• Sonuç bulunamadı

Kavramsal değişim metinlerinin etkililiği: Meta analiz çalışması

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Kavramsal değişim metinlerinin etkililiği: Meta analiz çalışması"

Copied!
126
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI

FEN BİLGİSİ EĞİTİMİ BİLİM DALI

KAVRAMSAL DEĞİŞİM METİNLERİNİN ETKİLİLİĞİ: META

ANALİZ ÇALIŞMASI

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan

Fulya ÖNER ARMAĞAN

ANKARA

Ocak, 2011

(2)

TC.

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANABİLİMDALI FEN BİLGİSİ EĞİTİMİ BİLİM DALI

KAVRAMSAL DEĞİŞİM METİNLERİNİN ETKİLİLİĞİ: META ANALİZ ÇALIŞMASI

DOKTORA TEZİ

Fulya ÖNER ARMAĞAN

Danışman : Yrd. Doç. Dr. Beril SALMAN AKIN Yrd. Doç. Dr. Melike ÖZER KESKİN

ANKARA Ocak, 2011

(3)
(4)

TEŞEKKÜR

Araştırma boyunca göstermiş olduğu rehberlik ve anlayışı için değerli danışman hocalarım Yrd. Doç. Dr. Melike ÖZER KESKİN ve Yrd. Doç. Dr. Beril SALMAN AKIN’a

Yapıcı eleştirileri ve katkılarıyla yardımlarını esirgemeyen saygıdeğer hocam Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU’ya ve araştırma süresince görüşlerine başvurduğum ve özellikle istatistik konularında göstermiş olduğu katkılardan dolayı Doç.Dr. Tuncay ERGENE hocama,

Araştırmam boyunca yardıma ihtiyacım olduğu her anda yanımda olan sevgili arkadaşlarım Dr. Ela Ayşe KÖKSAL, Arş. Gör. Nevin KOZCU ÇAKIR, Arş. Gör. Sedef CANBAZOĞLU BİLİCİ, Arş. Gör. Barış EROĞLU ve isimlerini sayamadığım diğer araştırma görevlisi arkadaşlarıma,

Desteklerini hiçbir zaman esirgemeyen babam Fikri ÖNER’e, annem Hamiyet ÖNER’e ve ablam Funda ÖNER’e,

Her zaman beni olumlu yönde güdüleyen ve desteğiyle yanımda olan eşim Halil ARMAĞAN’a sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

(5)

ÖZET

KAVRAMSAL DEĞİŞİM METİNLERİNİN ETKİLİLİĞİ: META ANALİZ ÇALIŞMASI

ÖNER ARMAĞAN, Fulya

Doktora, Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı

Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Beril SALMAN AKIN Yrd. Doç. Dr. Melike ÖZER KESKİN

Ocak-2011, 113 sayfa

Bu çalışmada meta analiz yöntemi kullanarak kavramsal değişim metinlerinin akademik başarı üzerindeki etkililiği ve çeşitli çalışma karakteristiklerinin etkisinin ortaya çıkarılması amaçlanmıştır. Bu çalışmada meta analiz yöntemi kullanılmıştır. Bu araştırmada, 42 yayınlanmış ve yayınlamanmış çalışmanın etki büyüklüğü analiz edilmiştir. Kavramsal değişim metinlerine ait genel etki büyüklüğü 1.18 olarak hesaplanmıştır. Bu değer Cohen kriterlerine göre oldukça büyük bir etki büyüklüğüdür.

Kavramsal değişim metinlerinin, geleneksel öğretim yöntemine göre daha etkili olduğu bulunmuştur. Bununla birlikte elde edilen bulgular analize dahil edilen çalışmalar arasında bir yayın yanlılığı olmadığını göstermektedir. Çalışmaların uygulandığı konu alanına göre en büyük etki kimya alanında ve üniversite düzeyinde bulunmuştur. Uygulayıcı etkisi ise çalışmada öğrenci başarısına etki ederek tek anlamlı farklılığı oluşturan etken olarak tespit edilmiştir.

(6)

ABSTRACT

EFFECTIVENESS OF CONCEPTUAL CHANGE TEXTS: A META ANALYSIS

ÖNER ARMAĞAN, Fulya

Doctor of Philosophy, Department of Primary Education Supervisor: Asistant. Prof. Dr. Beril SALMAN AKIN Asistant. Prof. Dr. Melike ÖZER KESKİN January–2011, 113 pages

The purpose of this study was to determine the overall effectiveness of conceptual change texts on academic achievement and to find out some related characteristics of the study. This study followed up a Meta analysis research approach. In this research 42 published and unpublished studies’ effect sizes were analyzed. The overall effect size for conceptual change texts was calculated as 1.18. This is a large effect size according to Cohen’s criteria.

It was found that conceptual change texts have been quite effective than the traditional method. Hovewer these findings indicated that there was no publication bias in respect to publication status. Considerably strong effects were found for chemistry subject and also university level. Also it was found that instructor effect was the single factor that affecting students’ academic success.

(7)

İÇİNDEKİLER JÜRİ ONAY SAYFASI... i TEŞEKKÜR... ii ÖZET ...iii ABSTRACT ... iv İÇİNDEKİLER ... v TABLOLAR LİSTESİ ... ix ŞEKİLLER LİSTESİ ... x KISALTMALAR... xi BÖLÜM I ... 1 GİRİŞ ... 1 1.1 Problem Durumu ... 1 1.2. Alt Problemler ... 3 1.3.Hipotezler ... 5 1.4.Araştırmanın Amacı: ... 6 1.5.Araştırmanın Önemi ... 7 1.6.Sınırlılıklar ... 8 1.7. Varsayımlar ... 8 1.8.Tanımlar ... 8 BÖLÜM II... 10 KURAMSAL ÇERÇEVE ... 10 2.1.Kavram Nedir? ... 10

2.2.Kavramların Öğretimdeki Yeri ... 11

2.3.Kavram Yanılgıları ve Fen Eğitimdeki Yeri ... 13

2.4.Kavramsal Değişim Yaklaşımı ... 14

2.4.1.Kavramsal Değişimin Gerçekleşmesi İçin Gereken Koşullar ... 18

2.4.2.Kavramsal Değişime Farklı Bakış Açıları ... 20

(8)

2.4.3.1.Analojiler: ... 24

2.4.3.2.Kavram Haritaları: ... 25

2.4.3.3 Bilgisayar Destekli Eğitim ... 26

2.4.3.4.Kavramsal Değişim Metinleri ... 26

2.4.4.Fen Eğitiminde Kavramsal Değişim Metinlerinin Kullanımı ... 28

2.4.4.1.Fizik Eğitimi Alanında Kavramsal Değişim Metinlerinin Kullanılması29 2.4.4.2.Kimya Eğitimi Alanında Kavramsal Değişim Metinlerinin Kullanılması ... 30

2.4.4.3.Biyoloji Eğitimi Alanında Kavramsal Değişim Metinlerinin Kullanılması ... 30

BÖLÜM III ... 32

YÖNTEM ... 32

3.1.Araştırmanın Modeli ... 32

3.2.Veri Toplama ... 33

3.2.1.İlgili çalışmaların toplanması: ... 34

3.2.1.1.Dahil Edilme Kriterleri: ... 35

3.3.Kodlama Yöntemi: ... 35

3.4.Çalışma Karakteristiklerinin Belirlenmesi: ... 36

3.5.Verilerin Analizi ... 37

3.5.1.Etki Büyüklüğünün Hesaplanması ... 37

3.5.2.Etki Büyüklüğünün Hesaplanmasında Kullanılan Formüller... 38

3.6. Meta Analiz Yönteminde Kullanılan İstatistiksel Modeller ... 39

3.6.1.Sabit Etkiler Modeli (Fixed Effect Model) ... 40

3.6.2.Rastgele Etkiler Modeli (Random Effect Model) ... 40

BÖLÜM IV ... 41

BULGULAR VE YORUM ... 41

4.1.Çalışmaya Ait Betimsel İstatistikler... 41

4.2. Kavramsal Değişim Metinlerinin Etkiliğine Ait Genel Etki Büyüklüğü İle İlgili Hipoteze Ait Bulgular ... 47

4.3. KDM İle İlgili Literatürdeki Yayınlanma Yanlılığı İle İlgili Hipoteze Ait Bulgular ... 50

4.4. Çalışmaların Yayın Türü İle İlgili Hipoteze Ait Bulgular ... 52

4.5. Çalışmalarda Uygulamanın Yapıldığı Konu Alanı İle İlgili Hipoteze Ait Bulgular ... 55

(9)

4.6. Çalışmaların Uygulamalarında Kullanılan Teknik İle İlgili Hipoteze Ait Bulgular

... 57

4.7. Çalışma Grubundaki Öğrencilerin Öğrenim Düzeyi İle İlgili Hipoteze Ait Bulgular ... 59

4.8. Çalışmalardaki Örneklem Büyüklüğü İle İlgili Hipoteze Ait Bulgular ... 61

4.9. Çalışmalarda Uygulanan Testin Geliştirilme Durumu İle İlgili Hipoteze Ait Bulgular ... 63

4.10. Çalışmalarda Kullanılan Test Türü İle İlgili Hipoteze Ait Bulgular ... 66

4.11. Çalışmaların Yayın Yılı İle İlgili Hipoteze Ait Bulgular ... 68

4.12. Çalışmaların Uygulama Süresi İle İlgili Hipoteze Ait Bulgular ... 70

4.13. Çalışmalardaki Uygulayıcının Etkisi İle İlgili Hipoteze Ait Bulgular ... 72

BÖLÜM V ... 75

SONUÇ VE ÖNERİLER ... 75

5.1.Sonuç ... 75

5.1.1.Çalışma Karakteristikleri ... 75

5.1.2.Kavramsal Değişim Metinlerinin Etkililiğine Ait Genel Etki Büyüklüğü: ... 76

5.1.3.KDM İle İlgili Literatürdeki Yayınlanma Yanlılığı: ... 76

5.1.4.Çalışmaların Yayın Türüne Göre KDM Yönteminin Etkililiği: ... 77

5.1.5.Çalışmalarda Uygulamanın Yapıldığı Konu Alanına Göre KDM Yönteminin Etkililiği: ... 77

5.1.6.Çalışmaların Uygulamalarında Kullanılan Tekniğe Göre KDM Yönteminin Etkililiği: ... 77

5.1.7.Çalışma Grubundaki Öğrencilerin Öğrenim Düzeylerine Göre KDM Yönteminin Etkililiği: ... 79

5.1.8.Çalışmalardaki Örneklem Büyüklüğüne Göre KDM Yönteminin Etkililiği:80 5.1.9.Çalışmalarda Uygulanan Testin Geliştirilme Durumuna Göre KDM Yönteminin Etkililiği: ... 80

5.1.10.Çalışmalarda Kullanılan Test Türüne Göre KDM Yönteminin Etkililiği: ... 80

5.1.11.Çalışmaların Yayın Yılına Göre KDM Yönteminin Etkililiği: ... 81

5.1.12.Çalışmaların Uygulama Süresinin Etkisine Göre KDM Yönteminin Etkililiği: ... 82

5.1.13.Çalışmalardaki Uygulayıcının Etkisine Göre KDM Yönteminin Etkililiği:82 5.2.Öneriler ... 82

(10)

5.2.2.Araştırmacılara Yönelik Öneriler ... 84

5.2.3.Fen Eğitimi ve Müfredat Geliştirmeye Yönelik Öneriler ... 86

KAYNAKÇA ... 88

EKLER ... 108

Ek 1: Kodlama Formu ... 108

Ek 2. Kodlayıcı Formu ... 110

(11)

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 4.1 Çalışmaların Yayın Türüne Ait Betimsel İstatistikler……… 42

Tablo 4.2. Meta Analize Dahil Edilen Çalışmalar 42

Tablo 4.3. Kategorik bağımsız değişkenler için yüzde ve frekanslar (n=42)………. 44

Tablo 4.4. Meta analize dahil edilen çalışmalara ait etki büyüklüğü değerleri……… 47 Tablo 4.5 Çalışmaların yayınlanma yanlılığı için yapılan etki büyüklüğü farkları

analiz sonuçları……… 51

Tablo 4.6 Çalışmaların yayın türüne göre etki büyüklüğü farkları analiz

sonuçları……….. 53

Tablo 4.7 Çalışmaların yapıldığı konu alanına göre etki büyüklüğü farkları analiz

sonuçları……… 55

Tablo 4.8. Çalışmalarda Kullanılan KD tekniğine göre etki büyüklüğü farkları

analiz sonuçları……….. 57

Tablo 4.9 Çalışmaların yapıldığı öğrenim düzeyine göre etki büyüklüğü farkları

analiz sonuçları……… 59

Tablo 4.10 Çalışmaların örneklem büyüklüğüne göre etki büyüklüğü farkları

analiz sonuçları……… 61

Tablo 4.11 Çalışmalarda kullanılan testlerin geliştirilme türüne göre etki büyüklüğü farkları analiz sonuçları……… 64 Tablo 4.12 Çalışmalarda kullanılan test türüne göre etki büyüklüğü farkları analiz

sonuçları……… 66

Tablo 4.13. Çalışmaların yayın yılına göre etki büyüklüğü farkları analiz

sonuçları……… 68

Tablo 4.14. Çalışmaların uygulama süresine göre etki büyüklüğü farkları analiz

sonuçları……….. 70

Tablo 4.15. Çalışmalardaki uygulayıcının etkisine göre etki büyüklüğü farkları

(12)

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 3.1.1.Meta analizin aşamaları……… 33 Şekil 4.1. Etki büyüklüğü normal dağılım grafiği………. 49 Şekil 4.2. Çalışmaların yayınlanma durumu için ortalama etki büyüklüğüne ait box

plot grafiği……….. 51

Şekil 4.3. Yayın türü için için ortalama etki büyüklüğüne ait box plot grafiği……... 54 Şekil 4.4. Konu alanı için ortalama etki büyüklüğüne ait box plot grafiği…………. 56 Şekil 4.5. Kullanılan teknik için ortalama etki büyüklüğüne ait box plot grafiği…... 58 Şekil 4.6. Öğrenim düzeyi için ortalama etki büyüklüğüne ait box plot grafiği……. 60 Şekil 4.7. Örneklem düzeyi için ortalama etki büyüklüğüne ait box plot grafiği…... 62 Şekil 4.8. Testin geliştirilme türü için ortalama etki büyüklüğüne ait box plot

grafiği……… 65

Şekil 4.9. Test türü için ortalama etki büyüklüğüne ait box plot

grafiği……… 67

Şekil 4.10. Yayın yılı için ortalama etki büyüklüğüne ait box plot

grafiği……… 69

Şekil 4.11. Uygulama süresi için ortalama etki büyüklüğüne ait box plot

grafiği……… 71

Şekil 4.12. Uygulayıcının etkisi için ortalama etki büyüklüğüne ait box plot

(13)

KISALTMALAR LİSTESİ

GA: Güven Aralığı

SPSS: Sosyal Bilimler için İstatistik Programı (Statistical Package for Social Sciencies) KDM: Kavramsal Değişim Metni

% : Yüzde

X : Aritmetik ortalama

n : Denek sayısı p : Anlamlılık düzeyi

(14)

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde araştırmanın problem durumu, amacı, önemi, problem cümlesi ve alt problemleri, sınırlılıkları, varsayımları ve tanımlara yer verilmiştir.

1.1 Problem Durumu

Fen eğitiminin temel amacı, gelişen ve değişen alanlardan öğrencileri haberdar ederek onları fen bilimlerine ait olgu, kavram ve yasalar hakkında bilgilendirmektir (Ayas, Çepni, Akdeniz, Özmen, Yiğit ve Ayvacı, 2005; aktaran Tütüncü, 2008). Öğretimin amaçları farklı öğrenme biçimlerini gerektirmektedir. Bunlar; kavram öğrenme, sözlü öğrenme, ayırt edici öğrenme ve anlatarak öğrenme olarak sıralanabilir (Özyürek, 1983). Yeterli bir fen eğitimi için temel fen kavramlarının ilköğretim ve ortaöğretim süresince tam ve doğru olarak öğrenilmesi çok önemlidir. Ayrıca kavramlar ilişkili olduğu diğer kavramların ve daha ileri seviyelerdeki fen kavramlarının öğrenilmesine temel teşkil etmektedir (Dykstra,1986). Kavramın yapısı ve sunulma biçimi kavram öğrenmeyi etkilemektedir (Özyürek, 1983). Kavram öğrenme sürecinin ve öğretimle ilgili koşulların öğretmen tarafından anlaşılmamış olması, kavramın öğrenilmesinde sorun yaratacaktır (Ülgen, 2001). Dolayısıyla kavram öğrenimi kadar kavram öğretimi de eğitim açısından son derece önemlidir.

Etkili bir kavram öğretimi öğrencilerin anlama ve algılama seviyelerine göre farklı stratejilerin geliştirilmesine bağlıdır. Bu nedenle öğrencilerin kavramlar hakkındaki mevcut durumlarının belirlenerek bu doğrultuda farklı öğretim stratejilerinin uygulanması oldukça önem taşımaktadır (Tütüncü, 2008).

(15)

Günümüzde kavramların öğrencilere daha iyi öğretilmesini amaçlayan birçok öğretim stratejisi bulunmaktadır. Bunlardan biri de birçok araştırmacı tarafından önemi ve gerekliliği vurgulanan kavramsal değişim yaklaşımıdır (Gunstone ve Northfield, 1992; Carey, 2000; Novak, 2002). Yapısalcı yaklaşıma dayalı olarak geliştirilen kavramsal değişim yaklaşımında öncelikle öğrencilerin mevcut bilgileri saptanmakta ve bu doğrultuda öğretim stratejileri geliştirilmektedir. Kavramsal değişim yaklaşımında analoji, kavram haritası, bilgisayar destekli eğitim ve kavramsal değişim metinleri gibi farklı yöntem ve teknikler kullanılmaktadır. Geleneksel öğretim yöntemlerinin kavram öğretiminde ve kavram yanılgılarını gidermede yetersiz kalabildiği birçok çalışmada vurgulanmaktadır (Pines ve West, 1986; Dykstra, Boyle ve Monarch, 1992).

Kavramsal değişim yaklaşımlarından biri olan kavramsal değişim metinleri (KDM), öğrencilerin, sahip olduğu kavram yanılgılarını gidermek amacıyla kullanılan metinlerdir. Bu metinlerle; öğrencilerin mevcut kavramlarının düzeltilmesi ya da mevcut bilgi yapısının yeniden düzenlenmesi amaçlanmaktadır. Kavramsal değişim metinlerinin kavramsal anlamayı kolaylaştırdığını savunan birçok çalışma mevcuttur (Wang ve Andre, 1991; Chambers ve Andre, 1997; Çakır, Geban ve Yürük, 2002; Çakır, Uzuntiryaki ve Geban, 2002; Alparslan, Tekkaya ve Geban, 2003; Tekkaya, 2003; Özmen, Demircioğlu ve Demircioğlu, 2009).

KDM’ler yanlış kavramları ortadan kaldırmada oldukça etkili bir yöntem olarak karşımıza çıkmaktadır (Çakır, Geban ve Yürük, 2002; Alparslan, Tekkaya ve Geban, 2003; Dilber ve Düzgün, 2007; Çalık, Ayas ve Coll, 2007; Demircioğlu, 2009). KDM’ler ile ilgili birçok çalışma KDM’lerin öğrenci başarısını arttırdığını göstermektedir (Alparslan vd., 2003; Çaycı, 2007; Dilber ve Düzgün, 2007; Yürük, 2007; Demircioğlu, 2009; Cerit Berber ve Sarı, 2009; Yılmaz, Tekkaya ve Sungur, 2010). Bunun yanında KDM’ler ile öğrenim gören öğrencilerde başarılı sonuçlar elde edilmesine rağmen uygulama sonrası öğrencilerde hala bazı kavram yanılgılarının gözlendiği çalışmalar da mevcuttur (Başer ve Geban, 2007a; Başer ve Geban, 2007b; Taştan, Yalçınkaya ve Boz, 2008; Dilber, Karaman ve Düzgün, 2009). Bu alanda gözlenen çelişkili sonuçlar KDM’ler ile ilgili literatür üzerinde bir analiz yapılmasını gerekli kılmıştır. KDM’ler ile ilgili çalışmalar farklı öğrenim düzeylerinde ve farklı örneklem sayılarına uygulanmış çalışmalar olarak karşımıza çıkmaktadır Bu nedenle KDM’ler ile ilgili araştırmaların kapsamlı olarak incelenmesine ve KDM’lerin öğrenci

(16)

başarısı üzerindeki etkisinin ve bu etkinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesine gerek duyulmaktadır. Bu bağlamda KDM’ler ile ilgili bir meta analiz çalışmasının yapılma ihtiyacı doğmuştur. Meta analiz çalışmaları araştırmacıların farklı çalışma sonuçlarını incelemelerini ve çalışma sonucuna etki eden faktörleri görmelerini sağlamaktadır.

Ülkemizde fen bilimleri alanında, fen konularındaki kavram yanılgılarını belirleme ve gidermeye yönelik olarak yapılan ve kavramsal değişim yaklaşımlarını ve bu yaklaşıma uygun öğretim yöntemlerinin kullanıldığı birçok çalışma bulunmasına karşın bu çalışmaların etkililiğini inceleyen bir araştırmaya rastlanmamıştır.

Bu amaçla bu çalışmada, meta analiz yöntemi ile kavram öğrenmede kullanılan KDM’lerin kullanımının etkililiği belirlenmeye çalışılmıştır. Çalışmada aynı zamanda KDM’lerin etkililiğini belirleyen çeşitli çalışma karakteristiklerinin çalışmaya olan etkisi belirlenmiştir.

1.2. Alt Problemler

Çalışmada temel olarak KDM’lerin etkililiği belirlenmiştir. Ayrıca KDM’lerin etkililiğini etkileyen çeşitli çalışma karakteristikleri belirlenmeye çalışılmıştır. Bu çalışma karakteristikleri çalışmanın yayınlanma durumu, çalışmanın yayın türü, çalışmanın uygulandığı konu alanı, çalışmaya katılan öğrencilerin öğrenim düzeyleri, çalışmanın yayın yılı, çalışmada kullanılan teknik, çalışmanın örneklem büyüklüğü, çalışmada kullanılan testin geliştirilme türü, çalışmada kullanılan testin türü, çalışmada kullanılan testin uygulama süresi, çalışmada uygulamayı yapan kişi olarak seçilmiştir.

Bu çalışmada KDM’lerin öğrenci başarısı üzerindeki etkisi tespit edilmeye çalışılmıştır. Ayrıca yapılan literatür taramasında yapılan çalışmaların bazılarında sadece KDM’lerin kullanıldığı bazılarında ise KDM’lere ek olarak analoji, kavram haritası ve bilgisayar destekli eğitim gibi ilave yöntemlere de yer verildiği görülmüştür. Bu amaçla aşağıda belirtilen soruların yanıtları bulunmaya çalışılmıştır.

1. Kavramsal değişim metinleri öğrencilerin akademik başarıları üzerinde pozitif bir etkiye sahip midir?

(17)

2. Kavramsal değişim metinleri ile ilgili literatürdeki yayınların etki büyüklüğü arasında çalışmalarda kullanılan tekniğe göre (sadece kavramsal değişim metni kullanılan çalışmalar ile kavramsal değişim metnine ilave herhangi başka bir yöntem kullanan çalışmaların) etki büyüklüğü arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

3. Kavramsal değişim metinleri ile ilgili literatürdeki yayınların etki büyüklüğü arasında çalışmaların yayınlanma yanlılığına (yayınlanmış/yayınlanmamış olma) göre anlamlı bir farklılık var mıdır?

4. Kavramsal değişim metinleri ile ilgili literatürdeki yayınların etki büyüklüğü arasında çalışmaların yayın türüne göre anlamlı bir farklılık var mıdır?

5. Kavramsal değişim metinleri ile ilgili literatürdeki yayınların etki büyüklüğü arasında çalışmalarda uygulanan konu alanına (fizik, kimya, biyoloji) göre anlamlı bir farklılık var mıdır?

6. Kavramsal değişim metinleri ile ilgili literatürdeki yayınların etki büyüklüğü arasında öğrencilerin öğrenim düzeylerine (ilköğretim, ortaöğretim, üniversite) göre anlamlı bir farklılık var mıdır?

7. Kavramsal değişim metinleri ile ilgili literatürdeki yayınların etki büyüklüğü arasında çalışmaların yayınlanma yıllarına göre yürütüldüğü beş yıllık üç periyot arasında (1997–2001, 2002–2006, 2007–2010) anlamlı bir farklılık var mıdır?

8. Kavramsal değişim metinleri ile ilgili literatürdeki yayınların etki büyüklüğü arasında çalışmaların örneklem büyüklüklerine (düşük, orta, büyük) göre anlamlı bir farklılık var mıdır?

9. Kavramsal değişim metinleri ile ilgili literatürdeki yayınların etki büyüklüğü arasında uygulamada kullanılan başarı testinin araştırmacı tarafından geliştirilip geliştirilmemesine göre anlamlı bir farklılık var mıdır?

10. Kavramsal değişim metinleri ile ilgili literatürdeki yayınların etki büyüklüğü arasında uygulamada kullanılan başarı testinin türüne göre (çoktan seçmeli test, iki aşamalı test, üç aşamalı test ) anlamlı bir farklılık var mıdır?

11. Kavramsal değişim metinleri ile ilgili literatürdeki yayınların etki büyüklüğü arasında uygulamanın süresine göre anlamlı bir farklılık var mıdır?

(18)

12. Kavramsal değişim metinleri ile ilgili literatürdeki yayınların etki büyüklüğü arasında deney ve kontrol gruplarındaki uygulayıcının etkisine (uygulamayı yapan kişinin araştırmacı ya da sınıf öğretmeni olma durumu) göre anlamlı bir farklılık var mıdır?

1.3. Hipotezler

Bu çalışmada test edilen alternatif hipotezler aşağıda verilmiştir.

H

01. Kavramsal değişim metinleri öğrencilerin akademik başarıları üzerinde

pozitif bir etkiye sahip değildir.

H

02. Kavramsal değişim metinleri ile ilgili literatürdeki yayınlar arasından

sadece kavramsal değişim metni kullanılan çalışmalar ile kavramsal değişim metnine ilave herhangi başka bir yöntem kullanan çalışmaların etki büyüklüğü arasında anlamlı bir farklılık yoktur.

H

03. Kavramsal değişim metinleri ile ilgili literatürdeki yayınların etki

büyüklüğü arasında çalışmaların yayınlanmış ya da yayınlanmamış olma durumlarına göre anlamlı bir farklılık yoktur.

H

04. Kavramsal değişim metinleri ile ilgili literatürdeki yayınların etki

büyüklüğü arasında çalışmaların yayın türüne göre anlamlı bir farklılık yoktur.

H

05.Kavramsal değişim metinleri ile ilgili literatürdeki yayınların etki

büyüklüğü arasında çalışmalarda uygulanan konu alanına (fizik, kimya, biyoloji) göre anlamlı bir farklılık yoktur.

H

06. Kavramsal değişim metinleri ile ilgili literatürdeki yayınların etki

büyüklüğü arasında öğrencilerin öğrenim düzeylerine (ilköğretim, ortaöğretim, üniversite) göre anlamlı bir farklılık yoktur.

H

07. Kavramsal değişim metinleri ile ilgili literatürdeki yayınların etki

büyüklüğü arasında araştırmanın yayınlanma yıllarına göre yürütüldüğü beş yıllık üç periyot arasında (1997–2001, 2002–2006, 2007–2010) anlamlı bir farklılık yoktur.

(19)

H

08. Kavramsal değişim metinleri ile ilgili literatürdeki yayınların etki

büyüklüğü arasında çalışmaların örneklem büyüklüklerine (düşük, orta, büyük) göre anlamlı bir farklılık yoktur.

H

09. Kavramsal değişim metinleri ile ilgili literatürdeki yayınların etki

büyüklüğü arasında uygulamada kullanılan başarı testinin araştırmacı tarafından geliştirilip geliştirilmemesine göre anlamlı bir farklılık yoktur.

H

010. Kavramsal değişim metinleri ile ilgili literatürdeki yayınların etki

büyüklüğü arasında uygulamada kullanılan başarı testinin türüne göre (çoktan seçmeli test, iki aşamalı test, üç aşamalı test ) anlamlı bir farklılık yoktur.

H

011. Kavramsal değişim metinleri ile ilgili literatürdeki yayınların etki

büyüklüğü arasında uygulamanın süresine göre anlamlı bir farklılık yoktur.

H

012. Kavramsal değişim metinleri ile ilgili literatürdeki yayınların etki

büyüklüğü arasında deney ve kontrol gruplarında uygulayıcının etkisine (uygulamayı yapanın araştırmacı ya da sınıf öğretmeni olma durumu) göre anlamlı bir farklılık yoktur.

1.4. Araştırmanın Amacı:

Kavramların anlamlı öğrenilmesine ve kavram yanılgılarının giderilmesine yönelik kullanılan KDM ile ilgili literatürde çeşitli çalışmalara rastlanmaktadır. Farklı konu alanlarında, farklı öğrenim düzeylerinde ve farklı şekillerde yapılan çalışmalar mevcuttur. Bu çalışmaların etki düzeylerini belirleyerek KDM’lerin etkililiğinin saptanması planlanmıştır. Bu araştırmanın amacı, meta-analiz yöntemi ile, kavramsal değişim metinlerinin kullanımının etkililiği hakkında fikir sahibi olmaktır. Bu nedenle bu çalışmada, KDM’lerin kullanımının etkililiği ve çeşitli çalışma karakteristiklerinin çalışmaya olan etkisi meta analiz yöntemi kullanılarak ortaya çıkarılması amaçlanmıştır.

(20)

1.5. Araştırmanın Önemi

KDM’ler kavramların anlamlı öğrenilmesinde kullanılan bir yötemdir. Fen kavramlarının öğrenilmesinde KDM’lerin kullanımı ile ilgili yerli ve yabancı literatürde pek çok çalışma bulunmaktadır. Yapılan çalışma sonuçları KDM’lerin fen kavramlarının anlamlı bir şekilde öğrenilmesinde ve kavramsal değişimi sağlamada etkili olduğunu göstermektedir (Wang & Andre, 1991; Chambers & Andre, 1997). İlgili çalışmalar ayrıca kavramsal değişim metinlerinin, kavramsal anlamayı kolaylaştırdığını vurgulamaktadır (Wang ve Andre, 1991; Chambers ve Andre, 1997; Çakır vd., 2002a; Çakır vd., 2002b; Alparslan vd, 2003; Tekkaya, 2003; Dilber ve Düzgün, 2007; Özmen, Demircioğlu ve Demircioğlu, 2009). Yapılan çalışmalar incelendiğinde KDM’lerin analojiler, kavram haritaları, bilgisayar destekli materyaller vb. farklı öğretim teknikleri ile birlikte kullanıldığı çalışmalara rastlanmıştır. Bu tür çalışma sonuçları da KDM’ler ile birlikte kullanılan farklı tekniklerin de etkili sonuçlar verdiğini göstermektedir. Bu nedenle bu çalışmada sadece kavramsal değişim metinlerinin kullanıldığı ve kavramsal değişim metinlerinin yanında ek bir yöntem kullanan çalışmaların etki büyüklüğünün belirlenmesi amaçlanmıştır. Ayrıca bu çalışmalara etki ettiği düşünülen genel bazı karakteristikler de meta analiz yöntemiyle incelenmiştir.

KDM’ler ile ilgili literatür incelendiğinde KDM yönteminin etkililiğinin belirlenmesine yönelik bir meta analiz çalışmasına rastlanmamıştır. Bu çalışma ile KDM’ler ile ilgili çalışma sonuçlarının birleştirilerek KDM’lerin etkililiği belirlenmiştir. Ayrıca bu çalışmanın sonuçlarının, ileride KDM’ler üzerine yapılacak olan çalışmalar için eleştirel bir bakış açısı sağlayacağı düşünülmektedir. Araştırma sonuçları KDM’lerin etkililiğinin ortaya çıkarılması açısından önem taşımaktadır.

Bu çalışmadan elde edilen sonuçlar MEB, program geliştirenler, ders kitabı yazarları gibi farklı paydaşlar tarafından da kullanılabilir. Kavramsal değişim yaklaşımının ve KDM’lerin etkililiğinin ortaya konulması müfredat geliştirme sürecinde kavramsal değişim yaklaşımına dayalı etkinliklere daha fazla yer verilebilmesi açısından önemlidir. Ayrıca elde edilen bulgular ders kitabı yazarlarını kavramsal değişim yaklaşımını esas almaya ve KDM’leri kullanmaya teşvik edebilir.

(21)

1.6. Sınırlılıklar

1. Meta-analiz uygulaması genel olarak, farklı ölçme teknikleri, değişken tanımları ve benzer olmayan denekleri kullanan çalışmaları karşılaştırıyor olması nedeniyle eleştirilmektedir (Tarım, 2003). Bu meta-analiz çalışmasında KDM ile ilgili farklı çalışmaların sonuçlarına dayalı olarak KDM yönteminin etkililiği ile ilgili sonuçlar çıkarılmıştır. Bu çalışma meta analiz yönteminin sınırlılıklarıyla sınırlıdır.

2. Bu çalışmada KDM’lerin akademik başarı üzerindeki etkileri incelenmiştir. KDM’lerin tutum vb gibi diğer bağımlı değişkenler üzerindeki etkisi çalışmanın dışında bırakılmıştır.

3. Bu çalışmanın örneklemi ulaşılabilen kaynaklarla sınırlıdır. Kaynaklara ulaşmak için internette anahtar sözcük taraması, konuyla ilgili yapılmış tezler, kongre bildiri kitapçıkları, üniversitelerin eğitim fakültesi ve sosyal bilimler dergileri ve ulaşılan makalelerin kaynakları taranmıştır.

4. Çalışma 1998- 2010 tarihleri arasında yapılan çalışmalarla sınırlıdır.

1.7. Varsayımlar

1. Bu meta-analizine dahil edilen çalışmaların, deneysel araştırma kurallarına uygun şekilde yapıldığı kabul edilmiştir.

2. Bu meta-analizine dahil edilen çalışmaların, yöntemsel kalitesinin güvenilir olduğu kabul edilmiştir.

1.8.Tanımlar

Kavram: Kavramlar kelimeleri temsil eden zihinsel simgelerdir. Kavramlar karmaşık fikirleri açıklamamıza ve anlamlar çıkarmamıza yardımcı olurlar (Carey, 2000).

Kavram Yanılgısı: Bilimsel olarak doğru kabul edilen bilgilerle uyumsuzluk gösteren fikirlerdir (Clement, Brown ve Zietsman, 1989; Chambers ve Andre, 1995; Sanger, 1996).

(22)

Kavramsal Değişim: Kavramsal değişim yalnızca yeni bilgilerin hafızaya eklenmesi değil aynı zamanda zihnimizde varolan bilginin yeniden yapılandırılma sürecidir (Schnotz, Vosniadou ve Carretero, 1999).

Kavramsal değişim, mevcut kavram yanılgılarının, yeni bilgilerle uyum sağlamak amacıyla gözden geçirilmesi ya da değiştirilmesidir (Smith, Blakeslee ve Anderson, 1993).

Kavramsal Değişim Metinleri: Öğrencilerin, sahip olduğu kavram yanılgılarını gidermek amacıyla kullanılan metinlerdir. Öğrencilerin mevcut kavramlarının düzeltilmesi ya da mevcut bilgi yapısının yeniden düzenlenmesinin amaçlandığı metinlerdir.

Etki büyüklüğü: Bir etkinin büyüklüğünü ya da iki değişken arasındaki ilişkinin boyutunu gösterir (Borenstein, Hedges, Higgins ve Rothstein, 2009).

Etki büyüklüğü bir çalışmadaki ilişkinin gücü ve yönünün belirlenmesinde kullanılan standart bir ölçü değeridir. Etki büyüklüğü, çalışmaların aritmetik ortalama, standart sapma, t, F ya da r değerlerinin belirli formüllerle standart bir ölçüm değerine dönüştürülmelerinden elde edilir (Rosenthal, 1991).

Meta Analiz: Meta-Analiz, bireysel çalışmalardan elde edilmiş çok sayıda analiz sonuçlarını bütünleştirmek amacıyla kullanılan istatistiksel bir analizdir (Glass,1976, akt Ergene, 1999).

Meta analiz, bireysel çalısmalardan elde edilmiş deneysel bulguların birleştirilmesi, sentezlenmesi ve yorumlanması amacıyla kullanılan istatistiksel yöntemlerin bir uygulamasıdır (Wolf, 1986).

(23)

BÖLÜM II

KURAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde öncelikle kavramın tanımı ve kavramların öğretimdeki yeri ile kavram yanılgıları ve kavram yanılgılarının fen eğitimindeki yeri üzerinde durulmuştur. Daha sonra ise kavramsal değişim yaklaşımı ve kavramsal değişimin gerçekleşmesi için gerekli koşullar ile kavramsal değişime farklı bakış açıları ve kavramsal değişimde kullanılan farklı teknikler açıklanmıştır.

2.1. Kavram Nedir?

Kavramlar bugüne kadar farklı şekillerde tanımlanmıştır. Bunlardan birkaçı şu şekilde özetlenebilir:

• Çevremizdeki her şeyi, olayları ve objeleri, canlıları ve cansızları benzerlikleri ve farklılıkları dikkate alarak gruplandırdığımızda gruplara verdiğimiz isimler kavram olarak ifade edilir (Bruner ve ark,1956; akt; Karamustafaoğlu vd., 2005).

• İki veya daha fazla obje veya olay gruplanabiliyor, sınıflandırılabiliyorsa ve diğer obje ve olaylardan bazı özellikleri nedeniyle ayrılabiliyorsa o bir kavramdır (Schwartz ve Reisberg, 1991; akt; Karamustafaoğlu vd., 2005).

• Kavram, benzer nesneleri, insanları olayları, fikirleri, süreçleri gruplamada kullanılan bir kategoridir. Kavramlar, bireyin bir grup varlık, olay ve fikir gibi süreçleri diğer gruplardan ayırt etmesini sağladığı gibi diğer grup, varlık ve olaylarla ilişkiler kurmasına da yardım eder (Senemoğlu, 2002).

(24)

• Kavramlar karmaşık fikirleri açıklamamıza ve anlamlar çıkarmamıza yardımcı olan ve kelimeleri temsil eden zihinsel simgelerdir. (Carey, 2000).

2.2. Kavramların Öğretimdeki Yeri

Kavramlar, yeni kavramların oluşmasında kullanılır. Böylece bir kavramdan yeni ve daha karmaşık kavramlar oluşturulur (Jonassen, 2006). İnsanlar kavramlar aracılığıyla düşünür, problemleri kavramlar sayesinde çözerler ve bir kavramı çoğu kez başka kavramlarla tanımlarlar. Bir kavramın anlaşılması, o kavrama bağlı diğer kavramların doğru anlaşılmasına bağlıdır (Altınok, 1998; akt Cerit Berber, 2008). Kavramların, öğrenciler tarafından algılanabilmesi için öğrencilerin ön bilgilerinin yeterli olması ve kavramlar arasındaki ilişkilerin düşünülmesi gerekmektedir (Demirel, 2000; akt Ekiz ve Akbaş, 2005).

Fen derslerinin öğrenciye öğretilmesinde, kavramlar önemli bir yer tutmaktadır. Eğitim kavramlarla ilgilidir (Ülgen, 2001). Bir konu alanına ilişkin kavramların bilinmesi ile bu kavramlar arasındaki ilişkiler daha sonraki konuların öğrenilmesinde temel oluşturmaktadır. Bir kavramın yanlış ya da eksik öğrenilmesi, bundan sonraki ilişkileri de etkileyeceğinden yanlış öğrenilen kavramlar, kavram yanılgıları oluşturabilmektedir (Dykstra, 1986).

Çocuklar okullara gelmeden önce, olguları açıklamak üzere kendi teorilerini geliştirmiş ve fen ile ilgili çeşitli fikirlere sahip olarak gelmektedir (Posner, Strike, Hewson ve Gertzog, 1982; Roth 1985; Gunstone ve Nortfield, 1992; Vosniadou ve Ioannides, 1998; Palmer, 1999; Duit ve Treagust, 2003). Driver’e (1989) göre, öğrenciler, kendi tecrübelerine göre kendi zihinsel şemalarını geliştirirler. Öğrencilerin geliştirdikleri bu düşünceler bazen bilimsel gerçeklerden farklı olabilmektedir (Akbaş, 2008). Naif teori ya da kavram yanılgısı olarak adlandırılan bu çeşit bilgiler çocukların günlük yaşamlarındaki algısal deneyimlerinden ve de önceki öğrenme ortamlarından da kaynaklanabilmektedir (Roth, 1985; Smith vd, 1993a).

(25)

Öğrencilerin ön bilgileri, onların öğrenmelerini olumlu ya da olumsuz yönde etkileyen faktörlerlerden biridir (Pines ve West 1986; Pintrich, Marx ve Boyle, 1993; Dole, 2000; diSessa, 2008). Başka bir deyişle öğrencilerin sahip olduğu ön bilgiler, yeni bilgi ile uyumsuz ise yeni bilginin yapılanması gerçekleşmez. Fakat mevcut bilgi ve yeni bilgi uyumlu ise yeni kavram daha kolay öğrenilir. Bu nedenle öğrencilerin ön bilgilerini tespit etmek (Beeth, 1998; Scott, Asoko ve Driver, 1991; Carey, 2000) ve ayrıca bu yönde eğitime yön vermek oldukça önemlidir (Engel Clough ve Driver, 1986; Hewson ve Hewson, 1988; Scott vd, 1991; Carey, 2000). Çünkü öğrenciler fen öğrenimleri sırasında, yeni gelen bilgiyi, var olan fikir ve inaçları ile yorumlar ve bu doğrultuda da yeni bilgiler değiştirilir ya da yeniden yapılandırılır (Palmer, 1999).

Vosniadou, Ioannides, Dimitrakopoulou ve Papademetriou’a (2001) göre öğrencilerin ön bilgileri ve belirli konuları anlamada ya da olguları açıklamada güçlük çekmeleri, uygun öğretimsel etkinlik ve içeriğin seçilmesine öncülük eder. Etkili öğretme ortamları oluşturabilmek için öğrencilerin feni nasıl öğrendiklerinin ve ayrıca belirli fen kavramlarını nasıl kavradıklarınının bilinmesi gerekmektedir (Vosniadou vd., 2001). Fen öğrenimi farklı perspektifleri ve farklı bakış açılarını benimsemeyi önerir. Bireylerin kendi inanç ve varsayımlarındaki farkındalıklarının artması, başkalarının inanç ve varsayımlarını anlama süreci için gerekli olup, kavramsal değişim sürecinin ise ilk basamağıdır (Vosniadou, 2002). 1970 yıllarından itibaren fen alanında öğrencilerin kavramsal anlayışları ile ilgili birçok araştırma yapılmıştır. Bu araştırmaların ortak teması çocuklarda var olan ön kavramların önemi üzerinedir (Scott vd., 1991; Smith, diSessa ve Rochelle, 1993). Öğrencilerin kavrayışlarının öğrenmedeki rolü üzerine olan araştırmalar da 1970’lerde gelişmeye başlamıştır (Driver ve Easley, 1978; akt Duit, Treagust ve Widodo, 2008). Dolayısıyla fen eğitimi araştırmalarının en önemli konularından biri öğrenci ve öğretmenlerin kavrayışları ve bu kavrayışların öğrenme ve öğretme üzerindeki rolleri üzerine olmuştur (Pines ve West, 1986; Duit ve Treagust, 2003).

(26)

2.3. Kavram Yanılgıları ve Fen Eğitimdeki Yeri

Smith, diSessa ve Roschelle (1993)’e göre öğrencilerin sahip olduğu bazı ön bilgiler, kavram yanılgılarına neden olabilmektedir. Kavram yanılgısı, bilimsel olarak doğru kabul edilen bilgilerle uyumsuzluk gösteren fikirlerdir (Clement, Brown ve Zietsman, 1989; Chambers ve Andre, 1995; Sanger, 1996).

Kavram yanılgısı bir hata veya bilgi eksikliğinden dolayı yanlış verilen cevap değildir. Öğrenciler hatalarının doğru olduğunu sebepleri ile birlikte açıklıyorlarsa ve kendilerinden emin olduklarını söylüyorlarsa, o öğrenciler kavram yanılgısına sahiptir diyebiliriz. Yani bütün kavram yanılgıları birer hatadır ama bütün hatalar birer kavram yanılgısı değildir (Eryılmaz ve Sürmeli, 2002).

Kavram yanılgıları değişime karşı direnç gösterirler (Smith vd, 1993a; Schmidt, 1997). Kavram yanılgılarının, öğretim boyunca dirençli olması fen eğitimi için problem oluşturmaktadır (Hennessey, 1991). Kavram yanılgıları yeni bilginin öğrenilmesine engel teşkil etmektedir (Novak, 2002). Anlamlı öğrenmenin gerçekleşebilmesi için öğretmenlerin, öğrencilerin sahip olduğu kavram yanılgılarını göz önünde bulundurmaları gerekmektedir (Gil-Perez ve Carrascosa, 1990). Ayrıca etkili bir kavramsal değişim yaklaşımı için öncelikle öğrencilerin sahip olduğu kavram yanılgılarının belirlenmesi gerekmektedir (Smith vd., 1993b).

Kavram yanılgılarını konu alan bazı çalışmalar geleneksel öğretim yöntemlerinin, kavram ögretimini sağlamada ya da kavram yanılgılarını gidermede yeterince etkili olmadığını göstermektedir (Pines ve West, 1986; Dykstra, Boyle ve Monarch, 1992). Bu nedenle öğretmenlerin öğrenme ortamını güçlendirmek amacıyla alternatif stratejileri dikkate almaları gerekmektedir. Kavramsal değişim yaklaşımı da alternatif kavramları ortadan kaldırmada (Hewson ve Hewson 1983; Wang ve Andre, 1991; Beeth, 1998; Smith vd, 1993b) ve fen öğreniminde (Hewson, 1981; Gunstone ve Nortfield, 1992; Pintrich vd., 1993; Hynd, McWhorter, Phares ve Suttles, 1994; Chambers ve Andre, 1997) oldukça etkili olan bir yaklaşımdır. Anlamlı öğrenmenin gerçekleşebilmesi için kavramsal değişim gereklidir (Novak, 2002). Carey’de (2000) kavramların öğrenilebilmesi için kavramsal değişimin gerekli olduğu görüşündedir.

(27)

2.4. Kavramsal Değişim Yaklaşımı

Kavramsal değişim yaklaşımı, yapısalcı yaklaşıma dayalı olarak geliştirilmiştir (Duit ve Treagust, 1998; akt Treagust ve Duit 2008; Duit, 1999; Dhindsa ve Anderson, 2004). Her iki yaklaşımda da ön bilgilerin önemi üzerinde durulmaktadır. Yapısalcı yaklaşıma göre yeni bilgi, mevcut bilginin üzerine yapılandırılır. Ayrıca yapısalcı yaklaşımda öğrenciler aktiftir. Kavramsal değişim yaklaşımına göre de öğrenenler aktif ve öğrenmeye istekli olmalıdır (Treagust ve Duit 2008). Posner vd (1982) ve Hewson’a (1982) göre kavramsal statü ya da kavramsal değişime karar veren öğretmen değil öğrencidir. Bu durum ise yapısalcı yaklaşım ile ilgilir (Harrison ve Treagust, 2001; Treagust ve Duit, 2008).

Kavramsal değişim, fen eğitimcileri ve bilişsel gelişimcilerin çalışma alanı olmuştur (Vosniadou, 1999). Bu nedenle gerek fen eğitimcileri gerekse bilişsel gelişimciler kavramsal değişimin farklı tanımlamalarını yapmışlardır. Bilişsel gelişimciler iç bağlama daha çok odaklanmışlarken, fen eğitimcileri sosyal çevre, müfredat ve öğretmen davranışları gibi dış bağlamın kavramsal değişime desteğinin gereğine inanmışlardır (Sinatra ve Pintrich, 2003).

Kavramsal anlamayı geliştirmeyi amaçlayan modeller ile ilgili pek çok çalışma yapılmıştır (Posner vd.,1982; Hewson ve Hewson, 1983; Chi, Slotta ve deLeeuw, 1994; Vosniadou, 1994; Vosniadou ve Brewer, 1994). Posner vd., (1982) ile Hewson (1981) kavramsal değişimi epistemolojik yönden; Chi vd., (1994) ile Vosniadou (1994) ise kavramsal değişimi ontolojik yönden ele almaktadırlar (Duit ve Treagust, 2003).

Ontoloji, öğrencilerin dış dünyayı nasıl gördükleri ile ilgili, epistemoloji ise öğrencilerin kendi bilgilerini nasıl gördükleri ile ilgilidir. Diğer bir deyişle ontoloji, içerden bir bakış açısıdır ve kavramlar ya da teoriler hakkında karar verme ile ilgilidir (Tyson, Venville, Harrison ve Treagust, 1997). Kavramsal değişimin ontolojik boyutu ise öğrencilerin kavramları nasıl gördüklerini yani öğrencilerin kendi bakış açılarından bilimsel kavramları değerlendirme yollarını inceler. Kısaca kavramsal değişimin

(28)

epistemolojik ve ontolojik boyutu, öğrencilerin kişisel görüşlerini yansıtır (Treagust ve Duit, 2008). Kavramsal değişim epistomolojik, bilişsel ve duyuşsal faktörlerin etkisi altındadır (Hynd, Alvermann ve Qian, 1997). Kavramsal değişim, epistemolojik olarak araştırmacının öğrencilerin kavramı öğrenmelerini gözden geçirmesi ve ilk olarak öğrencilerde kavramın nasıl geliştiğini anlaması iken, ontolojik olarak ise öğrencilerin kavramanın doğasını nasıl gördüklerini ve öğrencilerin bilimsel kavramları gerçekte nasıl gördüklerini incelemektir (Duit vd., 2008).

Kavramsal değişim yaklaşımı Posner vd., (1982) tarafından ortaya atılmıştır. Hewson (1981) ise kavram ifadesine “statü” kavramını ekleyerek kavramsal değişimi, kavramların statülerinin olduğu bir model ile açıklamıştır. Chi vd., (1994) ve Vosniadou, (1994) ise kendi modellerinde aynı olguyu açıklamak üzere farklı terimler kullanmışlardır.

Posner vd (1982) ile Hewson (1981) a göre yeni bir kavram iki farklı şekilde yapılandırılır. Bireyin yeni kavram hakkındaki bilgisi kısıtlıysa ya da yeni kavram bireydeki mevcut kavramlarla uyumluysa bu yeni kavram, mevcut kavramlarla birlikte yapılandırılır. Posner vd (1982) bu aşamayı özümleme (assimilation); Hewson (1981) kavramsal kavrama (conceptual capture), Vosniadou, (1994) zenginleştirme (enrichment) olarak adlandırmıştır. Fakat öğrencilerin mevcut kavramları, yeni olguları kavramalarında yetersiz kalırsa ya da yeni kavramlar mevcut kavramlarla uyumsuzluk gösterirse, öğrenciler mevcut kavramlarını değiştirme ya da yeniden şekillendirme yoluna giderler. Posner vd., (1982) bu aşamayı düzenleme (accommodation); Hewson, (1981) kavramsal yerdeğiştirme (conceptual exchange), Vosniadou, (1994) değiştirme (revision) olarak adlandırmıştır.

Kavramsal değişim modeli Piaget’nin özümleme ve düzenleme ilkelerine (Hewson, 1981) ve Kuhn’un bilimsel devrimleri tanımına (Kuhn, 1962; akt, Vosniadou, Vamvakoussi ve Skopeliti, 2008) dayanmaktadır. Fen eğitimi araştırmalarında Kuhn tarafından ortaya atılan gelişimsel ve devrimsel terimleri arasında bir fark vardır. Kavramsal değişim, mevcut kavramların yeniden yapılandırmasını gerektirdiğinden, devrimsel olarak görülmektedir (Duit, 1999). Wang ve Andre’ye (1991) göre de kavramsal değişim yaklaşımı Piaget’nin özümleme, düzenleme ve dengesizlik

(29)

(disequilibrium) ilkelerine dayanmaktadır. Piaget’ nin teorisine göre yeni karşılaşılan durum, bireyde var olan zihinsel yapı ile anlaşılır. Bu aşamaya özümleme (asimilation) denir. Yeni karşılaşılan durum bireyde varolan yapı ile anlaşılamazsa o zaman bir dengesizlik durumu yaşanır. Bu dengesizlik durumu da bireyi yeni durumu anlaması ve yeni bir zihinsel yapı düzenlemesi için motive eder. Bu yeni zihinsel yapının düzenlenme aşamasına düzenleme (accommodation) denir (Piaget, 1950; akt Wang ve Andre, 1991). Başka bir ifadeyle Piaget’nin özümleme aşaması kavramsal değişimi ifade etmektedir (Duit, 1999). Dykstra vd., (1992)’ye göre de düzenlemenin olması için bireyin bilişsel bir dengesizlik yaşaması sağlanmalıdır. Dengesizlik durumu, bireyde var olan inançların, bireyin beklentilerini karşılayamaması durumunda gerçekleşir. Konu ile ilgili olarak Tytler, (2002) öğrencilere, sahip oldukları fikirlerin yanlış olduğunu söylemek yerine onların tartışmaya yönlendirilmelerinin daha doğru olduğunu savunmaktadır. Bu tartışma ortamının öğrencilerin kendilerini yargılamada gibi hissetmeyecekleri özgür bir ortam olması önemlidir. Öğrenmenin teori değişimi olduğunu savunan kişiler farklı durumlar için bilişsel çelişki ortamlarının yaratılmasının önemini vurgularlar.

Posner ve arkadaşlarının (1982), ortaya attığı özümleme ve düzenleme evreleri için Vosniadou (1994) sırasıyla zenginleştirme ve değiştirme kavramlarını kullanmıştır. Vosniadou (1994) kavramsal değişimi çocukların önceki bilgilerini zenginleştirme (enrichment) ve değiştirme (revision) yoluyla oluşan yavaş ve kademeli bir süreç olarak tanımlamıştır. Bireyin fiziksel dünya hakkındaki zihinsel modellerinin değişimi aşamalı olarak meydana gelir. Bu da zenginleştirme ya da değiştirme şeklinde gerçekleşir. Vosniadou’ya (1994) göre zenginleştirme varolan kavramsal yapıya yeni bilgilerin eklenmesidir. Değiştirme ise bireyin düşünce ya da varsayımlarında bir değişikliği ya da teorinin yapısında bir değişikliği gerektirir. Kavramsal değişimin en basit şekli mevcut kavramsal yapının zenginleştirilmesidir.

Vosniadou’ya (1994) göre değiştirme özel teori (spesific theory) ya da çerçeve teori (framework theory) düzeyinde gerçekleşebilir. Çerçeve teori, ontolojik ve epistemolojik varsayımlardan kaynaklanmaktadır. (Vosniadou, 1994; Vosniadou ve Ioannides, 1998) Özel teori ise herhangi bir alana özel olguları açıklayan inanç ve davranışların bütünüdür. Çerçeve teorisindeki değişiklik kavramsal değişimin en zor

(30)

çeşididir ve genelde yanlış kavramalara neden olur. Çerçeve teoriyi değiştirmek zordur çünkü çerçeve teori hakkındaki varsayımlar günlük hayattaki tecrübelere dayanır (Vosniadou, 1994).

Hewson (1981), Kuhn’un paradigma değişimi yaklaşımına benzer olarak, kavramların statülerinin olduğunu ve kavramsal değişimin gerçekleşebilmesi için kavramların statüsünde değişme olması gerektiğini vurgulamaktadır. Bu çeşit bir kavramsal değişimin gerçekleşmesi içinde yeni kavramın statüsünün mevcut kavramın statüsünden daha yüksek olması gerekmektedir.

Hewson, (1981), bir kavramı herhangi bir statüye koyabilmek için öğrenenlerin o kavramı öncelikli olarak anlaşılır bulması gerektiğini belirtmiştir. Diğer bir deyişle anlaşılır olmayan bir kavram herhangi bir statüye sahip değildir. Fakat bir kavramın sadece anlaşılır olması da kavramsal değişimin gerçekleşmesi için yeterli değildir. Yeni kavramın mantıklı ve aynı zamanda faydalı olması gerekir ki ancak bu durumda yeni kavram, mevcut kavramın yerini alabilir. Hewson’a (1981) göre öğrenenler herhangi bir kavramı a)sadece anlaşılır (fakat mantıklı ve faydalı değil), b) anlaşılır ve mantıklı (fakat faydalı değil) ya da c) hem anlaşılır hem mantıklı hem de faydalı bulabilir. Bir kavramın faydalı olabilmesi için öncelikli olarak mantıklı ve anlaşılır olması, mantıklı olabilmesi içinde öncelikli olarak anlaşılır olması gerekmektedir. Böylece bir kavramın statüsü yukarıdaki açıklanan maddelerden ne kadarını karşılarsa statüsü de o oranda yükselir.

Hewson ve Hewson’a (1983) göre öğretmenler, yeni bilgiyi öğrencilerin, mantıklı, anlaşılır ve verimli bulmalarını sağlamalıdır. Bu durum ancak öğrencilerin ön bilgileri dikkate alınırsa gerçekleşebilir. Öğretmenler tarafından sunulan bir kavram, öğrencilerin bir kısmı için mantıklı görünürken, bir kısmı içinse sahip oldukları kavramlarla çelişmesi nedeniyle mantıklı olamayabilir. Bu gibi durumlarda aynı konu farklı öğrenciler için farklı öğretim stratejileri gerektirebilir.

(31)

2.4.1. Kavramsal Değişimin Gerçekleşmesi İçin Gereken Koşullar

Posner ve diğerleri (1982), bireyin bir kavramı düzenlemeden önce dört şartın sağlanması gerektiğini ortaya atmıştır. Bunlar hoşnutsuzluk, anlaşılabilirlik, mantıklılık ve verimliliktir. Kavramsal değişim için gerekli olan bu 4 durum Kuhn (1970), Lakatos (1970), ve Toulmin’e (1972) dayanmaktadır (Duit, 1999).

Kavramsal değişim için gerekli koşullar şu şekilde açıklanmaktadır:

1. Mevcut kavramlardan hoşnutsuzluk duyulmalıdır. Bireyler, kavramlarında radikal değişikliklerin sonuç vermeyeceğine inanmaya başlayana kadar, mevcut kavramlarında büyük değişiklikler yapacak gibi gözükmezler. Bu nedenle, düzenleme olmadan önce, bir bireyin çözülmemiş bilmeceler veya anomaliler biriktirmiş olması gerekmektedir. Birey mevcut kavramlarıyla bu tarz problemleri çözebileceğine ilişkin inancını kaybetmelidir.

Genelde yeni bir kavram mevcut kavramın yerine geçmekte zorlanır. Ancak eski kavramın eksiklikleri varsa bu tarz bir geçiş mümkün olabilir. Öğrenci yeni bir kavram ortaya koymadan önce kendi mevcut kavramından hoşnutsuzluk duymalıdır. Hoşnutsuzluğun ana kaynağı anomalilerdir. Bir birey mevcut bilgi ağına yeni bir kavram eklemeye çalışırken, her seferde bir anomali yaşar. Bir kişi özümsenebilecek bir şeyi özümseyemiyorsa o zaman anomali yaşar. Birey anomali bir durumla karşılaştığında, mevcut kavramlarında bazı temel değişikliklere ihtiyaç duyabileceğini düşünür.

Birey anomaliyle karşılaştığında meydana gelebilecek durumlar;

1. Gözlemsel teorileri kabul etmeme

2. Kendi düşünceleriyle deneysel sonuçlar arasında ilişki kuramama

3. Yeni bilgi ile mevcut inanışları arasında karmaşayı ortadan kaldırmak için bilgisini bölümlere ayırma

(32)

4. Kendi mevcut kavramlarıyla yeni kavramları özümsemeye çalışma durumlarından birisi gerçekleşir.

Eğer bir hoşnutsuzluk varsa, mevcut kavram yetersiz kalıyorsa ve yeni gelen kavramla problemler çözülebiliyorsa yeni kavrama inanılmaya başlanılır.

Aşağıdaki durumlarda ise anomali yaşanmayacağından bahsedilmektedir;

1. Öğrenci deneyin bulgularının neden bir anormali oluşturduğunu anlarsa anomali oluşmaz.

2. Öğrenci yeni bulunan bilgilerle kendi mevcut bilgilerini bağdaştırması gerektiğine inanırsa anomali yaşanmaz.

3. Öğrenci bulguları mevcut kavramlarıyla özümsemeye çalışırsa anomali yaşanmaz.

2. Yeni kavram anlaşılır olmalıdır. Bir öğrencinin alternatif kavramı göz önünde bulundurması için, onun bu kavramı anlaşılabilir bulması gerekmektedir. Alternatif kavramın anlaşılabilir olması için açıklık gereklidir fakat düzenleme için bu yeterli değildir. Anlaşılabilirlik kavramı bilmekten çok kelimenin ve sembolün ne anlama geldiğini bilmeyi ve tutarlı bir açıklama yapmayı gerektirmektedir.

3. Yeni bir kavram başlangıçta mantıklı görünmelidir. Herhangi bir yeni kavram en azından kendinden öncekilerin oluşturduğu problemleri çözme kapasitesine sahip olmalıdır. Aksi halde mantıklı bir seçim gibi gözükmez. Mantıklı olmak kavramların diğer bilgilerle tutarlı olmasının bir sonucudur.

4. Yeni kavram verimli bir araştırma programı önermelidir. Yeni kavramın verimli olması, gelecekte benzer sorunları çözebilmesidir.

Öğrenciler mevcut kavramlarında görünen anomalileri çözen, kabul edilebilir, mantıklı bir alternatif bulduklarında aktif olarak yeni kavramları hayata geçirmeye

(33)

çalışırlar. Eğer yeni kavram öncekinin anomalilerini çözmekle kalmıyor, yeni bakış açıları kazandırıyorsa yeni kavram verimli gözükür ve düzenlenmesi inandırıcı olur.

Kavramsal değişimde ki amaç bireyin var olan bilgilerini ortaya çıkarmaktır. Kavramsal değişimin gerçekleşebilmesi için bireyin kendi bilgi ve bilimsel kavramları arasında bir çelişki olmak zorundadır. Kavramsal değişim süreci, bireydeki var olan kavramların yeniden yapılandırılmasını gerektirir. Bu yeniden yapılandırma sürecinde birey, yeni bilgiyle çatışan eski bilgilerinin farkında olmalı, onları sıralamalı, eski ve yeni bilgi arasındaki benzerlik ve farklılıkların bilincinde olmalıdır (Sinatra ve Pintrich, 2003). Chi, (2008) de kavramsal değişimin, bireydeki mevcut bilgiler ile yeni gelen bilginin çelişmesi halinde gerçekleştiğin belirtmiştir.

Öğrencide kavramanın gerçekleşmesi için, öğrenci onu kabul etmeli, anlamalı ve yararlı bulmalıdır. Bu aşamalar epistemolojik yönden karar verme süreci olarak adlandırılır. Öğrenenlerin bir kavramı anlaşılır bulması, onun anlamını bilmesi ve açıklayabilmesi; mantıklı bulması onun doğru olduğunu düşünmesi ve önceki bilgileriyle tutarlı bulması; yararlı bulması ise onu anlaşılır ve mantıklı bulması ve de çözülemeyen problemleri çözebilmesi ya da yeni fikir veya olanaklar sunabilmesi olarak özetlenebilir (Hewson ve Hewson, 1992; akt Venville ve Treagust, 1998).

2.4.2. Kavramsal Değişime Farklı Bakış Açıları

Kavramsal değişimde neyin değiştiğini tanımlamanın son otuz yılda değiştiğini söylemek önemlidir. İlk başlarda değişim kelimesi sıkça naif anlamda kullanılmaktaydı. Kavramsal değişim sıklıkla öğrencilerde var olan alternatif kavramın bilimsel görüşe uygun olanı ile yer değiştirmesi şeklinde algılanarak yanlış anlaşılmaktaydı. Fakat böyle bir yer değiştirmenin mümkün olmadığı kısa zaman sonra anlaşılmıştır (Duit vd., 2008).

Tarihsel süreç içinde kavramsal değişim için farklı tanımlamalar yapılmıştır.

Mortimer, (1995) çalışmasında, kavramsal değişim için kavramsal profil kavramına dayandırılan yeni bir modelden bahsetmiştir. Model Vygotsky‘in sosyal

(34)

öğrenme teorisine dayandırılarak oluşturulmuştur. Burada öğrenme, sosyal ortamda, öğrenenlerin ilgisi dahilinde ve öğretenlerin (sosyal ortam, aile, öğretmen, akran vb) rehberliğinde gerçekleşen bir durum olarak tanımlanmıştır. Ayrıca modelde yeni kavramın, önceki kavramın ya da alternatif kavramın yerini alması çok önemli değildir. Farklı alanlarda farklı düşünce şekilleri oluşabilir. Yani aynı kavramı iki farklı ortamda farklı anlamlarda kullanabiliriz. Buradaki modelde öğretim sürecinin, kavramsal değişime neden olmasa da kavramsal profilde değişime neden olabileceğinden bahsedilmiştir.

diSessa (1993), zihnimizdeki bilgilerin, yeterince organize olmamış, birbirinden bağımsız ve küçük parçacıklar halinde durduğunu savunmaktadır. Bu parçalar ilk olgulardır ve kısaca “p-prim” (phenomenological primitives) olarak adlandırılırlar. P-primler fiziksel gerçeklik hakkındaki yüzeysel açıklamalardır ve ayrıca fiziksel olguların açıklanmasında önemli rol oynarlar. diSessa’ya (1993) göre kavramsal değişim doğru yerde doğru p-primlerin kullanılması amacıyla öğrenenlerin bilgilerini düzenledikleri bir süreçtir.

Pintrich vd., (1993), Posner vd., (1982) tarafından ortaya konulan kavramsal değişimi gerçekleştirmek için olması gereken dört unsurun yeterli olmadığını, bunlara ek olarak sınıfın durumu ve motivasyonel faktörlerinde (amaç, hedef, niyet) dikkate alınması gerektiğini vurgulamışlardır. Pintrich vd., (1993) duygu, ilgi ve motivasyonun rolünün daha fazla araştırılması gerektiğini savunmuşlardır.

Günümüzde bilişsel ve duyuşsal özelliklerin kavramsal değişimde eşit oranda öneme sahip olduğu kabul edilmektedir (Zembylas, 2005; akt Duit vd., 2008).

Kavramsal değişim ile ilgili başka bir yaklaşımda Chi ve arkadaşlarının (1994) bilim öğreniminde kavramları ontolojik olarak kategorize etmeleridir. Chi ve arkadaşlarına, (1994) göre dünyadaki varlıklar ontolojik özellikleri birbirinden farklı olan 3 ayrı kategoriye (madde, yöntem, zihinsel durum) aittir. Bu üç kategoriden her biri de kendi arasında alt kategorilere ayrılmaktadır. Bu kategori ve onların alt kategorileri ontolojik yönden farklı özelliklere sahiptir. Madde kategorisinin elemanları renge, hacme, ağırlığa sahip olma vb, yöntem kategorisinin elemanları canlı olma vb,

(35)

zihinsel durum kategorisinin elemanları ise doğru olma vb gibi ontolojik özelliklere sahiptir. Chi ve arkadaşlarına. (1994) göre kavramsal değişim, kavramın bir kategoriden diğer bir kategoriye geçişinde meydana gelir. İki kavram ontolojik olarak uygunsa kavramsal değişim kolay olur, farklıysa kavramsal değişim zor olur. Bir kavramın yanlış ontolojik kategoriye konulması durumunda alternatif kavramlar ortaya çıkmaktadır ve bu bakış açısına göre de kavramsal değişim, kavramların uygun ontolojik kategorilere yeniden yerleştirilmesidir.

Chi’ye (2008) göre, karmaşık bir bilgiyi öğrenmek mevcut ön bilginin durumuna bağlı olmak üzere en azından 3 farklı durumda gerçekleşmektedir. İlk olarak; öğrencinin öğreneceği kavramla ilgili bazı kavramlara sahip olmasına rağmen bu kavramla ilgili hiçbir ön bilgisi olmayabilir. Bu durumda ön bilgi kaybolur ve öğrenme yeni bilgi eklendiğinde meydana gelir. İkincisi; öğrenci, öğreneceği kavramlar hakkında doğru bazı ön bilgilere sahip olabilir fakat öğrencinin bu bilgisi yetersiz olabilir. Bu yetersiz bilgi durumunda öğrenme, boşluğu doldurma gibi düşünülebilir. Ön bilginin kaybolduğu birinci durum ya da eksik bilginin doldurulduğu ikinci durum “zenginleştirme” evresini oluşturmaktadır (Carey, 1991, akt.; Chi, 2008). Üçüncü durumda da öğrenci hem okuldan hem de günlük tecrübelerinden fikirler elde edebilir. Fakat bu fikirler öğreneceği kavramla çelişebilir (Vosniadou, 2004, akt; Chi, 2008). Bu durum ise “kavramsal değişim” evresini tanımlamaktadır.

Sinatra’ya (2002) göre kavramsal değişim öğrencilerin bilgilerinin ve motivasyonlarının, çevresel ve sosyal bağlamın karmaşık bir biçimde birbirlerini etkilemesidir. Kavramsal değişim konusunu araştıranların kavramsal değişimin hem içsel (bilişsel ve motivasyonla ilgili) hem de dışsal (sosyal ve bağlamsal) yönlerini takip etmeleri ve bu etkilerin nasıl etkileşim içinde olduklarına özellikle dikkat etmeleri gerekmektedir (Sinatra, 2002).

Smith vd., (1993b), kavramsal değişimi, mevcut kavram yanılgılarının, yeni bilgilerle uyum sağlamak amacıyla gözden geçirilmesi ya da değiştirilmesi olarak tanımlamışlardır.

(36)

Smith vd (1993a) kavramsal değişimin ani kavramsal yenileme olduğu görüşünü öne sürmüşlerdir. Bu araştırmacılar değişim sürecini devrimci yerine gelişimci olarak tanımlamışlardır. Bu bakış açısına göre bilgi bir durumdan diğerine zamanla, yavaş bir şekilde geçer ve kavramsal değişim var olan düşüncelerin bilginin daha uyumlu biçimlerine dönüştürülmesi sonucu ortaya çıkar.

Siegler (1996) çocukların tek bir olayla ilgili birleşik bir algı yerine birden fazla algı geliştirdiklerini açıklamıştır. Çocuklar bu farklı görüşler arasından çevreleriyle daha uyumlu olan görüşü seçtikçe değişim meydana gelmektedir (Sinatra, 2002). Halldén ve arkadaşları (2002), Siegler’in görüşünü destekleyen çalışmalarından birinde çocukların bir olaydaki her iki görüşü de aynı anda benimseyebildiğini ve bu iki modeli, göreve ve durumsal gereklere dayanan farklı problemleri çözmek için kullanabildiklerini göstermişlerdir. Aynı anda aynı olaya ilişkin iki çelişkili açıklama benimseyen pek çok insan vardır (diSessa ve Sherin, 1998). Bu örnekler orijinal algıların yok olmadığını, sadece harekete geçme gücünün azaldığını ileri sürmektedir (Sinatra, 2002).

Chinn ve Brewier’a (1993) göre, bireylerin önceki teorilerinin kalıcılığı, ontolojik inanışları, epistemolojik yorumları ve geçmiş bilgileri kavramsal değişimi etkilemektedir. Önceki teorilerdeki bir fikir ne kadar kalıcı olursa bireyi ikna etmek o kadar zor olur. Ontolojik inançlar değiştirilmeleri oldukça zor olan inançlardır. Epistemolojik yorumlar ise bilimdeki epistemolojik varsayımların bilimin ne olduğu ve iyi bir bilimsel teorinin nasıl olduğu hakkındaki görüşlerdir. Geçmiş bilgiler, farklı veriyi reddetmeye yol açabileceği gibi farklı verileri kabul etmeye de zorlayabilir.

Sinatra’ya (2002) göre kavramsal değişim süreciyle ilgili olarak ne bulduğumuz neye baktığımıza bağlıdır. 1980’lerde bilişsel bilgi işlemeyi kullanan kavramsal değişim araştırmacıları kavramsal değişimi bilgiyi var olan bilgi yapılarına uygun hale getirmeye ilişkin soğuk, bilişsel bir süreç olarak görmekteydiler. Fen eğitimcileri ise kavramsal değişimin bilimle ilişkili toplum tarafından üretilen bilimsel buluş sürecini özetlediğini düşünmektedirler. Günümüzde ise sosyokültürel kuramcılar değişimi kişisel bir süreç olarak değil bilginin sosyal ve kültürel etkinlikler yoluyla birleşik olarak yapılandırılması olarak görmektedirler (Sinatra, 2002).

(37)

2.4.3. Kavramsal Değişim Yaklaşımında Kullanılan Teknikler

Bireylerde yeni kavramların oluşması sürecinde farklılıklar meydana gelebilir. Bu farklılıklardan bazıları kavram yanılgılarına neden olabilir. Bu nedenle öğrencilerin sahip olduğu kavram yanılgılarını giderecek ve kavramsal değişimi sağlayacak uygun öğretim tekniklerinin seçimi son derece önemlidir. Scott vd., (1991) de kavramsal değişimi sağlamak üzere 3 faktörün önemine değinmişlerdir. Bu faktörler; öğrenme ortamı, öğretim stratejileri ve öğretimsel etkinliklerdir.

1. Öğrenme Ortamı: Öğretmenler tarafından kavramsal değişimi sağlamak üzere öğrencilerin alternatif fikirleri tanıyabileceği tartışma ortamlarının sağlandığı öğrenme ortamları hazırlanmalıdır.

2. Öğretim Stratejileri: Öğretimde uygun öğretim stratejileri seçilmelidir.

3. Öğretimsel Etkinlikler: Öğretimde uygun öğretim stratejilerileri seçildikten sonra bu stratejilere uygun öğrenme etkinlikleri seçilmelidir.

Kavram yanılgılarının giderilmesine yönelik olarak kavramsal değişim teorisini model alan birçok öğretim stratejisi ortaya atılmıştır. Analoji, kavram haritası, bilgisayar destekli eğitim ve kavramsal değişim metni, kavramsal değişim yaklaşımında kullanılan tekniklerden bazılarıdır.

2.4.3.1. Analojiler

Analoji, bilinmeyen bir olayı bilinen bir olayın koşullarında düşünerek, iki olay arasında karşılaştırma yaparak ve ilişkiler kurarak, bilinmeyen olayı anlama sürecidir (Günay Bilaloğlu, 2005). Bu nedenle analojilerin kullanımı kavramsal anlamayı arttırmaktadır (Harrison ve Treagust, 1993; Günay Bilaloğlu, 2005; Çalık, Ayas ve Coll, 2008). Fakat analojilerin kullanım şekline göre kavramsal değişimin gerçekleşmesi kolaylaşabilir ya da zorlaşabilir (Glynn, 1989; akt Duit, Roth, Komorek ve Wilbers, 2001). Öğrenciler kullanılan analoji ile öğretilmesi hedeflenen kavramlar arasında

(38)

bağıntı kurabiliyorsa bu tür anolojiler öğrencilerin kavram yanılgılarını azaltmakta ve öğrencilerin kavramları daha kolay öğrenmelerini sağlamaktadır (Gabel, 1980; akt Bilgin ve Geban, 2001). Fakat öğrenciler kullanılan analojinin, öğretilmesi düşünülen hedef kavramlarla benzemeyen yönünü anlayamazlarsa bu durumöğrencilerde kavram yanılgılarının oluşmasına neden olmaktadır (Webb, 1985; akt, Bilgin ve Geban, 2001). Bu nedenle bir öğretim aracı olarak kullanılması planlanan analojilerin seçiminde oldukça dikkatli olunması gerekmektedir.

Analojilerin kavramsal değişimi kolaylaştırdığını savunan birçok çalışma mevcuttur (Treagust, Harrison, Venville ve Dagher, 1996; Chiu ve Lin, 2005; Çalık vd., 2008). Ayrıca analojiler kavram yanılgılarının ortadan kaldırılmasında oldukça etkili sonuçlar vermektedir (Brown, 1992; Clement, 1993; Tsai, 1999). Bu nedenle analojiler, kavramsal değişim yaklaşımında kullanılan yöntemlerden biri olarak karşımıza çıkmaktadır. Literatürde analojilerle desteklenmiş kavramsal değişim metinlerinin kullanıldığı birçok çalışmaya rastlanmaktadır (Bozkoyun, 2004; Pabuçcu, 2004; Günay, 2005; Çetingül ve Geban, 2005; Balcı, 2006; Dilber, 2006; Şeker, 2006).

2.4.3.2. Kavram Haritaları

Kavram haritaları, kavram yanılgılarının giderilmesinde ve anlamlı öğrenmeyi gerçekleştirmede kullanılan bir yöntemdir (Üce ve Sarıçayır, 2002; Uzuntiryaki ve Geban, 2005; Çıldır ve Şen, 2006). Kavram haritalarının kullanılması sırasında, öğrencilerin birbirleriyle cevaplarını karşılaştırabildikleri ve bu sayede karşılıklı tartışarak doğru cevabı bulmaya çalıştıkları tespit edilmiştir (Akbaş, 2008). Kavram haritaları ile öğrenciler, mevcut bilgilerini önceki bilgileri ile karşılaştırabilmektedirler (Üce ve Sarıçayır, 2002). Ayrıca kavram haritalarının kullanımı kavramsal değişimi kolaylaştırmaktadır (Liu, 2004; Uzuntiryaki ve Geban, 2005). Bu nedenle literatürde kavram haritaları ile desteklenmiş kavramsal değişim metinlerinin kullanıldığı birçok çalışmaya rastlanmaktadır (Uzuntiryaki ve Geban, 1998; Yılmaz, 1998; Yılmaz vd., 1998; Sungur, Tekkaya ve Geban, 2001; Uzuntiryaki, Çakır ve Geban, 2001; Çakır vd., 2002b; Çardak, 2002; Doğru, 2002; Üce ve Sarıçayır, 2002; Tekkaya, 2003; Köse, 2004; Dalkıran, Kesercioğlu. ve Boyacı, 2005; Kılıç, Ünal ve Türkmen, 2006; Taştan vd, 2008a; Alkhawaldeh ve Al Olaimat, 2009)

Şekil

Şekil 3.1.1.Meta analizin aşamaları…………………………………………………  33  Şekil 4.1. Etki büyüklüğü normal dağılım grafiği…………………………………
Şekil  3.1.1.Meta  analiz  aşamalarıŞekil  3.1.1’de  de  belirtildiği  gibi  meta  analiz
Tablo 4.2. Meta Analize Dahil Edilen Çalışmalar (devamı)
Tablo 4.3. devamı)  Üniversite  9  21.42  Yayın Yılı  1997-2001                                                                                  3                     7.14  2002-2006
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

Ya­ pıtları Fransız Yeni Ro­ manının izlerini taşıyan dört Amerikalı roman­ cı, John Barth, John Hawkes, Jonathan Ba- umbach ve Robert Co- over da bir açık

Metinler aracılığıyla, öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarının, detaylı olarak açıklanması sağlanmakta, kavram yanılgılarını düzeltecek şekilde

Araştırmaya katılan yerel halkın Eskişehir’de düzenlenen festivallerin etkilerine yönelik algılarının faktör analizi sonucunda kentsel gurur, sosyo-ekonomik, kültürel

şişmeyen merkez şişen uç deri naklinde kullanılan parça yara yatağı dokuya giriş mekanik kilitlenme dokuya yapışma Genç Araştırmacılar Ödüllendirildi Tuba Sarıgül..

AB pH 2.5 uygulamasında dişi üropigial bezinde yağ bölgesi ve tubuller arası alanda zayıf karboksilatlı mukosubstans gözlenirken, yağ bölgesinde bazı tubullerin

( ) Meteoroloji uzmanları bu bölgede yaşayan vatandaşları daha dikkatli olmaları konusunda uyardı. Hava sıcaklığında çeşitli etkiler sonucu oluşan de- ğişimler,

Objective: Spinal cord stimulation is used for treating failed back surgery syndrome, chronic arachnoiditis, peripheral neuropathies, postamputation phantom pain,

yüzyıldan sonra âşıklık geleneği ve âşık edebiyatı büyük ölçüde güç kaybetse de günümüze kadar devamını sürdürmüştür.. Bu geleneğin