bir yolu da ıraksak düşünmeyi destekleyen tekniklerin kullanılmasıdır.

Böylelikle yaratıcı düşünmeyi destekleyen öğretim, öğrencilerin karşılarına çıkan problemlere çeşitli ve özgün çözüm yolları üretebilen bireyler olmalarına da

(16)

yardımcı olacaktır. Piaget'e göre eğitimin öncelikli amacı başkalarının geliştirdiklerini basitçe tekrar etmeyen bunun yerine yeni şeyler yapabilme kapasitesine sahip insanlar yetiştirmektir.

1.1.Amaç

Bu çalışmanın birkaç amacı vardır. Bunlar:

1. öğrencilerin imaj oluşturmalarını, analojiler üretmelerini veya analojik ilişkiler kurmalarını ve ıraksak düşünceler üretmelerini sağlayan yaratıcı öğretim modeli üretmek;

2. seçilen bir kimya konusunda yaratıcı öğretim modelinin kullanıldığı bir öğretim materyali hazırlamak;

3. öğrencilerin bilimsel yaratıcılıklarına; bir kimya konusundaki kavramlarına, imajlarına ve ıraksak düşüncelerine yaratıcı öğretim modelinin etkisini geleneksel öğretim yaklaşımıyla karşılaştırarak ortaya koymak.

4. analojik düşünme yeteneğinin öğrencilerin belirlenen bir kimya konusuyla ilgili imajlarına etkisini incelemektir.

Problem Cümlesi

Yaratıcı düşünmeyi destekleyen bir öğretim modelinin öğrencilerin 9. sınıf konusu olan maddelerin ayrılması ile ilgili kavramalarına, imajlarına, ıraksak düşüncelerine ve bilimsel yaratıcılıklarını ortaya koymalarına etkisi nasıldır?

Alt Problemler

1. Derslerin yaratıcı düşünmeyi destekleyen öğretim modeliyle işlendiği 9. sınıf öğrencilerinden oluşan evren ile derslerin geleneksel öğretim yaklaşımıyla işlendiği 9. sınıf öğrencilerinden oluşan evrenin maddelerin ayrılması

(17)

konusuyla ilgili kavramalarının ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

2. Derslerin yaratıcı düşünmeyi destekleyen öğretim modeliyle işlendiği 9. sınıf öğrencilerinden oluşan evren ile derslerin geleneksel öğretim yaklaşımıyla işlendiği 9. sınıf öğrencilerinden oluşan evrenin maddelerin ayrılması konusuyla ilgili ön kavramaları ve şekilsel analojik düşünme yetenekleri kontrol altına alındığında uygulama sonunda ilgili konudaki imajlarının ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

3. 9. sınıf öğrencilerinden oluşan evrenin maddelerin ayrılması konusuyla ilgili imajlarına onların bu konudaki ön kavramlarının anlamlı bir etkisi var mıdır? 4. 9. sınıf öğrencilerinden oluşan evrenin maddelerin ayrılması konusuyla ilgili

imajlarına onların şekilsel analojik düşünme yeteneklerinin anlamlı bir etkisi var mıdır?

5. Derslerin yaratıcı düşünmeyi destekleyen öğretim modeliyle işlendiği 9. sınıf öğrencilerinden oluşan evren ile derslerin geleneksel öğretim yaklaşımıyla işlendiği 9. sınıf öğrencilerinden oluşan evrenin maddelerin ayrılması konusuyla ilgili ıraksak düşüncelerinin ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

6. Derslerin yaratıcı düşünmeyi destekleyen öğretim modeliyle işlendiği 9. sınıf öğrencilerinden oluşan evren ile derslerin geleneksel öğretim yaklaşımıyla işlendiği 9. sınıf öğrencilerinden oluşan evrenin uygulama öncesi bilimsel yaratıcılıkları kontrol altına alındığında uygulama sonrası bilimsel yaratıcılıklarının ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

7. 9. sınıf öğrencilerinden oluşan evrenin uygulama sonundaki bilimsel yaratıcılıklarına onların uygulama öncesi bilimsel yaratıcılıklarının anlamlı bir etkisi var mıdır?

8. 9. sınıf öğrencilerinin oluşturduğu evrenin maddelerin ayrılması konusunu kavramalarıyla bu konudaki imajları arasında anlamlı bir ilişki yoktur.

9. 9. sınıf öğrencilerinin oluşturduğu evrenin maddelerin ayrılması konusuyla ilgili imajları ile bu konudaki ıraksak düşünceleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

(18)

10. 9. sınıf öğrencilerinin oluşturduğu evrenin maddelerin ayrılması konusunu kavramalarıyla bu konudaki ıraksak düşünceleri arasında anlamı bir ilişki var mıdır?

Hipotezler

1. Derslerin yaratıcı düşünmeyi destekleyen öğretim modeliyle işlendiği 9. sınıf öğrencilerinden oluşan evren ile derslerin geleneksel öğretim yaklaşımıyla işlendiği 9. sınıf öğrencilerinden oluşan evrenin maddelerin ayrılması konusuyla ilgili kavramalarının ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur. 2. Derslerin yaratıcı düşünmeyi destekleyen öğretim modeliyle işlendiği 9. sınıf

öğrencilerinden oluşan evren ile derslerin geleneksel öğretim yaklaşımıyla işlendiği 9. sınıf öğrencilerinden oluşan evrenin maddelerin ayrılması konusuyla ilgili ön kavramaları ve şekilsel analojik düşünme yetenekleri kontrol altına alındığında uygulama sonunda ilgili konudaki imajlarının ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur.

3. 9. sınıf öğrencilerinden oluşan evrenin maddelerin ayrılması konusuyla ilgili imajlarına onların bu konudaki ön kavramlarının anlamlı bir etkisi yoktur. 4. 9. sınıf öğrencilerinden oluşan evrenin maddelerin ayrılması konusuyla ilgili

imajlarına onların şekilsel analojik düşünme yeteneklerinin anlamlı bir etkisi yoktur.

5. Derslerin yaratıcı düşünmeyi destekleyen öğretim modeliyle işlendiği 9. sınıf öğrencilerinden oluşan evren ile derslerin geleneksel öğretim yaklaşımıyla işlendiği 9. sınıf öğrencilerinden oluşan evrenin maddelerin ayrılması konusuyla ilgili ıraksak düşüncelerinin ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur.

6. Derslerin yaratıcı düşünmeyi destekleyen öğretim modeliyle işlendiği 9. sınıf öğrencilerinden oluşan evren ile derslerin geleneksel öğretim yaklaşımıyla işlendiği 9. sınıf öğrencilerinden oluşan evrenin uygulama öncesi bilimsel yaratıcılıkları kontrol altına alındığında uygulama sonrası bilimsel yaratıcılıklarının ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur.

(19)

7. 9. sınıf öğrencilerinden oluşan evrenin uygulama sonundaki bilimsel yaratıcılıklarına onların uygulama öncesi bilimsel yaratıcılıklarının anlamlı bir etkisi yoktur.

8. 9. sınıf öğrencilerinin oluşturduğu evrenin maddelerin ayrılması konusunu kavramalarıyla bu konudaki imajları arasında anlamlı bir ilişki yoktur.

9. 9. sınıf öğrencilerinin oluşturduğu evrenin maddelerin ayrılması konusuyla ilgili imajları ile bu konudaki ıraksak düşünceleri arasında anlamlı bir ilişki yoktur.

10. 9. sınıf öğrencilerinin oluşturduğu evrenin maddelerin ayrılması konusunu kavramalarıyla bu konudaki ıraksak düşünceleri arasında anlamı bir ilişki yoktur.

1.2.Önem

Özgün fikirler ve ürünler oluşturarak toplumu ileriye götürebilecek bireyler yaratıcı bireylerdir. 21. yüzyıl fen eğitiminin alanlarından biri yaratıcı düşünmedir (Yager, 2000). Yaratıcı bireylerin bu yeteneklerinin köreltilmemesi ve desteklenmesi için yaratıcı düşünmeyle ilgili boyutlar kimya eğitimine dahil edilmelidir.

Yaratıcı düşünme sürecinin bileşenleri olan hayal etme, analojik düşünme ve ıraksak düşünme öğrenme ortamına dahil edildiğinde öğrencilerin yaratıcı fikirler üretmeleri desteklenecektir. Bu durum aynı zamanda öğrencilerin kimya kavramlarını analojik ilişkiler kurup hayal etmeleri sonucu uygun zihinsel modeller oluşturarak ve kavramlar hakkında ıraksak düşünceler üreterek öğrenmelerinde yardımcı olacaktır.

Bu çalışma; öğrencilerin hayal etmeleri, analojik ilişkiler kurmaları ve ıraksak düşünceler üretmeleri yoluyla bilimsel yaratıcılıklarını ortaya koymalarını sağlayan bir öğretim modeli ve öğretim materyali önermesi; öğrencilerin bilimsel yaratıcılıklarını, belirli bir kimya konusundaki imajlarını ve ıraksak düşüncelerini belirlemesi açılarından fen eğitimi literatürüne katkı sağlamaktadır.

(20)

1.3.Sınırlılıklar

1. Araştırma 9. sınıf öğrencileri üzerinde yapıldı.

2. Araştırma Ankara ili Yenimahalle ilçesi Kalaba Anadolu Lisesinde yürütüldü. 3. Araştırma 64 öğrenci üzerinde gerçekleştirildi.

4. Araştırmaya katılan öğrenciler 15-17 yaşları arasındaydı.

5. Araştırma 2007-2008 öğretim yılı güz döneminde gerçekleştirildi.

1.4.Varsayımlar

1. Öğrenciler dersler sırasında ve ölçekleri cevaplarken bilinçli, sağlıklı ve moralleri yüksekti.

2. Öğrenciler ölçüm araçlarını samimiyetle ve başkalarından etkilenmeden kendileri cevaplandırdılar.

3. Uygulama boyunca kontrol ve deney grubundaki öğrenciler arasında kimya dersi bakımından hiçbir etkileşim olmadı.

4. Öğreticiler kontrol ve deney grubundaki öğrencilere taraflı davranmadılar ve öğretim modellerinin gereklerini yerine getirdiler.

1.5.Terimler ve Kısaltmalar

1.5.1. Terimler

Yaratıcı düşünme: Akıcı, esnek ve orijinal düşünceler veya ürünler

(21)

Bilimsel Yaratıcılık: Ürünü bilimle ilgili olan yaratıcı düşünme çeşidi.

Yaratıcı düşünme ürünü teknik olur, bilimsel bilgiyi ortaya koyar, bir bilimsel olgu ile ilişkilidir ve bir bilimsel problemi çözmek için tasarlanmıştır (Hu ve Adey, 2002).

Đmaj: Kişinin kavramlarla ilgili oluşturduğu zihinsel gösterimlerdir.

Zihinsel Model: Đnsan bilincinin hayal etme sonucu zihninde yapılandırdığı

kişisel modeldir (Harrison ve Treagust, 2000).

Iraksak Düşünme: Açık uçlu bir soruya veya göreve cevap olarak mümkün

birçok cevap, düşünce, seçenek veya alternatif üretme yeteneği (Isaksen ve diğ, 1994).

Analoji (benzeşim): Kişinin öğrenmeye çalıştığı hedef kavram ile bazı

açılardan hedef kavrama benzeyen ve kişinin günlük hayatından bildiği kaynak kavram arasındaki benzerliklerinin ortaya konulması (Mayer, 1992).

Analojik Düşünme: Hedef kavram ile kaynak kavram arasında analojik

ilişkiler (benzeşimler) kurma.

1.5.2. Kısaltmalar

2

χ : K-Kare

x : Ortalama

η2 : Etki Büyüklüğü

ADT-sözel : Analojik Düşünme Testi Sözel Bölüm ADT-şekil : Analojik Düşünme Testi Şekil Bölümü ANCOVA : Kovaryans Analizi

BYT : Bilimsel Yaratıcılık Testi df : Serbestlik Derecesi

(22)

F : F Değeri

MA-ıraksak Maddelerin Ayrılması Đmaj ve Iraksak Düşünme Ölçeği – Iraksak Düşünme Bölümü

MAĐIDÖ : Maddelerin Ayrılması Đmaj ve Iraksak Düşünme Ölçeği MA-imaj Maddelerin Ayrılması Đmaj ve Iraksak Düşünme Ölçeği –

Đmaj Bölümü

MAKT : Maddelerin Ayrılması Karam Testi

N : Örneklem Sayısı

ÖAÜM : Öğrencilerin Analoji üretmeleri Modeli p : Anlamlılık Derecesi

r : Pearson Korelasyon Katsayısı R2 : Açıklanan Varyans

SS : Standart Sapma

t : t değeri

YDDÖM : Yaratıcı Düşünmeyi Destekleyen Öğretim Modeli

YĐ : Yaratıcı Đmgelem

(23)

2. BÖLÜM

KURAMSAL BĐLGĐ VE KAYNAK ARAŞTIRMASI

2.1.Yaratıcı Düşünme

2.1.1. Yaratıcılık Kavramı

Đnsanlığın çok öncelerden beri bildiği yaratıcılık kavramıyla ilgili olarak literatürde birçok tanımla karşılaşmak mümkündür (Sungur, 1997). Fakat yapılan yaratıcılık tanımları üzerinde evrensel bir anlaşma bulunmamaktadır (Wallance, 1986).

Bir insan davranışı niteliğini ifade eden yaratıcılık üzerine yapılan tanımlar çoğunlukla yaratıcı düşünceyi üretme süreci, yaratıcı bireylerin özellikleri, yaratıcılığa çevrenin etkisi ve yaratıcı ürün faktörlerinin birini veya birkaçını vurgulamaktadır. Birbirinden farklı birçok yaratıcılık tanımı olsa da bu tanımların her birinde ortak olarak “kullanışlı yeni fikirler veya ürünler ortaya koyma” düşüncesi üzerine vurgu bulunmaktadır (Harris, 1998; Sternberg ve Lubart, 1999).

Yaratıcı düşünme ise sayıca çok (akıcı) sorunu veya problemi çeşitli yönlerden ele alan (esnek) ve çoğu kişinin aklına gelmeyen (özgün) fikirler üretme sürecidir (Brown, 1989). Đnsanların fikirler üretmelerinde önceki deneyimleri işlenmemiş materyal görevi üslenir ve yaratıcı fikir üretilirken önceki deneyimleri oluşturan bileşenler alışılmadık şekilde (çoğu zaman yeni biçimde) ilişkilendirilir ve birleştirilir (Swartz ve diğ., 1998).

(24)

Yaratıcılık; günümüze kadar pragmatik, mistik, psikodinamik, psikometrik, bilişsel, sosyo-bireysel ve arabulucu gibi çeşitli felsefi yaklaşımlarla birçok açıdan ele alınmış; tarihsel gelişim içerisinde kavramla ilgili olarak çeşitli modeller geliştirilmiştir. Ancak halen yaratıcılığın boyutları, niteliksel özellikleri ve bu özelliklerin dağılımı objektif bir şekilde ortaya çıkarılamamıştır.

Yukarıda belirtilen bazı yaklaşımların yaratıcılığa bakış açıları şöyle sıralanabilir (Antonites, 2003; Lubart, 1994; Sternberg ve Lubart, 1999):

Mistik yaklaşım: Kökleri eski çağ düşünürlerin fikirlerine dayanan mistik

yaklaşım, yaratıcılık üzerine olan en eski yaklaşımdır. Bu yaklaşıma göre kişi ilahi ilhamların doldurulacağı bir kap olarak görülür. Yaratma süreci ruhani bir süreç olup, yaratıcı ürün de kişiye gelen ilhamın bir sonucudur. Örneğin Plato’ya göre bir kişinin

şarkı veya şiir üretmesi ancak ilham perisinin ona söylemesiyle gerçekleşebilir. Bilimsel çalışmalara dayanmayan bu yaklaşım günümüzde geçerliliğini büyük ölçüde kaybetmiş olup yerini psikoloji konusundaki çalışmalara bırakmıştır.

Pragmatik yaklaşım: Bu yaklaşımın öncelikli amacı yaratıcılığın

geliştirilmesi olup, onun anlaşılması ise ikincil plandadır. Yanal düşünme üzerine çalışmalarıyla De Bono, beyin fırtınasını öneren Osborn, sinektik konusundaki çalışmalarıyla Gordon bu alanın öncüleri olarak nitelendirilebilir. Genel olarak bu yaklaşıma sahip olan bilim adamları toplumun yaratıcılık konusundaki genel anlayışını geçerli sayıp, teorilerini çoğunluk tarafından kabul gören yaratıcılık olgusunun geliştirilmesi üzerine odaklamışlardır.

Psikodinamik yaklaşım: 19. yüzyıl başlarında kurulan yapısalcı, işlevselci

ve davranışçı psikoloji okullarındaki yaratıcı düşünme üzerine yapılan çalışmaları ve açıklamaları kapsar. Yaklaşım temel olarak yaratıcılığın bilinçli gerçeklik ile bilinçsiz arzular arasındaki gerilimden ortaya çıktığı düşüncesine dayanır. Bu görüş günümüzdeki bilimsel yaklaşımın merkezini oluşturmamaktadır.

(25)

Psikometrik yaklaşım: Yaratıcılığın yazılı ölçeklerle ölçülmesi konusundaki

çalışmalar bu sınıfa alınabilir. Kişideki yaratıcı düşünme süreci doğrudan ölçülemese de kişilerin oluşturdukları yaratıcı ürünlerin değerlendirilmesi yoluyla, kişideki yaratıcılığın ölçülebileceği prensibine dayanır. Bireylerin uygulanan kağıt kalem ölçekleri aracılıyla ürettikleri yaratıcı ürünler akıcılık, esneklik ve özgünlüklerine göre puanlanmaya çalışılmıştır. Guilford’un ıraksak düşünme üzerine yaptığı çalışmalara dayanarak Torrance’in ürettiği “Torrance Test of Creative Thinking” ölçeği günümüzde de yaratıcılığın ölçülmesinde en yaygın olarak kullanılan kağıt kalem ölçeğidir.

Bilişsel yaklaşım: Yaratıcılığı anlamaya odaklanmış olan bilişsel yaklaşım

genel olarak zihinsel imgelemleri ve yaratıcı düşüncenin altında yatan zihinsel işlemleri inceler. Yaratıcı kişilerin tipik özelliklerinden biri olan hayal etme yeteneğinin sonucu oluşturulan zihinsel gösterimlerin incelenmesi ve yaratıcı buluşta analojik transferin rolünün belirlenmesi bilişsel yaklaşım çatısı altındaki önemli çalışmaların sonucudur.

Sosyal-Bireysel yaklaşım: Bu yaklaşım yaratıcılığın büyük ölçüde kişisel ve

çevresel faktörlerin etkisi altında şekillendiğini savunur. Yaratıcılığın kaynağı olarak kişisel değişkenler, motivasyonel değişkenler ve sosyokültürel değişkenlere odaklanır.

Uzlaşmacı yaklaşım: Yukarıdaki yaklaşımlar dahilindeki çalışma sonuçlarını

kabul ederek yaratıcılığın meydana gelişinin çeşitli bileşenlerin (süreç, kişilik, çevre vs) bir noktada birleşmesi sonucu olabileceği yönündeki yaklaşımdır.

Günümüz yaratıcılık anlayışının arka planını oluşturan 20. yüzyıldaki yaratıcılık konusundaki önemli gelişmeler (Tablo 1) şöyle sıralanabilir (Antonites, 2003, Mayer, 1992, Nickerson, 1999):

(26)

Tablo 1: 20. Yüzyılda Yaratıcılık Konusundaki Bazı Gelişmeler

Sultan, Köhler ve Gestalt Psikoloji Okulu

1. dünya savaşı yıllarında Gestalt psikoloji okulunda maymunlar üzerinde yapılan çalışmalardan birinde, Sultan isimli maymunun yiyeceğe yaklaşmak için kasalar ve çubuklar kullanmasının gözlemlenmesi “beklenmedik keşfin özellikleri” adıyla sunulmuş ve bu çalışma o zamanki bilim adamlarının yaratıcılık üzerine yapacakları çalışmalara esin kaynağı olmuştur.

Arşimet, Kekule ve “Yaratma Rolü”

Koestler, Arşimet’in banyo deneyimini (suyun kaldırma kuvvetini keşfi) yaratıcı düşünme için başlangıç noktası kabul edip yaratıcı keşif hakkındaki düşüncelerini 1964 yılında “yaratma rolü” kitabında toplamıştır.

Wallas: Yaratıcı Düşünmenin 4 Aşaması

1926 yılında bireyin yaratıcı düşünceyi nasıl üretildiğiyle ilgili olarak dört aşamalı (hazırlık, kuluçka, aydınlanma, doğrulama) kronolojik bir süreç önermiştir.

Osborn’nun Beyin Fırtınası ve CPS

Osborn 2. dünya savaşı yıllarında düşünce üretmede kullanılmak üzere beyin fırtınası ve yaratıcı problem çözme tekniklerini geliştirmiştir.

Tüm Beyin Metaforu: Sol ve sağ beyin

1969 yılında Bogan ve Sperry sol beynin analitik, sağ beynin yaratıcı düşünmede aktif olduğunu ortaya çıkarmışlardır.

Guilford APA Konuşması ve Zihnin Yapısı Modeli

Guilford çalışmalarını “zihnin yapısı” adını verdiği teoride birleştirmiş; düşünme çeşitlerinin farklılıklarını ortaya koyarak yaratıcı düşünmeyi daha anlaşılır hale getirmeye çalışmıştır.

Torrance ve Yaratıcı Düşünme Testi

Torrance yaratıcı düşünme sonucu oluşan ürünlerin değerlendirilebileceği fikrinden hareketle, halen çok kullanılan yaratıcı düşünme kağıt kalem testini geliştirmiştir.

Rhodes ve 4P Modeli

Rhodes 1950 yılında kendinden önceki yaratıcılık konusundaki çalışmaları analiz ederek 40 farklı yaratıcılık tanımını sıralamış; kişi, süreç, ürün ve çevre olmak üzere yaratıcı düşünmenin dört değişkenle ilgili olduğunu önermiştir.

(27)

DeBono, Yanal Düşünme, CoRT Programı

DeBono çalışmalarıyla daha çok yaratıcı düşünmede esnekliği (bir sorunu çeşitli açılardan ele alınması) vurgulayan yanal düşünme üzerine birçok teknik ortaya çıkarmıştır.

Nitelik Sıralama ve Morfolojik Sentez

Crawford 1930’lu yıllarda analitik teknikler olan nitelik sıralama ve morfolojik sentezi önermiştir.

Golden, Sinektik ve Yaratıcı Süreç

Golden sinektik adı verilen tekniği önererek analojik düşünmenin yaratıcı düşünceler üretmede daha etkin kullanımını sağlamıştır.

Amabile ve Gerçek Yaratıcı Motivasyon Teorisi

Amabile yaratıcılık üzerine motivasyonel faktörlerin etkisi üzerine önemli çalışmalar yapmıştır. Amabile normal zekaya sahip olan her insanın belli bir derecede yaratıcı işler ortaya koyma kapasitesine sahip olduğunu ortaya koymuştur.

20. yüzyılda yaratıcılık konusundaki literatür (1) yaratıcı bireyi tanıma, (2) yaratıcılığı destekleyen ve engelleyen faktörleri belirleme (3) yaratıcılığın geliştirilmesi için eğitim ortamı önerme alanlarında gelişmiştir (Sungur, 1997).

Yaratıcı düşünme üzerine yapılan çalışmalar, bireyin yaratıcı düşünce veya ürün ortaya koyma süreci olarak tanımlanan “yaratıcı düşünme sürecinin” öğrenilebilir olduğu ve bu yeteneğin sadece üstün insanların tekelinde olmadığı sonucunu ortaya koymaktadır (Guilford, 1976; Lewis, 2005). Bu açıdan yaklaşılırsa yaratıcı olmayan birey yoktur. Sadece yaratıcı düşünmesi bir şekilde engellenmiş ve uzun veya kısa süreli eğitime muhtaç birey vardır (Sungur, 1997).

Yaratıcılık toplumunda sayıları sınırlı üstün yetenekli insanların tekelinde mistik ve rastlantısal Tanrı vergisi bir güç, doğaüstü bir yetenek olması yerine zihinsel ve sosyokültürel çevreyle ilişkili her yaşta tüm bireylerde bulunan bir yetenektir (Sungur, 1997). Bu sebeple yaratıcılık bilimsel çalışmalar için bir araştırma alanı olabilmektedir.

(28)

2.1.2. Yaratıcı Düşünme Süreci

Yaratıcı düşünme süreci ile kişinin yaratıcı düşünceyi veya ürünü nasıl oluşturduğu kastedilmektedir. Wallas “Düşüncenin Sanatı” isimli çalışmasını 1926’da yayınlayarak yaratıcı süreç hakkındaki halen kabul gören açıklamayı yapmıştır. Wallas’a göre yaratıcı düşünme (1) hazırlık, (2) kuluçka, (3) aydınlanma ve (4) doğrulama olmak üzere dört aşamanın sonunda ortaya çıkmaktadır (Lubart, 1994).

Yaratıcı düşünme süreci bireyin bir soruna çözüm bulma çabası olarak görülebilir. Yaratıcı sürecin ilk aşaması olan “hazırlık” aşaması kişinin soruna çözüm olabilecek bilgiler toplama, konuya ilişkin bakış açısı edinme ve konunun detaylarını öğrenme aşamasıdır. Yeterince sorunla ilgilenen ve bilindik yollarla soruna çözüm bulamayan kişi, daha sonra dikkatini doğrudan sorunla ilgilenmekten uzaklaştırdığı “kuluçka” aşamasına girer. Bu aşama genellikle bilinçaltında olan düşünce ve fikirlerin ortaya çıkması için tanınan süreyi ifade eder. Bu arada, sorunla ilgili fikirler kişinin beyninde olgunlaşır. Birden bire yaratıcı fikir ortaya çıkar. AHA! aşaması olarak da bilinen bu aşama “aydınlanma” olarak tanımlanır. Son aşama olan “doğrulama” aşamasında üretilen yaratıcı fikrin geçerliliği denenerek test edilir.

Arşimet’in, II. Hieron’un tacının sahte olup olmadığını araştırırken suyun kaldırma kuvvetini keşfetmesi süreci Wallas’ın önerdiği dört aşamalı yaratıcı düşünme sürecine örnek olarak verilebilir (Lawson, 2001). Söylendiğine göre, bir gün Kral II. Hieron yaptırmış olduğu altın tacın içine kuyumcunun gümüş karıştırdığından kuşkulanmış ve bu sorunun çözümünü Arşimet'e havale etmiştir. Bir hayli düşünmüş olmasına rağmen sorunu bir türlü çözemeyen Arşimet (hazırlık), yıkanmak için bir hamama gittiğinde (kuluçka), hamam havuzunun içindeyken ağırlığının azaldığını hissetmiş ve "buldum, buldum" diyerek hamamdan fırlamış (aydınlanma). Arşimet'in bulduğu şey; su içine daldırılan bir cismin taşırdığı suyun

(29)

ağırlığı kadar ağırlığını kaybetmesi ve taç için verilen altının taşırdığı su ile tacın taşırdığı su mukayese edilerek sorunun çözülebilmesi idi (doğrulama).

2.1.3. Yaratıcı Düşüncelerin Karakteri ve Yaratıcılığın Ölçülmesi

Yaratıcı bireyler sorunlara çözüm olabilecek birçok düşünce üretebilirler, düşünceleriyle soruna farklı açılardan yaklaşabilirler ve düşüncelerinde özgündürler. Yani, yaratıcı düşünme ürünü olan düşüncelerin karakteristik üç özelliği vardır. (1) Akıcılık, yaratıcı düşüncelerin sayısını; (2) esneklik, farklı yönlerden olup olmadığını; (3) özgünlük, ise nadirliğini ifade eder (Brown, 1989). Psikometrik yaklaşıma göre yaratıcı düşünceler veya ürünler bu açılardan değerlendirilerek kişinin yaratıcılığı hakkında fikir sahibi olunabilir (Sternberg ve Lubart, 1999).

Üretilen bir düşüncenin veya ürünün yaratıcı düşünme ürünü olup olmadığına karar vermek için o düşüncenin veya ürünün daha önce kimse tarafından üretilip üretilmediğini dikkate almak yeterli bir yaklaşım değildir. Bir kişinin kendinden önce başkalarının keşfettiği bir ürünü, habersiz olarak kendisinin ilk kez keşfetmesi, bu üretimin yaratıcı düşünme ürünü olmadığı, özgünlük içermediği anlamına gelmez. Bu bağlamda iki tür yaratıcılıktan söz edilebilir. Đnsanlık tarihindeki tüm keşifler “tarihi yaratıcılık”, bireyin daha önce başkaları keşfetse dahi habersizce kişisel olarak kendisinin keşifleri “psikolojik yaratıcılık” terimleriyle ifade edilir. Çoğu keşfimiz psikolojik yaratıcılık sınıfına girer (Nickerson, 1999).

Yaratıcı düşünceyi ölçmek için günümüze kadar birçok test geliştirilmiştir. Yaratıcı düşünme testleri içinde eğitim araştırmacılarının en çok tercih ettiği Torrance Yaratıcı Düşünme Testi (TYDT)’dir. TYDT çoğu araştırmacı tarafından yaratıcı düşüncenin bileşenleri olarak kabul edilen, üretilen yaratıcı ürünlerdeki akıcılık, esneklik ve özgünlüğü değerlendirmektedir (Cropley, 2001). Torrance tarafından 1966 yılında üretilmiş, yenilenerek 1999 yılında en son halini almıştır. Testte bir öğrencinin yaratıcı düşünme puanı yaratıcılığın bileşenleri olan akıcılık, ayrıntılılık, esneklik ve özgünlük puanları ayrı ayrı belirlenerek hesaplanmaktadır.

(30)

2.1.4. Kişisel ve Çevresel Faktörlerin Yaratıcılığa Etkisi

Sosyal-bireysel yaklaşım şemsiyesi altında yapılan çalışmalar yaratıcı düşünmenin bazı kişilik özellikleriyle ilişkili olduğunu ve çevresel faktörlerin yaratıcı düşüncelerin ortaya çıkmasında veya bastırılmasında önemli rol üstlendiğini ortaya çıkarmıştır.

Onlarcası sıralanabilen (Sungur, 1997) yaratıcılığı yüksek bireylerin ortak özelliklerinden en önemlileri arasında belirsizliğe karşı toleranslı olma, azim, yeni deneyimlere açık olma, risk almada isteklilik ve kendine güvenme sıralanabilir (Lubart, 1994). Bir araştırmacı da bu özellikleri meraklılık, ısrarcılık, benlik değerinin yüksekliği, çevreye duyarlılık, empati kurabilme, sorunlarla uğraşmayı sevme, karar verirken yeterince kanıt toplama eğilimli olma, bağımsızlığa düşkün olma, dogmatik olmama, küçük detaylarla ilgilenme olarak sıralamıştır (Erlendson, 1999). Bu özellikler aslında toplumda yaratıcı olarak bilinen bireylerin ortak kişilik özellikleridir.

Yaratıcılık çevresel faktörlerden de etkilenmektedir. Çevrenin fiziksel ve sosyal koşulları yeni düşüncelerin üretilmesine yardım edebildiği gibi engelleyebilmektedir de. Daha özgürlükçü, yeni fikirlerin engellenmediği, desteklendiği ortamlar yaratıcı düşüncelerin ortaya çıkmasına daha elverişlidir. Örneğin bilgilerin kritik edilmeden (eleştirilmeden) doğrudan aktarıldığı, konuların birbirinden ve günlük hayattan tamamen bağımsız olarak işlendiği geleneksel okul ortamı yaratıcı düşüncenin ortaya çıkmasında olumsuz etkide bulunmaktadır (Lubart, 1994). Özgür ortamlar yaratıcı düşünme için idealdirler; öyle ki Birch ve Clegg (1995) mizahın yer bulduğu, keşiflere değer verilen ve sanatla uğraşılan çevrelerde yaratıcı düşünmenin daha rahat ortaya çıkabildiğini belirtmişlerdir.

(31)

2.2.Bilimsel Yaratıcılık

Yaratıcılık çok geniş kapsamlı bir olgudur. Özde çok sayıda, çeşitli ve orijinal üretimde bulunmak olarak düşünülse de yaratıcılığın edebiyat, sanat, sosyal bilimler ve fen bilimleri bağlamlarında ele alınış şeklinde farklılıklar vardır. Örneğin sanatsal yaratıcılıkta duygular ve öznel düşünceler ön plandayken; bilimsel yaratıcılıkta insan gereksinimleri ön planda olup, çoğu zaman sahip olunan bilgileri yeni durumlara uygulamayı gerektirir (Can, 2007).

2.2.1. Bilimsel Yapı Yaratıcılık Modeli

Hu ve Adey’in (2002) önerdiği fen bilimlerinde yaratıcılık modeli yaratıcı süreç, yaratıcı karakter ve yaratıcı ürün olarak üç boyutta incelenmektedir.

Şekil 1: Bilimsel yapı yaratıcılık modeli (Hu ve Adey 2002)

2.2.1.1.Yaratıcı süreç (1. boyut)

Yaratıcı düşünme süreci düşünme ve hayal etmenin bir bileşenidir.

Süreç Hayal etme Ürün Düşünme Akıcılık Esneklik Özgünlük Teknik ürün Bilimsel bilgi Bilimsel olgu Bilimsel problem Karakter

(32)

Düşünme (ıraksak ve analojik düşünme): Bir problemin olası cevapları

arasında akla en makul ve doğru geleni bulabilme yeteneği yakınsak düşünme olarak tanımlanır. Çoğu zaman yaratıcı düşünme ile aynı anlamda kullanılan ıraksak düşünce ise problemi çözmek için doğru ya da yanlış, uygun ya da değil çok çeşitli cevaplar üretebilmedir. Çoğunlukla yaratıcı düşünceler ıraksak düşünmenin bir sonucudur. Yaratıcı düşünme ayrıca ilk bakışta ilişkisiz gibi gözüken düşünceler arasında ilişkiler kurma sonucu yeni özgün bir senteze varmayı da gerektirir. Bu süreçte bilinenlerle (kaynak veya analog) yeni öğrenilenler (hedef) arasında ilişki kurma anlamına gelen analojik düşünme etkin rol üstlenir. Yaratıcı düşünme ile ilişkili olarak yanal düşünme, üretici düşünme gibi birçok düşünme tipinden söz etmek mümkün olsa da bilimsel yaratıcılıkta en etkin olanlarının ıraksak düşünme ve analojik düşünme olduğu söylenebilir.

Hayal etme: “Bugünün buluşları geçmiştekilerin hayalleridir”. Hayal etme

bilinen obje ve fikirlerle (materyaller) zihinsel bir ortam ya da olgu tasarlamaktır. Yaratıcı bireylerin en önemli özelliği hayal güçlerinin kuvvetli olmasıdır. Yeni ve özgün ürünler ancak aktif bir hayal gücünün sonucudur. Hayal etme yaratıcılıkta önemli rol üstlenir (LeBoutiller ve Marks, 2003). Einstein’ın “hayal gücü bilgiden daha önemlidir” sözü bilimsel keşiflerde hayal gücünün önemini çok iyi ortaya koymaktadır.

2.2.1.2.Yaratıcı düşüncelerin karakteri (2. boyut)

Đnsanlar belirli bir problemi çözmeye çalışırken ya da karar vermeleri gerektiği durumlarda yaratıcı düşünceler ortaya atarlar. Bu düşüncelerini sözlü veya yazılı olarak açıklayabildikleri gibi çizimler veya modellerle de gösterebilirler.

Düşüncelerin, yaratıcı düşünmenin ürünü olup olmadığı, yaratıcı düşüncelerin karakterini tanımlayan üç özellik (akıcılık, esneklik ve özgünlük) ile anlaşılabilir. Bir bireyin yaratıcı düşünme yeteneği de, ürettiği düşüncelerde bu üç özelliğin aranmasıyla ölçülebilir.

(33)

Akıcılık: Bir probleme cevap olabilecek birçok fikir üretebilmedir. Örneğin

bir tuğlanın farklı kullanım alanlarını bulma veya kısa bir hikayeye uygun başlıklar bulma gibi. Yaratıcı kişiler problemin çözümü olarak çok sayıda düşünce ortaya atabilirler.

Esneklik: Bir sorun üzerine farklı yaklaşımlar getirebilme, değişik boyutları

ortaya koyabilme, farklı kategorilerde fikir üretme, bir duruma farklı perspektiflerden yaklaşabilmedir. Üretilen fikirler problemi ne kadar farklı açılardan ele alıyorsa esneklik o kadar yüksektir. Yaratıcı kişiler probleme farklı açılardan çözüm yolları sunarlar.

Özgünlük: Düşünce ve eylemde kendine özgün olma durumudur. Üretilen

fikir ne kadar az kişinin aklına geliyorsa o kadar özgün olduğu kabul edilir. Yaratıcı kişiler orijinal düşünceler üretirler.

2.2.1.3.Yaratıcı ürün (3. boyut)

Fen bilimlerinde yaratıcı düşünme sonucu oluşturulacak ürünler teknik ürünler olmalı, bilimsel bilgiyi ortaya koymalı, bir bilimsel olgu ile ilişkili olmalı ve bir bilimsel problemi çözmek için tasarlanmalıdır.

2.2.2. Bilimsel Yaratıcılığın Özellikleri

Bilimsel yapı yaratıcılık modeline göre bilimsel yaratıcılığın özellikleri şöyle sıralanabilir (Hu ve Adey, 2002):

• Bilimsel yaratıcılık fen deneyleri yaratma, bilimsel problemin bulunması ve çözümünü yaratma ve yaratıcı fen aktiviteleriyle ilgili olduğundan diğer yaratıcılıklardan farklıdır.

(34)

• Bilimsel yaratıcılık bir yetenek türüdür. Bilimsel yaratıcılığın yapısı tek başına zihinsel olmayan faktörleri (örneğin sosyal faktörler) içermez, buna rağmen zihinsel olmayan faktörler bilimsel yaratıcılığı etkileyebilir.

• Bilimsel yaratıcılık fen bilgi ve becerilerine dayanmalıdır.

• Bilimsel yaratıcılık durağan yapının ve gelişen yapının bir bileşimi olmalıdır.

• Yaratıcı ve analitik düşünce zihinsel yeteneğin iki farklı faktörüdür.

2.2.3. Bilimsel Yaratıcılın Ölçülmesi

Tüm yaratıcılık türlerinde (sanat, edebiyat, fen gibi) süreç ve karakter benzer olabilir, fakat yaratılan ürün farklıdır. Bu yüzden genel yaratıcı düşünme yeteneği ölçülebileceği gibi belirli bir alandaki yaratıcılığın ölçülmesinden de bahsedilebilir.

Hu ve Adey (2002) bilimsel yaratıcılığın ölçülmesi için 7 sorudan oluşan bir ölçek hazırlamışlardır. Örneğin sorularından biri şöyledir: “Bir cam parçasının mümkün bilimsel kullanılanım şekillerini yazınız. “Örneğin test tüpü yapılabilir.” Test sorularını öğrencilerin bilimsel yaratıcılıklarını ölçmek amacıyla Torrrance’nin yaptığına benzer şekilde değerlendirilmiştir.

2.3.Yaratıcı Düşünme ve Fen Eğitimi

Psikoloji alanında yaratıcı düşünme üzerine yapılan çalışmaların sonuçları öncelikle yönetim bilimleri kapsamında çeşitli endüstriyel kuruluşlarda ürün geliştirme bölümündeki personelin eğitiminde kullanılmaya başlanmış olup; Rusya’nın uzaya ilk roketi göndermesi ve bu alanda geri kalan ABD’nin bu durumun nedeni olarak gördüğü eğitim sisteminin yaratıcı bireyleri yetiştirmedeki noksanlıkları araştırmaya girişmesiyle eğitim alanında dünya gündemine yerleşmiştir.

(35)

Daha sonraki yıllarda birçok ülke ulusal fen eğitimi programlarına yaratıcı düşünmeyle ilgili çalışmaları dahil etmeye çalışmışlardır. Tüm öğrenciler bilim adamı olmayacaklarına göre, her birinin meslek hayatında yaratıcı düşünmelerini maksimum derecede kullanabilmeleri için bu yönlü eğitim verilmesi gerekli görülmüştür (Meador, 2003).

Mayer’e (1992) göre yaratıcı eğitim insanlara, karşılaştıkları problemle ilişkili olarak nasıl yeni düşünceler veya hipotezler üreteceklerini öğretmeyi içermelidir. 21. yüzyıl fen eğitimi hedefleri açısından bakıldığında Yager (2000) fen eğitimini için altı alan modelini önermektedir. Bu modeldeki alanlardan birinin adı “hayal etme ve yaratma”dır (yaratıcılık alanı).

Yager’e (2000) göre bu alana uygun olarak fen programları şunları geliştirmelidir:

• Zihinsel imgelemleri gözünde canlandırma

• Nesne ve fikirleri yeni bir yolla bir araya getirme

• Nesneler için alternatif veya alışılmadık kullanımlar üretme

• Problemler ve bilmeceler çözme

• Doğadaki nesneler ve olaylar için uygun açıklamalar önerme

• Gözünde canlandırdıklarını çeşitli şekillerde açıklamak için testler geliştirme

• Aygıtlar ve makineler tasarlama

• Alışılmadık fikirler üretme

• Bilgilerini diğerleriyle paylaşma

Feldhusen ve Treffinger (1985) yaratıcılığı destekleyen sınıf ortamının aşağıdakileri içermesi gerektiğini ifade etmiştir:

• Öğrencilerin alışılmadık düşünce ve cevapları desteklenmelidir.

• Öğrencilerin hatalarına karşı olumsuz tavır takınılmamalıdır.

(36)

• Öğrencilere düşünme ve yaratıcı fikir üretme için yeterince zaman tanınmalıdır.

• Öğrencilerin fikirlerini diğer arkadaşları ve öğretmeniyle paylaşacak kadar özgür ortam sağlanmalıdır.

• Yaratıcılık tüm müfredata dahil edilmelidir.

• Yeterince ıraksak düşünme etkinliklerine yer verilmelidir.

• Öğrencileri dinlemeli, onlara kızmamalı, gülümsemenin hakim olduğu bir atmosfer oluşturulmalıdır.

• Dersin işlenmesi ve planlanmasıyla ilgili öğrencilere seçim yapma fırsatı sağlanmalıdır.

• Tüm öğrenciler etkinliklere dahil edilmeye çalışılmalıdır.

Cronin (1989) yaratıcılığın fen eğitiminde modeller inşa etme, doğal olayları rol oynayarak gösterme, yazma, çizme gibi tekniklerle desteklenebileceğini belirtmektedir. Aslında sınıf ortamında gerçekleştirilen tüm etkinlikler az ya da çok yaratıcılık içermektedir. Taylor (1997) yaratıcı yönü yüksek etkinliklerin özellikleri ve faydaları hakkında şunları ifade etmektedir:

• Etkinliklerde hayal gücünü kullanma önemlidir.

• Yaratıcı etkinlikler öğrencilerin deneyimleri ile dış dünya arasındaki ilişkide önemlidir.

• Yaratıcı etkinliklerde öğrenciler öğrenmelerinde sorumluluk alırlar.

• Olumsuz olarak yaratıcı etkinliklerde sınıf kontrolünün kaybolması endişesi vardır.

• Sınıfta düşünce ve ifade özgürlüğü gerekir.

• Öğrenciler beyin fırtınası, hayal etme, transfer etme, uygulama ve düşünceleri test etme süreçlerine dahil edilmelidir.

• Öğrenciler bilimsel prensipleri keşif ve araştırmalar yoluyla öğrenir.

(37)

Fen derslerinde yaratıcı düşünmenin desteklenmesi öğrencilerin kavramları öğrenmelerinde olumlu rol oynar. Zihinsel gösterimler ve yaratıcı buluş yapmayla ilgili süreçlere (örneğin analojik transfer) odaklanan bilişsel yaklaşıma göre yaratıcılık, yeni bir problemle karşılaşan kişinin, mevcut bakış açısını değiştirmesiyle bilgisini yeniden yapılandırmasına dayanır. Yani birey yaratıcı düşünce üretirken zihnindeki bilgi yapısında (şema) değişiklik yapar. Kavramsal değişim olarak da ifade edilebilecek olan bilgi yapısının yenilenmesi (1) bilgi ağacının yeniden zihinde değişmesi (ontolojik) veya (2) önceden ilişkisiz olan iki kavramı analoji yoluyla birbirine bağlayarak ilişkili hale getirme şeklinde olabilmektedir. Yaratıcı düşünmenin sonucu olarak kişide bir bakıma kavramsal değişim gerçekleşmektedir. (Chiu, 1999; Gentner ve diğ., 1997).

Ontolojik değişmeye örnek olarak yanma olayının açıklanmasında kullanılan flojiston teorisinin yerini yaratıcı bir keşif olan oksijen teorisinin alması verilebilir. Zihinde ontolojik değişme bir paradigma kaymasına neden olur. Đlişkisiz olanı ilişkilendirmeye örnek olarak tüm analojik keşifler verilebilir. Örneğin benzenin halkalı yapısını keşfeden Keküle yılan ile benzen arasında analojik ilişki kurarak, benzen için halkalı bir yapı önermiştir (Chiu, 1999).

Fen eğitiminin başka bir boyutu öğrencilere bilimsel araştırma metodolojisinin kazandırılmasıdır. Yaratıcılık bilimsel yeteneğin önemli bir yönünü oluşturur. Problem çözme, hipotez üretme, deney tasarlama bilime özgü yaratıcılığın parçalarıdır (Lin ve diğ., 2003, Meador, 2003). Derslerde çoğunlukla bilimsel bilgi üretmede kullanılan klasik metot olarak bilinen hipotetik tümden gelim ve tüme varım metodu öğretilmeye çalışılmaktadır. Oysaki tüm bilimsel araştırmalar hipotetik tümden gelim ve tüme varım metodunu takip edilerek yapılmamaktadır. Bilim tarihine bakıldığında birçok bilimsel keşfin dört aşamalı yaratıcı sezgi (Arşimet’in suyun kaldırma kuvvetini keşfi) ve analojilerle model oluşturma - model yapılandırma döngüsü (Örneğin Kekule’nin Benzenin yapısını keşfi) ile gerçekleştiği görülmektedir (Clement, 1989).

(38)

Fen eğitimi alanında son yıllarda yapılan çalışmalarda öğrencilerin yaratıcılıkları veya bilimsel yaratıcılıkları tespit edilmiş; yaratıcı düşünmenin ve yaratıcı düşünmeyi destekleyen öğretim ortamlarının etkileri incelenmiştir. Liang (2002) birçok 11. sınıf Tayvan öğrencisinin bilimsel yaratıcılık düzeylerini belirlemiş, öğrencilerin bilimsel yaratıcılıklarının onların bilime karşı tutum ve bazı bilimsel süreç becerileriyle anlamlı derecede ilişkili olduğunu göstermiştir. Bu durum yaratıcı düşünmenin fen öğrenimi için önemli bir parametre olduğunu göstermektedir. Benzer şekilde Bissett (1996) yaratıcı düşünme yeteneği yüksek ortaöğretim fen öğrencilerin gerçek hayatla ilgili problemler içeren başarı testinde daha yüksek performans gösterdiklerini ortaya koymuştur.

Öğrencilerin yaratıcı düşünmelerini geliştirmeye odaklanan çalışmalar da mevcuttur. Koray (2003) fen öğretmeni adaylarının yaratıcı düşünmelerinin gelişmesinde, yaratıcı düşünmeye dayalı fen öğretiminin etkili olduğunu göstermiştir. Yaman ve Yalçın (2005) 220 öğretmen adayı üzerinde yürüttükleri araştırmalarında probleme dayalı öğretimin geleneksel öğretime göre öğretmen adaylarının yaratıcı düşünme becerilerini daha fazla geliştirdiğini ortaya koymuştur.

Đngiltere’de geniş bir örneklem üzerinde uygulanan Bilişsel Đvme Yoluyla Fen Eğitimi (CASE) programının ortaöğretim öğrencilerinin akademik başarılarının yanında bilimsel yaratıcılıklarına da olumlu etkide bulunduğu tespit edilmiştir (Lin ve diğerleri, 2003).

Yaratıcı düşünmeye dayalı öğretimin öğrencilerin fen kavramlarını öğrenmelerinde de etkili olduğu yönünde çalışmalar mevcuttur. Kaptan ve Kuşakçı (2002) bir yaratıcı düşünme tekniği olan beyin fırtınası tekniğinin 7. sınıfların fen başarısı üzerine etkisini soru cevap yöntemiyle karşılaştırarak incelemiş, öğrencilerin başarılarında beyin fırtınası tekniğinin daha etkili olduğunu ortaya koymuştur. Demirci (2007) ise yaratıcılık yaklaşımının 6. sınıf fen bilgisi öğrencileri durgun elektrik konusundaki başarılarına geleneksel yaklaşıma göre daha etkili olduğunu tespit etmiştir.

(39)

2.4.Hayal Etme, Đmaj ve Zihinsel Model

Bir kavramla ilgili zihnimizde oluşan şemalar olarak tanımlanan imajlar, kişisel ve içseldirler. Aynı zamanda bunlar değişken, tamamlanmamış, sınırları kesin olarak çizilmemiş şemalardır. Bir kavramla ilgili olarak herkes farklı imajlar oluşturabilir. Bu farklılık kişinin içinde yaşadığı dünya ile etkileşimine bağlı olarak ortaya çıkar (Norman, 1983). Anlamlı bir öğrenme için bilimsel doğrularla uyumlu olan imajlarımızın oluşması gerekmektedir (Nerssessian, 1992).

Yaratıcı düşünme sürecinin bir bileşeni olan hayal etme, öğrencilerin çeşitli fen kavramları hakkında imajlar oluşturmalarında çok önemlidir (LeBoutillier and Marks, 2003). Hayal gücü bilinmeyeni bilinene benzeterek canlandırmaya çalışır. Yaratıcı imgelemin (1) yakalama ve (2) değiştirme işlevleri vardır (Sungur, 1997).

Model ise bir düşünce, nesne, olay, işlem veya sistemin gösterimidir. Đnsan bilincinin hayal etme sonucu oluşturduğu imajları da kullanarak özellikle soyut olguları ifade etmek amacıyla zihninde yapılandırdığı zihinsel (mental) modeller modellerin özel bir türüdür. Öğrenciler ve bilim adamları fen kavramları hakkında düşünürken veya bu kavramların ilişkilerini ortaya koyarken zihinsel modellerini kullanırlar (Greca ve Moreira, 2000). Zihinsel modeller bireysel olarak gerçekleştirilen bir tür zihinsel gösterimdir (Coll ve Treagust, 2001; Harrison ve Treagust, 2000). Zihinsel modeller hareket, konuşma, yazma veya başka sembolik

şekillerle topluma açıklanırsa “ifade edilen (expressed) model” adını alır. Đfade edilen modeller bilim adamları tarafından test edilip üzerinde mutabakat sağlandığında “ortak (consensus) model” adını alır. Ortak modeller bilimin sınırlarını belirtmek amacıyla kullanılırsa “bilimsel (scientific) model” adını alır. Bilim tarihinde kullanılmış sonradan değiştirilmiş modellere “tarihsel (historical) modeller” denir (Coll, 2005).

Đnsan zihninin bir özelliği olan hayal gücü, imajların (veya zihinsel modellerin) yaratılmasından ve kullanılmasından sorumludur. Đmajlar gerçek nesnelerin, tanıdık olayların ve durumların içsel gösterimleridir ve gerçeğe ya da

Şekil

Tablo 3: Altı Düşünce Şapkası Tekniğinde Şapkalar  Ş apkanın rengi  Çağrıştırdığı  Temsil ettiği düşünce tarzı  Beyaz  Hakim  Tarafsızlık, objektiflik  Kırmızı  Ateş  Öfke, tutku, heyecan

Tablo 3:

Altı Düşünce Şapkası Tekniğinde Şapkalar Ş apkanın rengi Çağrıştırdığı Temsil ettiği düşünce tarzı Beyaz Hakim Tarafsızlık, objektiflik Kırmızı Ateş Öfke, tutku, heyecan p.57
Tablo 4: Yaratıcı Düşünmeyi Destekleyen Öğretim Modelinin Diğer Modellerle  Đ lişkisi

Tablo 4:

Yaratıcı Düşünmeyi Destekleyen Öğretim Modelinin Diğer Modellerle Đ lişkisi p.63
Tablo 5: Araştırmanın Deseni

Tablo 5:

Araştırmanın Deseni p.71
Tablo 7: Uygulama Öncesinde Kontrol ve Deney Grubunun MAKT, BYT, ADT-

Tablo 7:

Uygulama Öncesinde Kontrol ve Deney Grubunun MAKT, BYT, ADT- p.72
Tablo 8: Deney grubundaki derslerde kullanılan teknikler ve etkinlikler

Tablo 8:

Deney grubundaki derslerde kullanılan teknikler ve etkinlikler p.75
Tablo 9: Bilimsel Yaratıcılık Testi Analiz Sonuçları  Ortalama  Sorular Uygulama  Grup N  1  2  3  4  5  6  7  Toplam  Kontrol  28  8,0  11,5  9,5  12,9  3,5  8,6  13,0  66,893  Öntest  Deney  29  8,1  10,3  10,7  11,6  4,1  7,6  13,1  65,448  Kontrol  30

Tablo 9:

Bilimsel Yaratıcılık Testi Analiz Sonuçları Ortalama Sorular Uygulama Grup N 1 2 3 4 5 6 7 Toplam Kontrol 28 8,0 11,5 9,5 12,9 3,5 8,6 13,0 66,893 Öntest Deney 29 8,1 10,3 10,7 11,6 4,1 7,6 13,1 65,448 Kontrol 30 p.87
Tablo 14: Öğrenci Çizimleri, Deney Gurubu, 1. Soru, 2. Seviye

Tablo 14:

Öğrenci Çizimleri, Deney Gurubu, 1. Soru, 2. Seviye p.91
Tablo 15: Öğrenci Çizimleri, Kontrol Gurubu, 1. Soru, 3. Seviye

Tablo 15:

Öğrenci Çizimleri, Kontrol Gurubu, 1. Soru, 3. Seviye p.92
Tablo 16: Öğrenci Çizimleri, Deney Gurubu, 1. Soru, 3. Seviye

Tablo 16:

Öğrenci Çizimleri, Deney Gurubu, 1. Soru, 3. Seviye p.93
Tablo 18: Öğrenci Çizimleri, Kontrol Gurubu, 1. Soru, 5. Seviye

Tablo 18:

Öğrenci Çizimleri, Kontrol Gurubu, 1. Soru, 5. Seviye p.94
Tablo 17: Öğrenci Çizimleri, Deney Gurubu, 1. Soru, 4. Seviye

Tablo 17:

Öğrenci Çizimleri, Deney Gurubu, 1. Soru, 4. Seviye p.94
Tablo 19: Öğrenci Çizimleri, Deney Gurubu, 1. Soru, 5. Seviye

Tablo 19:

Öğrenci Çizimleri, Deney Gurubu, 1. Soru, 5. Seviye p.95
Tablo 22: Öğrenci Çizimleri, Kontrol Gurubu, 2. Soru, 2. Seviye

Tablo 22:

Öğrenci Çizimleri, Kontrol Gurubu, 2. Soru, 2. Seviye p.98
Tablo 24: Öğrenci Çizimleri, Kontrol Gurubu, 2. Soru, 3. Seviye

Tablo 24:

Öğrenci Çizimleri, Kontrol Gurubu, 2. Soru, 3. Seviye p.100
Tablo 25: Öğrenci Çizimleri, Deney Gurubu, 2. Soru, 3. Seviye

Tablo 25:

Öğrenci Çizimleri, Deney Gurubu, 2. Soru, 3. Seviye p.101
Tablo 26: Öğrenci Çizimleri, Kontrol Gurubu, 2. Soru, 4. Seviye

Tablo 26:

Öğrenci Çizimleri, Kontrol Gurubu, 2. Soru, 4. Seviye p.102
Tablo 29: Öğrenci Çizimleri, Deney Gurubu, 3. Soru, 1. Seviye

Tablo 29:

Öğrenci Çizimleri, Deney Gurubu, 3. Soru, 1. Seviye p.104
Tablo 30: Öğrenci Çizimleri, Kontrol Gurubu, 3. Soru, 2. Seviye

Tablo 30:

Öğrenci Çizimleri, Kontrol Gurubu, 3. Soru, 2. Seviye p.105
Tablo 31: Öğrenci Çizimleri, Deney Gurubu, 3. Soru, 2. Seviye

Tablo 31:

Öğrenci Çizimleri, Deney Gurubu, 3. Soru, 2. Seviye p.105
Tablo 32: Öğrenci Çizimleri, Kontrol Gurubu, 3. Soru, 3. Seviye

Tablo 32:

Öğrenci Çizimleri, Kontrol Gurubu, 3. Soru, 3. Seviye p.106
Tablo 33: Öğrenci Çizimleri, Deney Gurubu, 3. Soru, 3. Seviye

Tablo 33:

Öğrenci Çizimleri, Deney Gurubu, 3. Soru, 3. Seviye p.107
Tablo 34: Öğrenci Çizimleri, Kontrol Gurubu, 3. Soru, 4. Seviye

Tablo 34:

Öğrenci Çizimleri, Kontrol Gurubu, 3. Soru, 4. Seviye p.108
Tablo 35: Öğrenci Çizimleri, Deney Gurubu, 3. Soru, 4. Seviye

Tablo 35:

Öğrenci Çizimleri, Deney Gurubu, 3. Soru, 4. Seviye p.109
Tablo 36: Öğrenci Çizimleri, Kontrol Gurubu, 3. Soru, 5. Seviye

Tablo 36:

Öğrenci Çizimleri, Kontrol Gurubu, 3. Soru, 5. Seviye p.110
Tablo 37: Maddelerin Ayrılması Đmaj Ölçeği Sonuçları

Tablo 37:

Maddelerin Ayrılması Đmaj Ölçeği Sonuçları p.111
Tablo 39: Maddelerin Ayrılması Kavram Testi Sonuçları

Tablo 39:

Maddelerin Ayrılması Kavram Testi Sonuçları p.114
Tablo 40: Uygulama Sonunda Kontrol ve Deney Grubunun MAKT Puan

Tablo 40:

Uygulama Sonunda Kontrol ve Deney Grubunun MAKT Puan p.115
Tablo 41: MA-Đmaj Puanlarına ADT-şekil, MAKT-öntest ve Grubun Etkisi

Tablo 41:

MA-Đmaj Puanlarına ADT-şekil, MAKT-öntest ve Grubun Etkisi p.117
Tablo 42: Uygulama Sonunda Kontrol ve Deney Grubunun MAIDÖ Puan

Tablo 42:

Uygulama Sonunda Kontrol ve Deney Grubunun MAIDÖ Puan p.119
Tablo 43: BYT-sontest Puanlarına MAKT-öntest, ve Öğretim Modelinin Etkisini

Tablo 43:

BYT-sontest Puanlarına MAKT-öntest, ve Öğretim Modelinin Etkisini p.120

Referanslar

Updating...

Benzer konular :