REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM 6. VE 7. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN EBEVEYNLERİNİN
SOSYAL KAYGILARI İLE ÇOCUKLARIN SOSYAL BECERİ
DÜZEYLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Ebru TOSUN SÜMER
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM 6. VE 7. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN EBEVEYNLERİNİN
SOSYAL KAYGILARI İLE ÇOCUKLARIN SOSYAL BECERİ
DÜZEYLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Ebru TOSUN SÜMER
Danışman
Prof. Dr. Yaşar ÖZBAY
ÖNSÖZ
AraĢtırmanın planlanmasında, uygulanmasında ve değerlendirilmesinde birçok insanın katkılarını ve desteklerini gördüm. AraĢtırmanın baĢından sonuna kadar yardımını esirgemeyen, lisans döneminde de kendisini örnek aldığım değerli hocam ve tez danıĢmanım Prof. Dr. YaĢar ÖZBAY’a çok teĢekkür ediyorum.
AraĢtırmanın istatiksel kısmında büyük yardımlarını gördüğüm ArĢ. Gör. Tahsin ĠLHAN ve ArĢ. Gör. Mustafa SÜRÜCÜ’ye; ayrıca çalıĢmalarım sırasında ihtiyacım olan izinleri bana veren idarecilerime ve katkılarından dolayı iĢ arkadaĢım Esin ÖZER’e Ģükranlarımı sunuyorum.
AraĢtırma sırasında bana hep destek olan ve motivasyonumu sağlayan anneme ve kardeĢlerime minnet duygumu iletmek istiyorum.
Tez döneminin her aĢamasına Ģahit olan, pozitif düĢünce tarzıyla beni hep destekleyen ve yüreklendiren değerli eĢim Ali’ye sonsuz teĢekkür ediyorum.
Ebru TOSUN SÜMER Ankara-2008
ÖZET
ĠLKÖĞRETĠM 6. VE 7. SINIF ÖĞRENCĠLERĠNĠN EBEVEYNLERĠNĠN SOSYAL KAYGILARI ĠLE ÇOCUKLARIN SOSYAL BECERĠ
DÜZEYLERĠ ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠNĠN ĠNCELENMESĠ Tosun Sümer, Ebru
Yüksek Lisans, Rehberlik ve Psikolojik DanıĢmanlık Bilim Dalı Tez DanıĢmanı : Prof. Dr. YaĢar ÖZBAY
Kasım-2008
AraĢtırmada, ilköğretim 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin ebeveynlerinin sosyal kaygıları (sosyal kaçınma, eleĢtirilme kaygısı, değersizlik duygusu) ile öğrencilerin sosyal beceri düzeyleri (olumlu ve olumsuz sosyal davranıĢlar) arasındaki iliĢki incelenmiĢtir.
AraĢtırma grubunu, 2006-2007 eğitim öğretim yılında Ankara ili Çankaya ilçesinde bulunan üç ilköğretim okulunun 6. ve 7. sınıfında okuyan 237 öğrenci ile onların anne ve babaları oluĢturmaktadır.
AraĢtırmada, Ebeveyn Bilgi Formu, Matson Çocuklarda Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği ve Sosyal Anksiyete Ölçeği uygulanmıĢtır.
AraĢtırma sonucunda, sosyal becerinin alt boyutu olan olumlu sosyal davranıĢı sırasıyla yordayan değiĢkenlerin; sosyal anksiyetenin alt boyutu olan babanın değersizlik duygusu ve babanın sosyal kaçınma davranıĢı olduğu görülmüĢtür. Sosyal becerinin alt boyutu olan olumsuz sosyal davranıĢı yordayan değiĢkenler ise sırasıyla; babanın değersizlik duygusu, cinsiyet, sınıf düzeyi ve babanın eleĢtirilme kaygısı bulunmuĢtur.
Sonuç olarak araĢtırma bulguları, sosyal beceri düzeyinin en önemli yordayıcısının babanın sosyal kaygısı olduğunu ve bunu cinsiyet, sınıf düzeyi değiĢkenlerinin izlediğini göstermektedir. Annenin sosyal kaygısı ile yaĢ değiĢkenlerinin sosyal becerinin yordayıcıları olmadıkları bulunmuĢtur. Öğrencilerin sosyal becerilerini, babanın sosyal kaygısının daha çok etkilediği görülmüĢtür.
ABSTRACT
AN INVESTIGATION OF THE RELATIONSHIP BETWEEN 6. AND 7. GRADE STUDENTS’ SOCİAL SKİLLS AND PARENTAL SOCİAL ANXİETY
Tosun Sümer, Ebru
Master Thesis, Guidance and Psychological Counseling, Advisor: Prof. Dr. YaĢar ÖZBAY
November-2008
In this study, the relationship between the social anxiety (social desertion, anxiety for being criticized, sense of worthlessness) of the parents of 6. and 7. grade students of primary education, and the social skill levels (positive and negative social behaviour) of the students have been investigated.
The study group is composed of 237 students at 6. or 7. grade of 3 primary schools in Çankaya, Ankara in 2006-2007 education year and their parents.
In the present study, Information Form for Parents, Matson Evaluation of Social Skills with youngsters and Social Anxiety Scale have been applied.
According to the results of the present work, the variables affecting the positive social behaviour which is a lower dimension (group) of social skills have been observed to be; father’s sense of worthlessness, one of the lower dimensions of social anxiety and social desertion. On the other hand, negative social behaviour, being a lower dimension of social skills has been found to be affected by father’s sense of worthlessness, gender, class level and the father’s anxiety for being criticized, respectively.
In conclusion, the results showed that social skill level has been mostly affected by the father’s social anxiety, followed by gender and class level variables. The mother’s social anxiety and age variables were not found to have an effect on the social skills of students. The social anxiety of father has been observed to have a greater effect on the social skills of students.
TABLOLAR
Sayfa No
Tablo 1. Korelâsyon Tablosu………...72 Tablo 2. Öğrencilerin Olumlu ve Olumsuz DavranıĢlarına Ait
Puanların Cinsiyete Göre Farklılığını Belirlemeye
Yönelik t-testi Sonuçları...73
Tablo 3. Öğrencilerin Olumlu ve Olumsuz DavranıĢlarına Ait
Puanların Sınıf Düzeyine Göre Farklılığını Belirlemeye
Yönelik t-testi Sonuçları...74
Tablo 4. Olumlu Sosyal DavranıĢlar ve Etkileyen DeğiĢkenlerin
Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları………....74
Tablo 5. Adım Özetleri (Olumlu Sosyal DavranıĢ)………...75 Tablo 6. Olumlu Sosyal DavranıĢın Yordanmasına ĠliĢkin Regresyon
Analizi Sonuçları……….75
Tablo 7. Olumsuz Sosyal DavranıĢlar ve Etkileyen DeğiĢkenlerin
Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları………....76
Tablo 8. Adım Özetleri (Olumsuz Sosyal DavranıĢ)……….77 Tablo 9. Olumsuz Sosyal DavranıĢın Yordanmasına ĠliĢkin Regresyon
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ... i ÖNSÖZ ... ii ÖZET ... iii ABSTRACT ... iv TABLOLAR ... v BÖLÜM I GİRİŞ ... 1 Problem Durumu ... 1 Araştırmanın Amacı ... 5 Araştırmanın Önemi ... 6 Araştırmanın Sınırlılıkları ... 8 Tanımlar ... 8 BÖLÜM II SOSYAL BECERİ………... 9 Sosyal Beceri………... 9
Sosyal Beceri Boyutları………... 17
Duygusal Anlatımcılık………... 18 Duygusal Duyarlılık………... 19 Duygusal Kontrol………. 19 Sosyal Anlatımcılık………... 19 Sosyal Duyarlılık………. 20 Sosyal Kontrol………... 20 Sosyal Manipülasyon………... 20
Sosyal Beceri Modelleri………... 20
3. Üç Sistem Yaklaşımı………....22
4. Kendini Ortaya Koyma Yaklaşımı………... 24
Sosyal Beceri Gelişim Teorileri………... 24
Sosyal Beceri Eğitimi………... 31
SOSYAL KAYGI………... 35
Sosyal Kaygı………... 35
Epidemiyoloji……….. 40
Sosyal Kaygıya Etki Eden Faktörler………...41
Çocukluk ve Ergenlikte Sosyal Kaygı………... 46
Sosyal Kaygı Modelleri………... 51
Bilişsel Model………... 51
Davranışsal Model………... 54
Kendilik Sunum Yaklaşımı……….. 55
Kendilik Sunum Motivasyonu………... 55
İzlenim Yönetme……….. ... 56
Toplumsal Kendilik Farkındalığı………... 56
Dikkat ve İlgi Çekme………... 57
Sosyal Beceri Modeli………... 58
Bilişsel Davranışçı Yaklaşım………... 59
SOSYAL BECERİ –SOSYAL KAYGI İLİŞKİSİ………... 62
BÖLÜM III YÖNTEM………... 66
Araştırmanın Modeli……… 66
Araştırma Grubu……….. 66
Kullanılan Ölçme Araçları………... 67 Matson Çocuklarda Sosyal Becerileri
Verilerin Analizi………... 71 BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUM………. 72 BÖLÜM V TARTIŞMA………... 79 BÖLÜM VI SONUÇ VE ÖNERİLER………... 88 Sonuçlar………... 88 Öneriler………... 88 KAYNAKLAR ... 90 EKLER ... 113
BÖLÜM I
GĠRĠġ
Bu bölümde, araĢtırmaya konu olan problem durumu açıklanmıĢ, araĢtırmanın amacı, önemi, sınırlılıkları, varsayımları belirtilmiĢ ve araĢtırma ile ilgili temel kavramlar açıklanmıĢtır.
Problem Durumu
Bilim ve teknolojideki hızlı geliĢmeler, bireylerin kiĢisel ve toplumsal uyumunu etkileyebilecek düzeyde değiĢiklikler meydana getirmiĢtir. Bireyler, bu değiĢikliklere ayak uydurmak ve kendilerini geliĢtirmek için daha çok beceriye ihtiyaç duymaktadır. Günümüzde özellikle problem çözme, iletiĢime ve sosyal becerilere sahip olmak, uyum sürecini kolaylaĢtırmada, ev ve iĢ hayatında baĢarılı olmada oldukça önemlidir. Bu kapsamda aile, toplumsal yapının önemli bir parçası olup çocuğun eve, okula ve topluma uyumu için gerekli olan becerileri kazandığı en önemli kurumdur.
Çocuğun kiĢilik geliĢiminde en temel etkiye sahip olan ebeveynlerin çocukluk deneyimleri, Ģimdiki ev ve iĢ hayatını, çocuk yetiĢtirme tutumlarını etkilemektedir. Anne ve babanın, sağlıklı birer kiĢilik yapısına ve psikolojisine sahip olması, çocuklarına olan davranıĢlarının da sağlıklı olmasını sağlayacaktır. Çocuğun ileriki yaĢamında ailesi, arkadaĢları ve çevresindeki diğer insanlarla sağlıklı ve iyi bir iletiĢim kurmasında, ailesinde yaĢadığı deneyimlerin ve anne babasının tutum ve davranıĢlarının etkisi büyüktür.
Ailede anne ve babanın çocuğa karĢı tutum ve davranıĢları önemlidir. Çocuk böylece topluma uyumun temellerini atar, ailenin bir üyesi olduğunun bilincine varır. Ergen, ilk sosyal deneyimlerini ailesinde edinir, kararlar almada ve tercihler yapmada, etkin bir Ģekilde rol alarak doğru karar vermeyi de öğrenir (Erbil ve diğ., 2006).
Ebeveynlerin mutluluğunu engelleyen yaĢam koĢulları ve özellikleri, çocukların geliĢiminde risk oluĢturabilir. Bunlar;
Erken yaĢta çocuk sahibi olma Eğitim düzeyinin düĢüklüğü Psikolojik rahatsızlıklar Alkol veya ilaç kullanımı Anti sosyal özellikler
Kaiser ve Rasminsky‟nin (2003) de belirttiği gibi dolaylı olarak bu faktörlerin hepsi ebeveyn çocuk iliĢkisini etkiler. Aile ile ilk güvenli bağ, çocuğun duygusal geliĢimini sağlar, onun hissettiklerini ifade etmesi ve kontrolü için onun öğrenmesini kolaylaĢtırır, stresle uğraĢmasını, limitleri kabul etmesini ve bir yeteneğiyle ilgili olumlu duygulara sahip olmasını sağlar ve kiĢiyi etkiler. Ebeveyn çocuk iliĢkileri gelecek iliĢkilerin ilk örneklerini oluĢturur.
Anne babanın sosyal kaygısı çocuk yetiĢtirme tutumlarını etkilemekte, bu da çocuğun akademik baĢarısına, kaygı düzeyine, sosyal beceri, özsaygı, depresyon ve iletiĢim becerilerine etki etmektedir. Anne babanın kabul edici veya reddedici olması çocuğun kendine güvenini etkilemektedir. Kabul edici ve sevgi dolu anne babanın çocuklarının kendine güveni yüksek, aĢırı otoriter veya aĢırı hoĢgörülü anne babanın çocuklarının kendine güveni düĢük olmaktadır.
Anne babanın yaĢadığı kaygı, belirli bir düzeyde olduğunda normal bir duygudur; fakat aĢırı düzeyde yaĢandığında, kiĢinin yaĢamını olumsuz yönde etkilemektedir. Özellikle kiĢinin sosyal iliĢkilerini etkileyen sosyal kaygı, onun çocuklarına olan davranıĢ ve tutumlarını da etkilemektedir.
Liebowitz ve arkadaĢlarına (1985) göre, kaygılı anne babalar çocuklarını o kadar koruyucu ve kollayıcı olabilirler ki, çocuğun kendi baĢına araĢtırma ve inceleme yapması engellenebilir. Bu engellenme, çocuğun kendine güvenmesini ve
özerkleĢmesini zorlaĢtırmaktadır. Çocuk bu durumda aĢırı korku yaĢar, kaçmayı tercih eder ve insanlarla iletiĢim kurması zorlaĢır.
Erken çocukluk dönemine ait yaĢantıların, sosyal kaygı bozukluğunun oluĢumunda önemli bir etkiye sahip olduğu düĢünülmektedir. Çocuklar, anne babalarından gözleyerek korku tepkileri geliĢtirebilirler ve anne babalarının gösterdiği kaçınma davranıĢını gösterebilirler. Birçok sosyal kaygılı hasta, kendilerininkine benzer kaçınma davranıĢlarının annelerinde de olduğunu söylemektedirler. Buna karĢın bazı çocuklar, aileleri tarafından aĢırı Ģekilde korunup kollandıklarından dolayı korku yaratabilecek durumlar karĢısında baĢ etme yöntemleri geliĢtiremedikleri, bu sebeple çocukların tehlikeli durumlardan kaçınma davranıĢı ve antisipatuvar anksiyete geliĢtirdikleri iddia edilmektedir. Ayrıca aĢırı eleĢtirel anne baba, çocuklarında baĢ etme mekanizması olarak kaçınma davranıĢının yerleĢmesine neden olabilir. Bu dönemde yaĢanan utanç verici veya küçük düĢürücü bir presipitan olay olabilir (Berksun, 2002).
Çocuğun sosyalleĢme süreci ailede baĢlar. SosyalleĢme, çocuğu toplumun etkin bir üyesi haline getirmektir (KağıtçıbaĢı, 2000). Özellikle, kültür aktarma açısından sosyalleĢmenin önemi büyüktür. SosyalleĢme, bireyin yaĢadığı küme veya toplumun kurallarını öğrenme süreci olarak da tanımlanabilir. SosyalleĢme süreci, “uygun kalıpların, değerlerin ve hislerin öğrenilmesini ve içselleĢtirilmesini içerir”. Aile, çocuğuyla yakın, sıcak, duygusal bir iliĢki sağlayarak, sonraki iliĢkilerin güçlü bir öncüsü olma yanında, yeterli bir sosyalleĢme için duygusal geliĢimin de sağlayıcısıdır. Aile, çocuğun iliĢki kurduğu ilk birim ve sosyalleĢme kalıplarının geliĢtiği bir çevredir. Çocuğun diğer insanlarla iletiĢimi, kısmen annesi, babası ve diğer yakınlarıyla baĢlayan ilk iliĢkilerince belirlenir (Elkin, 1995).
Ailede sosyalleĢme, çocuğa rehberlik etme, öğretme, çocuğun eylemlerine cevap verme ve kendi eylemlerine çocuğu katma yollarıyla olur. Çocuk, kendine uygun örnekleri ve değerleri seçer. Çocuk, iletiĢim kurduğu kiĢilerin duygu, düĢünce ve davranıĢlarını da anlamak ister. Bu da bireyin bazı becerilere sahip olması ile mümkündür (AvĢar, 2004). Örneğin, diğer çocuklarla konuĢabilme, oyun ve
etkinliklere katılabilme, soru sorabilme, Ģaka yapabilme, gereksinim duyduğunda yardım isteyebilme, düĢüncelerini açıklayabilme, eleĢtiri kabul edebilme gibi (Rapee ve diğ., 2003). Çocuklar pek çok sosyal beceriyi, gözlem, rol oynama, tekrarlama ve akranlarıyla pratik yapma yollarıyla öğrenirler. Çocuklar, rol oynarlar, öğrenirler, takip ederler, fikirlere katkıda bulunurlar, tehditlere kendini hissettirerek karĢılık verirler, engelleri görürler, güç konular üzerinde çalıĢırlar, ikna ederler, sıra ile yapar, sonuçlandırır, birlikte çalıĢır, paylaĢır, kuralları öğrenir ve problem çıkmadan ince noktaları etkileĢimde kullanırlar. Akranlarıyla etkileĢime daha çok zaman harcarlar. Hatta çatıĢmalarında bu becerilerin hepsini bilir ve diğer insanların hissettiklerini daha iyi anlarlar. YetiĢkinler, model oldukları, öğrettikleri, çocukların uygulama için ihtiyaç duyduğu uygun davranıĢları destekledikleri için önemlidirler (Kaiser ve Rasminsky, 2003).
Sosyal beceri eksikliği olan ve akran iliĢkileri zayıf ve yetersiz olan çocuklar psikolojik, sosyal ve davranıĢsal olarak ileriki yaĢamlarında saldırganlık, suça eğilim, akademik baĢarısızlık, psikolojik bozukluklar gibi kısa veya uzun süreli birçok rahatsızlık yaĢama eğilimindedir. Çocuğun sosyal becerileri arasında yer alan gruba uygun bir Ģekilde girme, etkili iletiĢim kurabilme ve toplumsal kurallara uyma becerileri, arkadaĢları tarafından kabul edilmesi açısından önemlidir (Çetin ve diğ., 2002). Özellikle ergenlik döneminde, arkadaĢla iletiĢim ön plana çıkmakta ve sosyal beceriler daha fazla önem kazanmaktadır.
Sağlıklı bir anne babaya sahip çocuk, sosyal becerilerini geliĢtirmede zorluk yaĢamayacaktır. Fakat sosyal kaygısı yüksek anne babaların çocukları sosyal becerilerini geliĢtirme konusunda sıkıntılar yaĢayabilir. Çağımız Ģartlarında herkes bazı dönemlerde yoğun kaygılar yaĢamaktadır. Kaygının bir çeĢidi olan sosyal kaygıyı, Antony ve Swinson (2000), “baĢkaları tarafından olumsuz yargılanacağına, baĢkaları üzerinde kötü bir izlenim bırakılacağına ve onlar karĢısında aptal gibi görüneceğine ya da utanç duyacağı biçimde davranacağına iliĢkin korku duyma nedeniyle bireyin sosyal durumlarda rahatsızlık duyma ya da gerginlik yaĢama eğilimi” olarak tanımlamıĢlardır.
Okullarda öğrencilere sağlıklı ve etkili yardım yapabilmek için, çocukların problemlerini belirlemek, yardım edilecek konuyu çok iyi bilmek, iyi bir sosyal beceriye sahip olmak ve gerekli bilimsel çalıĢmaların yapılmıĢ olması gerekmektedir. Bunun yanında aile yapısı ve iletiĢimi bilmek, çocukları daha iyi anlamak açısından çok önemlidir. Sosyal beceri eksikliğine sebep olan sosyal kaygı konusunda Türkiye‟de çok fazla araĢtırmaya rastlanmamıĢtır. Yurt dıĢında ve Türkiye‟de sosyal becerilerle ilgili çeĢitli araĢtırmalar bulunmaktadır. Fakat ebeveynlerin sosyal kaygısının, çocukların sosyal beceri düzeyine etkisi veya iliĢkisini inceleyen araĢtırmalar çok sınırlıdır. Bu araĢtırmada ebeveynlerin sosyal kaygısının çocukların sosyal beceri düzeyleriyle iliĢkisi incelenmiĢtir. AraĢtırmada, sosyal öğrenme kuramı esas alınmıĢtır.
ARAġTIRMANIN AMACI
Bu araĢtırmanın amacı, ilköğretim 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin sosyal beceri düzeylerini saptayarak, ebeveynlerinin sosyal kaygısı ile iliĢkisini belirlemektir.
Bu iliĢkiyi belirlemek için aĢağıdaki sorulara yanıt aranmıĢtır:
1. Ġlköğretim 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin olumlu ve olumsuz sosyal davranıĢları, cinsiyet ve sınıf düzeylerine göre farklılaĢmakta mıdır?
2. Ġlköğretim 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin olumlu sosyal davranıĢlarını, Sosyal Anksiyete Ölçeğinin alt boyutlarından, anne sosyal kaçınma, anne eleĢtirilme, anne değersizlik duygusu, baba sosyal kaçınma, baba eleĢtirilme, baba değersizlik duygusu ve yaĢ, cinsiyet, sınıf değiĢkenleri birlikte anlamlı bir Ģekilde yordamakta mıdır?
3. Ġlköğretim 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin olumsuz sosyal davranıĢlarını, Sosyal Anksiyete Ölçeğinin alt boyutlarından, anne sosyal kaçınma, anne eleĢtirilme, anne değersizlik duygusu, baba sosyal kaçınma, baba eleĢtirilme, baba değersizlik duygusu ve yaĢ, cinsiyet, sınıf değiĢkenleri birlikte anlamlı bir Ģekilde yordamakta mıdır?
ARAġTIRMANIN ÖNEMĠ
Ġnsan hayatının en gizemli, en özel ve duygusal yoğunluklar bakımından en çok özlenen evresi ergenlik dönemidir. Ergenlik dönemi, tam bir geliĢim, değiĢim ve gelecek konusunda kaygıların yaĢandığı, çocukluktan yetiĢkinliğe geçiĢte insan yaĢamının çok önemli bir basamağıdır. Bu dönemde, kararsızlıklar, çatıĢmalar, akran iliĢkileri, değiĢikliklere uyum sağlama en üst düzeye ulaĢır.
Günümüzde kitle iletiĢim araçlarının etkisi, bilim ve teknolojideki geliĢmeler ile ergenlik dönemi yaĢının daha erken yaĢlara kaydığı görülmektedir. Gençler, öğrenmeleri gerekenleri daha erken yaĢlarda öğrenmekte, istedikleri bilgilere kolay ulaĢmakta ve bunlar gençlerin pek çok sıkıntı yaĢamasına ve uyum güçlükleri çekmelerine sebep olmaktadır (Yavuz, 2005). Bu nedenle toplumda, kendini kabul ettirmek, değiĢikliklere daha kolay uyum sağlamak ve çatıĢmaları uygun bir yolla çözmek için ergenin sahip olduğu sosyal becerilerin önemi büyüktür.
Ergenlik dönemine gelinceye kadar kiĢinin hayatının bir sonraki evreleri için gerekli alt yapıların, tecrübelerin oluĢtuğu ilk çocukluk dönemi, sosyal becerilerin geliĢmesi açısından da en önemli dönemdir.
Çocuklar, ilk geliĢim dönemlerinde çevresinde bulunan kiĢilerden özellikle anne ve babasından ve onların sosyal dünyalarından etkilenir. Çocuğun anne ve babası ile iletiĢim kurması ile öğrenme süreci baĢlar. Çocuklar, model aldıkları anne va babalarının davranıĢlarını gözleyerek ve taklit ederek öğrenirler. Ġlk sosyal beceriler de bu yollarla kazanılır.
SosyalleĢme sürecinin ilk basamağında olan ailenin, çocuğun sosyal becerileri kazanmasındaki rolü büyüktür. Sağlıklı bir aile yapısına sahip ve demokratik bir tutum izleyen ailelerin çocuklarının sosyal becerileri öğrenmesi konusunda daha Ģanslı oldukları düĢünülmektedir. Ebeveynleri örnek alan çocuk, onların
davranıĢlarından etkilenir. Sosyal kaygı yaĢayan bir ebeveynin çocuğunda, davranıĢ problemleri, uyum problemleri ve sosyal beceri yetersizlikleri görülebilir.
Çocuğun sosyal beceri yetersizliğinin sebebinin kusurlu sosyalleĢmenin sonucu veya etkisiz öğrenme olduğunu söyleyen varsayımlar vardır. Sosyal beceriyi öğrenmede en önemli esas, çocuğun, diğer çocuklar ve yetiĢkinlerle olası iliĢkileridir (Herbert, 1996). Anne ve babanın aĢırı koruyucu veya otoriter olduğu ailelerde, çocuğun sosyal becerisinin, kendine güveninin, problem ve çatıĢmaları çözme becerisinin geliĢmesi ve arkadaĢ edinmesi zorlaĢacaktır. Sosyal kaygılı ebeveynler, baĢkaları tarafından eleĢtirilme korkusu ve toplumda kendilerini ifade etme güçlüklerine neden olan sosyal beceri eksikliklerinden dolayı sosyal ortamlardan kaçarlar, bu da çocuklarına gösterdikleri tutumu etkiler. Çocuk, model aldığı anne babasının tutumundan dolayı korku tepkileri geliĢtirebilir.
Okullarımızda, son zamanlarda, çocuklara sosyal beceri kazandırmanın önemi daha da anlaĢılmıĢ ve sosyal beceri eğitimine verilen önem artmıĢtır. Sosyal becerilerin öğretiminde, bireylere ne öğretileceğine karar vermeden önce, çocukların özelliklerini, ebeveyn ve aile tutum ve davranıĢlarını belirlemeye yönelik tanılama çalıĢmasının yapılması gerekmektedir. Bu sayede öğrencinin ihtiyacı olan beceriler doğru bir Ģekilde tespit edilip planlama bu doğrultuda yapılacaktır. Sağlıklı bir toplum ve sağlıklı bireyler için bu çok önemlidir.
Kritik bir dönem olan çocuklukta, sosyal becerilerin kazandırılması ileriki yaĢamlarını mutlu ve baĢarılı geçirmeleri için çok önemlidir. Literatürde konu ile ilgili birçok araĢtırma mevcuttur. Fakat ilköğretim öğrencilerinin sosyal beceri düzeyi ile ebeveynlerinin sosyal kaygısı arasındaki iliĢkiyi yordayan bir araĢtırmaya rastlanmamıĢtır. Bu araĢtırma, bu boĢluğu doldurmak, psikolojik danıĢmanların çalıĢmalarında yardımcı olmak ve ileriki uygulamalarda kullanılmasını sağlamak amacı ile yapılmıĢtır.
ARAġTIRMANIN SINIRLILIKLARI
1- Bu araĢtırmanın sonuçlarının genellenebilirliği, ilköğretim 6. ve 7. sınıf öğrencileri ile sınırlıdır. AraĢtırma, 4., 5. ve 8. sınıf öğrencilerine genellenemez.
2- Bu araĢtırma, sosyo ekonomik düzeyi yüksek olan ebeveynler ve çocukları ile yapılmıĢtır. Ayrıca ebeveynlerin eğitim düzeyi, en az lise mezunu ve üstüdür. Elde edilen bulguların genellenebilirliği, sosyo ekonomik ve eğitim düzeyi yüksek olan ebeveynlerin çocukları ile sınırlıdır.
TANIMLAR
SOSYAL BECERĠ: Sosyal beceri; bireyleri sosyal ortamlarda yeterli bir Ģekilde
davranabilmelerini sağlayan gülümseme, etkileĢimi baĢlatma, problem çözme becerilerini kullanabilmek gibi belirli yeteneklerdir (Howing ve diğ., 1990, s: 460).
SOSYAL KAYGI: Tanımadığı insanlarla karĢılaĢtığı ya da baĢkalarının gözünün
üzerinde olabileceği, bir ya da birden fazla toplumsal ya da bir eylemi gerçekleĢtirdiği durumdan belirgin ve sürekli bir kaygı duymadır (Amerikan Psikiyatri Birliği,1994, s:176).
BÖLÜM II
Bu bölümde, sosyal beceri ve sosyal kaygı kavramları kuramsal olarak açıklanmıĢ, ilgili literatür anlatılmıĢ ve birbirleriyle iliĢkileri belirtilmiĢtir.
SOSYAL BECERĠ Sosyal Beceri
Sosyal becerilerin neler olduğu konusu üzerinde 1900‟lü yıllardan beri durulmaktadır. Bu konuyla ilgili ilk bilimsel incelemeler William James‟in Psikolojinin Prensipleri adlı eserine dayanır. Bu eserde, insanların sosyal iliĢkilerine bakarak, sosyal benliklerinin neler olduğunun ortaya çıktığı öne sürülmüĢtür (Özlek, 2003).
Sosyal becerilerin önemini anlamak için ilk olarak “sosyal yeterliliğin” anlaĢılması gerekmektedir. Bazı araĢtırmacıların bakıĢıyla sosyal yeterlilik, diğerleriyle olumlu iliĢkileri içeren, uyumsuz davranıĢların olmadığı, akran kabulü, akran kabulünde odak davranıĢların kullanıldığı, maksimum olasılıkların kuvvetlendiği, spesifik davranıĢların sergilendiği ve sosyal becerilerin etkilerinin olduğu değiĢken faktörlerin etkileĢimidir (Gut ve Safran, 2002). Sosyal yeterlilik, “belli bir ortamda toplumsal olarak kabul görecek ve hem kiĢinin kendisi hem de karĢısındaki için yararlı olacak Ģekilde davranabilme becerisi”dir. BaĢka bir tanımda, “çevreye uyum ve uygun iletiĢim yolları kullanarak baĢkalarıyla yaĢanabilecek sözel ya da sözsüz çatıĢmalarla baĢa çıkma becerisi” vurgulanır (Matson ve Ollendick, 1988).
Sosyal yeterlilik kavramını sosyal becerilerden ayırmak zordur; bazen bu kavramlar birbirlerinin yerine kullanılmaktadır. Burada, “kiĢinin sosyal becerisi varsa, sosyal açıdan yeterlidir” mantığı vardır (Bacanlı, 2005).
Sosyal becerilerin yapısı, sık sık sosyal yeterlilikle eĢ anlamlı olduğunu düĢündürmüĢtür. Sosyal yeterlilik her nasılsa, özel olarak verilen durumda, bireyin performansının genel özellikleri hakkında, sosyal kararı yansıtan dönemdir. Sosyal
yeterliliği değerlendirmede, davranıĢlar ve yeteneklerin daha geniĢ bir oranı, örneğin, iletiĢim becerileri, fiziksel yetenekler ve fiziksel görünmeye ihtiyacı olduğunu düĢündürmüĢtür (Elliot ve Gresham, 1993).
Sosyal beceriler ve sosyal yeterlilik arasında bazı farklılıkların olduğunu söyleyenler de vardır. Sosyal beceriler, belirli sosyal görevlerde (sohbeti baĢlatma, iltifat etme, oyun grubuna girme vb. ) yeterli ve baĢarılı performans için, bir bireyin kullandığı spesifik davranıĢlardır. Sosyal yeterlilik ise, bir kiĢinin sosyal görevlerde yeterli olarak gösterdiği performansın, verilen belirli kriterlere, sosyal aracıların yargılamalarında, sonuç esaslı bir değerlendirme terimidir (McFall, 1982). Bu yargılar, diğerlerinin önemli düĢünceleri, belirgin kriterlerin karĢılaĢtırılması, normatif örnekler için karĢılaĢtırma veya sosyal performansların (akran kabulü, popülarite veya arkadaĢlık kurma ve sürdürme) sonuçlarında temel olabilir. Özet olarak sosyal beceriler, kiĢinin yaptığı, öğrendiği, öğretmek zorunda olduğu davranıĢlardır. Halbuki sosyal yeterlilik, karĢılaĢılan durumları bu davranıĢ içinde değerlendirmek veya sunulan yargılardır (Gresham, Sugai ve Horner, 2001).
Farklı görüĢleri içeren sosyal yeterliliğin ortak yönleri bulunmaya çalıĢılmıĢtır. Bu model, daha çok McFall‟ın geliĢtirmiĢ olduğu sosyal beceri modeliyle, Gresham (1985), Hops (1983) ve diğerleri (McConnell ve Odom, 1986) tarafından ortaya konulan sosyal geçerlilik tanımını birleĢtirmektedir. Burada 3 öğe modeli ele alınmıĢtır. Bu öğeler, sosyal uyum sağlama, sosyal performans ve sosyal becerilerdir.
Sosyal uyum sağlama: HiyerarĢinin en üstünde olan sosyal uyum sağlama, geliĢimsel olarak uygun amaçları baĢarma ölçüsü olarak tanımlanır. Sunulan modelde amaçlar, toplum bireyleri tarafından baĢarılan farklı statüler olarak düĢünülebilir. Sıklıkla bu statüler, yaĢa uygun baĢarıların değer yükleme göstergeleridir. Örneğin, sosyal yeterlilik ipuçları, sağlık statüleri, yasal statüler, akademik veya mesleki statüler ve sosyo-ekonomik statüleri içermektedir. Sosyal uyum sağlamanın ölçüleri bir de takip eden Ģu psikolojik statüleri içerebilir; sosyal (akran statüleri), duygusal (benlik fikri, diğerlerinin global kararları), ailesel (yapmak, karar vermek) ve iliĢkisel (arkadaĢların niteliği).
Sosyal performans: Sosyal performans veya faaliyet, sosyal olarak geçerli
kriterlere sahip bireyin, karĢılaĢtığı ilk sosyal durumda yerinde tepkileri ne derece sergilediğidir. Bu, belirli bir durumu sosyal performans olarak değerlendiren sonuçlardan ve hipotez edilmiĢ becerilerden farklıdır. Sosyal fonksiyon, sosyal değer olarak nitelendirilen farklı davranıĢlar ve en yararlı spesifik görev kriterlerine karĢı değerlendirilmiĢtir. Bu tanım ile sosyal görevlerle ilgili tanımların metotları belirlenmiĢ ve akla gelen görev kriterleri sosyal olarak geçerli ve deneysel olarak temel kabul edilmiĢtir.
Sosyal beceriler: KiĢinin, sosyal görevlerini yeterli Ģekilde yerine
getirebilmesini sağlayan özel yetenekleridir. Dodge (1985) tarafından önerilen “sosyal bilgi iĢleme” modelinde, bu becerilerin fonksiyonları sırasıyla verilmiĢtir. Uyaranı alma ve kodlama, karar verme ve tepki verme. Sosyal becerilere aynı zamanda, sosyal bilinç ve duyguları düzenleme becerileri de dahil edilmiĢtir. Bireyin sosyal fonksiyonu, onun sabit bir özelliği olduğu için sosyal beceriler, değiĢen görev taleplerini karĢılayan sosyal performansın topografisini değiĢtirmek için kullanılır.
Eldeki sosyal becerilerin etkili sosyal performansı karĢılayıp karĢılamadığı konusunda bazı uyumsuzluklar vardır. Bu, özellikle kiĢinin sosyal beceri eksikliğini tanımlamasının sonucudur (Cavell, 1990). Örneğin, McFall (1982), performans ve beceri eksikliği arasındaki farkın az olduğunu belirtmiĢtir. Sosyal beceri eksikliğinin performansın düĢmesine neden olduğunu, engellediğini ortaya koymuĢtur. Buna karĢın Renshaw ve Asher (1983) çocukların, gerekli becerileri ellerinde tutmalarına rağmen düĢük performansa yol açan sosyal becerileri nadiren seçtiklerini belirtmiĢtir. Gresham, bireylerin, uygun Ģekilde davranacak sosyal becerilere sahip olmalarına rağmen bunu uygulamakta eksik kaldıklarına dikkat çekmiĢtir.
Pragmatik bakıĢ açısına göre, sosyal beceri eksiklikleri, düĢük performansın tek nedeni olarak görülmemelidir. Sosyal beceriler gereklidir ama etkili sosyal davranıĢın belirleyici olmasında yeterli değildir. Bu bakıĢ açısı, gereksiz karıĢıklığı azaltmayı amaçlayan “sosyal yeterlilik modeli” geliĢtirmeyi hedeflemiĢtir. Beceri
eksikliği, iradesizce yapılan ve az öğrenilmiĢ davranıĢı ifade etmektedir, gençlerin sosyal davranıĢlarında da var olan bu eğilimi ima etmektedir. Uygunsuz sosyal davranıĢlar, Ģu deyimlerle açıklanmaktadır; “o sadece kendine ait bir yol bulmak istiyor” veya “onu sinirlendirecek veya kontrolü kaybettirecek olaylar olana kadar elinden gelenin en iyisini yapar”. BaĢka durumlarda yeterli performans gösteriyorlarsa, çocuklar ve ergenler kendileri için gerekli sosyal becerileri nadiren kaybederler. Sosyal açıdan yetersiz davranıĢlar; uygunsuz amaçlara uygun davranıĢ için güdülenme eksikliğine veya karmaĢık duygulara atfedilir. Sosyal davranıĢ üzerinde düĢünüldüğünde, “düĢük sosyal performansı” beceri eksikliğiyle açıklamakta kazanılan çok Ģey yoktur. Gerçekte böyle değerlendirme yapmak, olumsuz etkiler de yaratabilir. Sosyal beceri eksikliği, sosyal beceri eğitimine duyulan ihtiyacı vurgulamaktadır. Bununla beraber Ģimdilerde keĢfettiğimize göre, beceri eksikliği hipotezlerini ortaya koyan baĢka stratejiler olmadıkça, “sosyal beceri eğitimi” tek baĢına yeterli müdahale olmayacaktır (Cavell, 1990).
Özetle, sosyal yeterlilik, üç alt yeterliliğe sahip olan çoklu bir yapıdır. Sosyal uyum, sosyal performans ve sosyal beceriler. Sosyal uyum; bireyin geliĢimsel amaçlarına ulaĢmakta ne kadar baĢarılı olduğu, sosyal performans; uygun sosyal durumlarda bireyin davranıĢlarının yeterliliğidir, gereklidir ancak, sosyal uyumun belirleyici olmasında yeterli değildir. Son olarak, sosyal beceriler, gerekli, özel yeteneklerdir ancak etkili sosyal performansın üretiminde yeterli değildir.
Sosyal yeterliliği Coleman (1992) ise üç alt boyutta ifade etmektedir; sosyal beceriler, duygusal faktör ve kendini kontrol etme. Etkili iletiĢim için diğer insanlarla konuĢmayı baĢlatma gibi sözel, bağımsız çalıĢma gibi sözel olmayan veya biliĢsel beceriler de olabileceği vurgulanmaktadır. Sosyal beceriler, kendisine ters gelen isteklere hayır diyebilmesini, haklarını savunabilmesini, gerektiğinde baĢkalarından yardım istemesini kolaylaĢtırabilmektedir.
Sosyal beceriler, diğerleriyle etkileĢimdeyken biliĢsel görevler ve spesifik sözlü ve sözsüz davranıĢlar ile sözlü ve sözsüz becerilerin her ikisini de içermektedir. Sosyal becerileri kategorize etmek için birkaç yol varken bunu ortak farklılıklar takip
eder; çatıĢma çözümleri, katılma, problemi önleme, adetlere alıĢma, aktiviteleri baĢlatma, seçim yapma, yüze ait ifadeleri yorumlama ve jestler, duyguyu iyi tanımlama ve sınıflandırma yapma gibi. Ayrıca, eğitim kurumlarında baĢarı için sosyal beceriler temel sayılır. Bu beceriler, çalıĢma alıĢkanlıkları ve akran iliĢkileri becerileriyle baĢa çıkmayı içerir. YaĢına göre, bir eleĢtiriyi göz önüne alma, faydalı normatif sosyal beceri geliĢiminin geliĢimsel bir resmidir. 20 aylık bir çocuk isim ve duyguların sınıflandırmasını yapabilir ve yaklaĢık 1,5-2 yaĢlarında, o duygunun neden ve sonuçlarını anlayabilir. 6 yaĢındayken tipik olarak geliĢmiĢ çocuk, yüze ait ifadeleri tanımlama yeteneğine sahiptir ve 12 yaĢında, durumun gerektirdiği sosyal becerilerini eĢleĢtirebilir (Gut ve Safran, 2002).
Sosyal becerilerin tanımlanmasında ortak bir anlaĢma yokken, Elliot ve Gresham (1993) sosyal becerileri; “diğerlerinden sosyal olarak kabul edilmeyen cevaplardan kaçınmak ve bir kiĢinin diğerleriyle etkili olarak birbirini etkilemesi için imkan veren, sosyal olarak kabul edilebilir davranıĢlar” olarak tanımlamıĢlardır. Ayrıca, Eliot ve Buse (1991) sosyal beceri davranıĢlarının 5 ana kümesinin olduğunu ileri sürmüĢlerdir:
1- ĠĢbirliği: Diğer insanlara yardım etmeyi, akranlarıyla materyalleri paylaĢmayı ve kurallara uymayı kapsayan davranıĢlar.
2- Ġddia (öne sürme): Akran baskısına tepki göstermek gibi diğerlerinin hareketlerine cevap veren davranıĢları baĢlatma, düĢündüklerini sorma ve diğerlerinin davranıĢlarına tepki gösterme.
3- Sorumluluk: Birinin malıyla ilgilenme ve yetiĢkinlerle iletiĢim kurabilme yeteneğini kanıtlayan davranıĢlar.
4- Empati: Akranlarının ve yetiĢkinin önemli duygularıyla, hareketlerine ilgi göstermeyi içeren davranıĢlar.
5- Benlik Kontrolü: ġaka yollu takılmaya ve çatıĢmaya uygun Ģekilde cevap verme yeteneği veya bir yetiĢkinden düzeltici feedback gibi çatıĢma durumlarında ortaya çıkan davranıĢlar.
Caldarella ve Merrell (1997) tarafından yeni bir sentez olarak 19 sosyal beceri oran skalaları veya yaratılarını kullandığı 21 araĢtırmanın incelemesinde, bir
sınıflama sağlamıĢlardır. Analitik araĢtırma faktörlerinin bu analiz ve sentez çalıĢmaları, yaklaĢık eĢit cinsiyeti temsil eden karĢı çalıĢmalarla 3 ile 18 yaĢlarında 22000 öğrenci sıralamasını içermiĢtir. Öğretmen oran skalaları, ebeveynlerle ve çalıĢmaların yaklaĢık %19‟unda kullanılmıĢ olan benlik raporu ölçümleri, çalıĢmanın yaklaĢık üç çeyreğinde kullanılmıĢtır.
Caldarella ve Merrell (1997), sosyal becerilerin beĢ geniĢ boyutunu içeren incelemelerinden Ģu sınıflandırmayı çıkarmıĢtır: (a) akran iliĢkileri becerileri, (b) benlik yönetimi becerileri, (c) akademik beceriler, (d) baĢ eğme becerileri, (e) iddia becerileri. (a) akran iliĢkileri becerileri, (diğerlerini övme, yardım veya asistanlık teklifi, akranlarını oyuna davet etme) çalıĢmaların yarıdan fazlasında ortaya çıkmıĢtır. (b) benlik yönetimi becerileri, (öfke kontrolü, kuralları izleme, çatıĢma durumlarında uzlaĢma) çalıĢmanın %52‟sinde bulunmuĢtur. (c) akademik beceriler, (bağımsız olarak çalıĢmayı tamamlama, öğretmeni dinleme, kabul edilebilir nitelikte çalıĢmalar ortaya çıkarma) çalıĢmanın yaklaĢık %48‟inde bulunmuĢtur. (d) baĢ eğme becerileri, (direktifleri takip etme, kuralları takip etme, boĢ zamanı uygun biçimde kullanma) çalıĢmanın %38‟inde ortaya çıkmıĢtır. (e) iddia becerileri, (sohbeti baĢlatma, akranları oyuna davet etme) çalıĢmanın üçte birinde bulunmuĢtur.
Sosyal becerinin birçok tanımı yapılmıĢtır. Sosyal karĢılaĢımların makro elementleri, yani katılımcılar arasındaki karĢılık verme üzerinde duran ve kendi becerilerinden ziyade, sosyal becerilerin getirileri üzerinde odaklanan tanımlar vardır. Phillips (1978), sosyal beceri analizi yaklaĢımlarını incelediğinde, belirli kiĢilerin sosyal olarak becerili olduğu sonucuna varmıĢtır: diğerlerinin haklarını, ihtiyaçlarını veya kabul edilebilir derecede kurallarını, hiç kimsenin benzer haklarını, yasaklarını yıkmadan yerine getirdiği ve bu hakları diğerleriyle serbestçe paylaĢabildiği derecede insanın sosyal becerili olduğunu belirtmiĢtir. Benzer yaklaĢım, Combs ve Slaby (1977) tarafından sunulmuĢtur. Bu yaklaĢımda sosyal beceri, “verilen sosyal bir ortamda, sosyal olarak kabul edilebilen veya değerli ve aynı zamanda kiĢisel olarak kazançlı, karĢılıklı olarak kazançlı veya öncelikli olarak diğerleri için kazançlı gibi yollarla, diğer insanlarla iletiĢim kurma yeteneğidir. Her
iki tanım da, sosyal beceriyi, bireylerin çok veya az sahip oldukları yetenek olarak görmektedir.
Hem sosyal iletiĢimin kazanç ve amaçlarını hem de iletiĢimcilerin davranıĢlarını ele alan tanımlar vardır. Spence‟e (1980) göre sosyal beceriler, “bireylerin sosyal iletiĢimden istedikleri kazancı elde ettiklerinden emin olmak için gerekli sosyal davranıĢların öğeleridir”. Benzer olarak, Argyle (1981), sosyal becerili davranıĢla, iletiĢimcilerin amaçlarının gerçekleĢmesinde etkili sosyal davranıĢları ima ettiğini belirtmiĢtir.
Sosyal becerilerin diğer tanımları, davranıĢ üzerinde dururken, becerilmiĢ davranıĢın bir elementi olarak pozitif ve negatif reaksiyonları içermektedir. Örneğin Libet ve Lewinson (1973) sosyal beceriyi, “ pozitif pekiĢtirme oranını maksimum ve diğerlerinin cezalandırma kuvvetini minimum yapma yeteneği” olarak tanımlamıĢlardır. Bu tanımdaki problem; davranıĢın sosyal yönünü göstermemesidir. Curan‟in (1979) belirttiği gibi, bir usta boksör, ringde rakibini döverken, kalabalığın pohpohlamasını alması, sosyal beceriyle ilgilidir.
DavranıĢların gerçekleĢtiği durumdaki düĢünceyi ortaya koyan ve ayrıca, sosyal beceriyi kapsayan davranıĢların öğrenilen yönünü vurgulayan tanım Kelly (1982), tarafından yapılmıĢtır. Kelly‟e (1982) göre sosyal beceri, “kiĢinin çevrelerinden gelen gücü korumak veya elde etmek için kiĢiler arası durumlarda kullandıkları, bireyin öğrenilmiĢ, tanımlanabilen davranıĢlarıdır”. Durumsal çerçeve yönü ayrıca, Cartledge ve Milburn (1980) tarafından da konu edilmiĢtir. Onlar sosyal beceriyi, “bir kiĢi veya kiĢiler tarafından sunulan çevresel olaylara tepki olarak yayılan ve pozitif çevresel tepkilerle devam eden davranıĢlardır” Ģeklinde tanımlamıĢlardır.
Ellis (1980), sosyal becerilerin ilk belirlenen bazı ölçütler veya kriterlerle ölçülen ve daha çok diğerleri veya birinin davranıĢıyla bazı yollarda tamamlanan bireysel davranıĢların ardıĢık olmasına iĢaret eder. McGuire ve Priestley (1981), sosyal beceriyi, “bireyler arasındaki etkili yüz yüze iletiĢime dayalı davranıĢ çeĢitleri”
olarak tanımlamıĢlardır. Rinn ve Markle (1979) ise sosyal beceriyi “sözlü ve sözsüz davranıĢların bir repertuarı” olarak tanımlamıĢlardır.
Van Hasselt (1979), sosyal becerinin tanımında var olan 3 temel özelliği vurgulamıĢtır.
1- Sosyal beceriler, özel durumdur. Daha az kiĢiler arası davranıĢlar, durumlar ve kültürlere karĢı aynı öneme sahiptir. Her bir belirli davranıĢın anlamını oluĢturabilecek herhangi bir duruma karĢı değiĢir. Bu kurulan göz kontağı, iki genç sevgili arasında büyük etki gösterebilir veya iki genç kadın arasında fiziksel Ģiddeti baĢlatabilir.
2- KiĢiler arası etkililiğe, bir birey tarafından gösterilen sözel ve sözel olmayan tepki öğelerinin temelinde karar verilir. Bu tepkiler öğrenilir ve sosyal becerileri öğrenmedeki baĢarısızlık, sosyal yetersizlikle sonuçlanabilir.
3- Diğer kiĢilerin rolleri önemlidir ve kiĢiler arası etkililik, diğerlerine zarar veren davranıĢların nedenleri konusunda yetenekleri içermelidir.
Sosyal becerinin esas boyutlarını bu 3 öğe oluĢturur. Sosyal olarak becerisi olan bireyler, verilen bir duruma uygun davranıĢ gösterme yeteneğine sahiptir. Her nasılsa, o sadece açık davranıĢsal performansın temelinde, sosyal olarak becerikli gibi yargılanabilir. Bu sosyal beceriler, bir birey tarafından gösterilen davranıĢa gönderilir. Hargie, Saunders ve Dickson (1981) tarafından verilen tanımda sosyal beceri, amaç yönetiminin kurulması, durumsal olarak uygun sosyal davranıĢlarla ilgili olarak öğrenilebilir ve bireyin kontrolü altındadır.
Michelson, Foster ve Richoy (1981), sosyal beceri tanımlarında en yaygın öğeleri ileri sürerler. Bu öğeler, ilk tanımın iskeletini sağlar ve çocukların sosyal davranıĢının analizidir. Bunlar, onun kendi hedef davranıĢlarını içerir, davranıĢ meydana geldiğindeki durum, performans davranıĢlarını gösteren çocuğun karakteristikleri ve etkileri, davranıĢlar tarafından üretilmiĢtir (Ellis ve Whitington, 1983).
Eliot ve Gresham‟a (1993) göre sosyal beceriler, negatif tepkilerden kurtulmaya yardım eden ve pozitif tepkileri sağlayan yolla diğerleriyle birbirini etkilemek için, bir kiĢiye imkan veren, sosyal olarak kabul edilebilir, öğrenilmiĢ davranıĢlar olarak tanımlanabilir.
Michelson, Sugai, Wood ve Kazdin (1983) tarafından sosyal becerilere ait 5 varsayım öne sürülmüĢtür:
1- Sosyal beceriler, aslında gözlem, model alma, tekrarlama ve geri bildirim içeren öğrenme yoluyla kazanılır.
2- Sosyal beceriler, özel ve farklı sözel ve sözel olmayan davranıĢları kapsar. 3- Sosyal beceriler, hem etkili hem de yerinde baĢlatma ve tepkileri gerektirir.
4- Sosyal beceriler, doğayla etkileĢim halinde, etkili ve yerinde duyarlılıkları gerektirir.
5- Sosyal beceri performansı, bir çevrenin özelliklerinden etkilenir.
Beland (1996), sık sık çocukların davranıĢ değiĢikliğinin, sosyal becerilerle karıĢtırıldığını söylerler. 1. Onlar, çatıĢma çözmenin alternatif modellerinin olmamasından dolayı uygun davranıĢların ne olduğunu bilmezler. 2. Onlar, bilgiye sahiptir fakat destek yetersizliğinden dolayı pratik eksiktir. 3. Onlar, duygusal cevaplar verir, Ģiddet, korku veya anksiyete, istenilen davranıĢın performansını engeller. 4. Onlar, yersiz inanç ve saldırganlık hakkında bağlantılara sahiptir.
Sosyal Beceri Boyutları
Goldstein, Sprafkin, Gershaw, Klein (1980), sosyal becerileri 6 grupta toplamıĢlardır:
1- Ġlk Kazandırılacak Beceriler: Dinleme, konuĢmayı baĢlatma, sürdürme, soru sorma, teĢekkür etme, yardım isteme, kendini tanıtma vb.
2- Grupla Bir ĠĢi Yürütme Becerisi: Grupta iĢ bölümüne uyma, grupta sorumluluğunu yerine getirme, baĢkalarının görüĢlerini anlamaya çalıĢma.
3- Duygulara Yönelik Beceriler: Kendi duygularını anlama, duygularını ifade etme, baĢkalarının duygularını anlama ve diğerlerinin kızgınlığı ile baĢa çıkma vb.
4- Saldırgan DavranıĢlarla BaĢa Çıkmaya Yönelik Beceriler: Ġzin isteme, paylaĢma, öfkeyi kontrol etme, hakkını savunma, alay etmeyle baĢa çıkma, kavgadan kaçınma.
5- Stres Durumlarıyla BaĢa Çıkma Becerileri: BaĢarısız olunan bir durumla baĢa çıkma, grup baskısıyla baĢa çıkma, utanılan bir durumla baĢa çıkma ve yalnız bırakılma ile baĢa çıkma.
6- Plan Yapma ve Problem Çözme Becerileri: Ne yapacağına karar verme, problemin nedenlerini araĢtırma, amaç oluĢturma, bilgi toplama, karar verme ve bir iĢe yoğunlaĢma.
Sosyal beceri kavramına yönelik McFall (1982), sosyal becerilerin kiĢilik özelliği modeli ve moleküler model olarak iki temel modelden bahseder. Sosyal becerileri altta yatan bir kiĢilik özelliği olarak ifade eden, kiĢilik özelliği modeli ve sosyal becerileri, sosyal durumlarda, bireyin performansı için temel oluĢturan spesifik ve gözlenebilen davranıĢlar olarak belirttiği moleküler modelidir. Sosyal beceriyi McFall, “bireyin toplumsal sorumluluklarını yerine getirmek amacıyla sergilediği davranıĢlar” olarak tanımlar.
Riggio (1986), sözsüz sosyal becerilerde bireysel farklılıkların ölçülmesinde yeni geliĢmeleri takip ederek, temel sosyal becerilerin değerlendirilmesi ve tanımlanması için yapısal bir çatı oluĢturmayı amaçlamıĢtır. Sosyal becerinin 7 temel boyutunu ölçmek için Sosyal Beceri Envanteri geliĢtirmiĢtir. Bu temel boyutlar, duygusal anlatımcılık (EE), duygusal duyarlılık (ES), duygusal kontrol (EC), sosyal anlatımcılık (SE), sosyal duyarlılık (SS), sosyal kontrol (SC) ve sosyal manipülasyon (SM)‟dur.
Duygusal Anlatımcılık (EE) : Duygusal anlatım, sözel olmayan sosyal beceriyi
ifade eder. Daha önceki araĢtırmalarda, duygularını gönderme yeteneğindeki bireysel farklılıkların ölçülmesinde, duygusal gönderim temel alınmıĢtır. Bu boyut, bireyin
ifade edebilme, içten davranabilme yeteneğini ifade etmesine rağmen, duygusal durumları aynı zamanda tutumlarını sözel olmayan Ģekilde açıklayabilme yeteneği ve kiĢiler arası iliĢkilerde ipuçları olarak kabul etmektedir. Duygusal anlatımcılık tanımı, Friedman‟ın (1980) tanımıyla da paraleldir. Duygusal anlatım becerisine sahip bireyler, canlı, enerjik ve duygusal açıdan doludurlar. Yoğun Ģekilde duygusal anlatım becerisine sahip bireyler, baĢkalarını heyecanlandırma yeteneğine sahiptir çünkü onlar bu duygularını diğerlerine geçirebilme yeteneklerine sahiptirler. (Friedman, 1981). Duygusal spontanlıkları yüzünden (içinden geldiği gibi davrandıklarından) duygusal kontrollerini kaybedebilirler.
Duygusal Duyarlılık (ES) : BaĢkalarının sözel olmayan iletiĢimlerini almak ve
kodlama yeteneğini ifade eder. Rosenthal‟ın (1979) tanımladığı “sözsüz duyarlılıkla" yakından ilgilidir. Duygusal duyarlılığa sahip bireyler, baĢkalarının duygusal ipuçlarıyla ilgilenmek ve onları gözlemlemek konusunda çok dikkatli davranırlar. Duygusal iletiĢimleri hızlı ve etkili Ģekilde çözümlemeleri nedeniyle, baĢkalarının duygularından da kolay Ģekilde etkilenirler.
Duygusal Kontrol (EC) : Duygusal ve sözsüz iletiĢimi kontrol ve düzenleme
yeteneğini ifade eder. Duygusal kontrolü yüksek bireyler, duyguların ipuçlarını elinde tutan, iyi birer duygusal aktörlerdir ve kendi duygu durumlarını maskeleme yetenekleri mevcuttur. Örneğin bunlar, Ģakalara gülerken, üzüntülerini saklamak için neĢeli görünürler (duygularını maskeler, ağlanacak yerde gülerler). Kritik sosyal becerilerden biridir; diğer becerilerle birleĢtiğinde, Snyder‟in (1974) söylediği gibi, “kendini izlemeyle” tanımlanır. Yoğun duygusal kontrollü bireyler güçlü duyguların gösterimini ılımlı hale getirme eğilimine sahiptir, sonuçta içten ve aĢırı uçlardaki duygu durumlarını göstermek konusunda da kontrollü davranırlar.
Sosyal Anlatımcılık (SE) : KonuĢma becerileri ve diğer insanlarla iletiĢim içinde
olmayı açıklar. Bu bireyler, baĢkalarıyla beraber olan ve dıĢa dönük bireylerdir. Çünkü diğer insanlarla konuĢma baĢlatma yeteneklerine sahiptirler. Bazen içeriği çok düĢünmeden ve kontrol etmeden içlerinden geldikleri gibi konuĢurlar.
Sosyal Duyarlılık (SS) : Sözlü iletiĢimi çözme ve onu anlama yeteneği, uygun sosyal
davranıĢlar hakkında bilgi sahibi olmayı belirtir. BaĢkalarına karĢı duyarlıdır (iyi izleyici ve dinleyicidirler). Sosyal normlar ve kurallar hakkında bilgi sahibi oldukları için, kendi davranıĢları ve baĢkalarının davranıĢlarının uygunlukları konularıyla çok ilgilidirler. Abartılı boyutlarda, yüksek düzeyde sosyal duyarlılığa sahip kiĢiler, davranıĢlarının uygun olup olmadığı konusunda o kadar takıntılıdırlar ki, bu, sosyal kaygıya ve içe dönmeye sebep olur, bu durum da, sosyal etkileĢimde engel teĢkil eder.
Sosyal Kontrol (SC) : Sosyal olarak kendini sunabilme becerisini ifade eder. Bu
bireyler, çok nazik, sosyal açıdan geliĢmiĢ, insan iliĢkileri geliĢmiĢ ve kendilerine güvenli bireylerdir. Sosyal kontrollü bireyler, değiĢik sosyal rollere bürünebilir, tartıĢmaların merkezi olabilir ve özel duruĢa sahiptir (kendinden emin tutum ve tartıĢmanın lideri gibi özellikler). Sosyal açıdan deneyimli ve bilgili bireylerdir. Verilen herhangi bir sosyal durumda, hangi davranıĢın uygun olduğu konusunda kendilerini ayarlayabilirler.
Sosyal Manipülasyon (SM) : Sosyal yetenekten daha çok genel tutum veya uyumu
ifade eder. Sosyal manipülasyona yüksek seviyede sahip bireyler, belli sosyal durumlarda diğerlerini kontrol etmenin ve sosyal karĢılaĢmaların sonucunu etkileyecek elementlerin değiĢtirilmesinin gerekli olduğuna inanırlar (Riggio, 1986).
Sosyal Beceri Modelleri
Sosyal becerilerin ne olduğu, nelerden oluĢtuğu, özelliklerinin ve yaĢantılarının neler olduğu hususunda öne sürülmüĢ belli baĢlı modeller bulunmaktadır. Bunlar: 1- Motor sosyal beceri, 2- Üretici sosyal beceri, 3- Üç sistem yaklaĢımı, 4- Kendini ortaya koyma.
1- Motor Sosyal Beceri Modeli
Ġlk olarak Argyle (1967), sosyal becerinin bir motor beceri olduğunu öne sürmektedir. Sosyal beceri ile motor beceri arasındaki benzerlikleri belirterek bu iddiasını desteklemektedir:
1- Sosyal beceri ve motor becerinin, becerikli performansın amaçları açısından belli amaçları ve alt amaçları vardır.
2- “Her ikisi de ipuçlarının seçici algılanmasına dayanır; görme, iĢitme, kinestezi ve dokunma algıları kullanılır, amaca uygun ipuçları değerlendirilir.”
3- Merkezi çeviri süreçleri; Bilgiler alıcı sistemler tarafından toplanır, beynin merkezi bölgelerine aktarılır ve burada uygun bir eylem planına dönüĢtürülür. 4- Motor tepkiler: Beynin merkezi bölgelerinde geliĢtirilen eylem planının davranıĢa dönüĢtürülmesi için, kaslara komutlar gönderilir. Amaçlar ve alt amaçlar hiyerarĢisinden burada bahsedilir. Merkezi süreçlerin özü planlamaktır; tepki süreçlerinin özü ise baĢlatmak ve kontrol etmektir.
5- Geri bildirim ve doğrulayıcı eylem: DavranıĢlar, geri bildirim ve doğrulama ile pekiĢtirilir; burada operant Ģartlanma kuralları geçerli görünmektedir. 6- Tepkilerin zamanlaması: Belli zamanlarda tepkiler, uygun tepki olarak
görülürler, baĢka zamanlarda uygunsuz olabilirler.
2- Üretici Sosyal Beceri Modeli:
Trower (1982) sosyal becerinin üretici bir modelini öne sürerken, Harre ve Secord‟un insan davranıĢı modelini ve Mischel‟in sosyal öğrenme modeline dayanmaktadır.
Ġnsan davranıĢı modeli: Harre ve Secord‟un modeli, biliĢsel bir modeldir ve biliĢsel
süreçlere ağırlık vermektedir. Harre ve Secord‟a göre insan davranıĢlarındaki düzenlilik iki insan anlayıĢına dayanmaktadır; a- güçlerin itme ve çekmelerine cevap veren bir nesne olarak insan, b- kendi davranıĢını yönlendiren bir araç olarak davranan insan. Bunlar, insanın davranıĢına amaç ve hedef getirdiği gibi kiĢi davranıĢını yönlendirirken, yalnızca davranıĢını gözlemez, davranıĢı gözlemesini de gözler. Bu da bilinçli farkındalık kavramını getirir. Farkındalık, kuralların bilincinde olmak ve planların maksatlı bir Ģekilde yapılması demektir.
Sosyal öğrenme modeli: Mischel, davranıĢla ilgili kiĢi değiĢkenlerini ararken kiĢinin
genelde hangi özelliklere sahip olduğundan ziyade, kiĢinin yapılandırdıklarının önemli olduğunu iddia etmiĢtir. 5 öneri getirmiĢtir:
1- KiĢi, durum ve muhtemel davranıĢlar hakkında doğrudan ve gözlemsel öğrenme yoluyla bilgi edinir. Bu süreç sonunda “biliĢsel ve davranıĢsal yapılandırma yeterlikleri” geliĢtirir.
2- “Ġnsanlar aynı olayları değiĢik Ģekillerde kodlayabilir ve kendi var olan Ģemalarına göre bilgiyi süzerler. Mischel, bu iĢlemler için “kodlama stratejileri ve kiĢisel yapılar” terimini kullanmaktadır.”
3- Üçüncü değiĢken, öznenin çeĢitli davranıĢsal ihtimallerin sonuçları hakkındaki beklentileridir. DavranıĢ-sonuç iliĢkisi ile ilgili beklentiler ve uyarıcı-sonuç iliĢkisiyle ilgili beklentiler olmak üzere 2 tür beklenti vardır. 4- Bireyin uyarıcı tercihleri ve muhalefetlerinin de dikkate alınması gerekir. 5- Kendini düzenleyici sistemler ve planlar. Kendilerine performans hedefleri
koyan kiĢiler, bu hedeflere ne kadar yaklaĢtıkları konusunda kendilerini eleĢtirirler.
Trower, gözleme yeteneği, performans yeteneği, hedefler ve standartlar ve biliĢsel temsiller ve mantıksal fonksiyonlar içeren bu 4 değiĢkeni içeren bir generatif sosyal beceri kavramı ortaya atmıĢtır.
3- Üç Sistem YaklaĢımı
McFall (1982), sosyal beceri modellerini 2 grupta toplamıĢtır. Bunlar, trait modeller ve moleküler modellerdir. Trait modeller, sosyal beceriyi belirlemek için, kağıt- kalem testleri, davranıĢsal rol oynama testleri, yarı doğal performansın gözlenmesi ve önemli kiĢileri tarafından derecelendirilme yollarını kullanmaktadırlar. Moleküler modeller ise, sosyal becerileri genellenebilir ölçümlere dönüĢtüremezler, çünkü özel durum ve beceriler üzerinde durmaktadırlar.
McFall, yaklaĢımını, “ölçülebilirlik” ve “analiz” ölçütlerine dayandırmaktadır, yani analizde kullanıĢlı ve ölçülebilir bir yaklaĢım geliĢtirmektedir. Modele adını
veren 3 sistem fizyolojik, biliĢsel ve açık motor davranıĢ sistemleridir ve performans bu 3 sistem açısından incelenebilmektedir.
Bu modelde ilk 3 basamak kod çözme becerilerini içerir. 1. Basamak, dıĢarıdan gelen uyarıcı bilgilerinin alınmasıdır, temelde fizyolojiktir. Uyarıcı bilgileri alınınca, algılanır ve kısa süreli hafızaya yerleĢtirilecek Ģekle getiren bir süzgeçten geçirilmeleri gerekir; bu algılama basamağıdır. Daha sonra, kısa süreli hafızaya alınan bilgiler kiĢide bulunan anlam yapılarıyla bağlantılı olarak yorumlanırlar. Almada meydana gelebilecek hata ve yanlıĢlıklar özürden; algılamadakiler yanlıĢ algılamalardan; yorumlamadaki hatalar yanlıĢ anlamaktan ileri gelebilir. Bu aĢamalarda bilgiler doğru bir Ģekilde kod çözümü yapılamazsa, daha sonraki aĢamalardan yeterli performansın gerçekleĢtirilebilmesi zor olacaktır.
Sonraki 5 basamak karar becerilerini kapsar. Önce, halihazır durumun gereklerini karĢılayabilecek muhtemel tepkiler alınır. Sonra, muhtemel tepkilerle durumun gerekleri karĢılaĢtırılır, duruma en uygun tepkiler seçilir. Bir sonraki aĢamada, kiĢinin repertuarında, bu en uygun tepkinin olup olmadığına bakılır. Sonunda, seçilen tepkinin yerine getirilmesinin yararlı olup olmadığı değerlendirilir. Bu süreç, uygun, ulaĢılabilir ve kabul edilebilir bir tepki bulununcaya kadar yeniden sürdürülür.
Modelin son kısmında 2 öğeden oluĢan kodlama becerileri bulunur. Önce kiĢi, seçmiĢ olduğu tepkiyi davranıĢa dönüĢtürür; sonra, davranıĢının duruma uygunluğunu ve sonucunu gözlemler ve elde ettiği geri bildirimi davranıĢında yeni düzenlemeler yapmak için kullanır. Bu süreç gene geribildirim döngüsü oluĢturabilir ve eylem durumuna uygun görülmediğinde sürece yeniden baĢlanır.
Bu basamaklar otomatik ve çok hızlı bir Ģekilde iĢler. Bazı durumlarda, bilinçli ve kontrollü olarak da gerçekleĢebilir. McFall, sosyal becerinin ölçülmesi ile ilgili olarak her basamağın veya her kısmın ayrı ayrı ölçülebileceğini ve bu yöntemin en etkili yöntem olacağını eklemektedir.
4- Kendini Ortaya Koyma YaklaĢımı
Leary ve arkadaĢlarının (1982) geliĢtirdikleri model, sosyal kaygı için geliĢtirmiĢ olmalarına rağmen, sosyal beceriler için de kullanılabilir. Leary‟ye göre, insanlar (a) baĢkalarında belli izlenimleri oluĢturmaya güdülendikleri, (b) bunu baĢarabileceğinden endiĢelendikleri ve dolayısıyla baĢkalarından, beklediklerinden düĢük tepki alacaklarını düĢündükleri zaman sosyal kaygıya kapılırlar. Bu modele göre, sosyal anksiyete, kiĢileri istedikleri izlenimleri uyandırmaya güdüleyen ve bunu baĢarabilecekleri hususunda Ģüpheye düĢüren bir takım durumsal ve eğilimsel faktörlerin bir sonucudur (Bacanlı, 2005).
Sosyal Beceri GeliĢim Teorileri
Sosyal beceri geliĢim teorilerinde öne çıkan Psikoanalitik teori, ebeveyn-çocuk iliĢkisinin önemini vurgular. Özellikle erken çocukluk deneyimleri üzerinde durur. 1905‟te Freud, 1950‟de Erikson ve 1953‟te Sullivan, erken çocukluk döneminde sosyal becerilerin geliĢimine dikkat çekmiĢlerdir. Psikoanalitikçilerin tümü sosyal yeteneğin geliĢmesinde ailenin etkisinin önemli olduğunu vurgulamıĢlardır. Buna rağmen, çocukların geliĢim basamaklarında kontrol edilmeye karĢı koyduklarını, kendi kendilerini yönetme ve bağımsızlıkla beslenme isteklerini destekliyor.
Burkhein‟ın (1973) teorisince sosyal tanıma veya moral geliĢmesinde aile hayatı önemlidir. Fakat çocuğun sınıf içindeki deneyimi, sosyal kimlikte yol göstericidir. Sosyal kimlik, çocuğun aktivitelere katılmasında, grup ruhu kazanmasında, yarıĢ ve grup seçimini geliĢtirir. Bazı durumlarda çocuk, yetiĢkinlerin değer yargıları, düĢüncelerinden, onları izleyerek etkilenebilir. Sosyal tanımlama teoristleri, okul ortamında çocukların sosyal kabul edilebilirlik davranıĢı yaratabileceklerini savunurlar.
Sosyal öğrenme teorisi, 20. yy‟ın baĢlarında Skinner ve Watson‟un gözlemsel davranıĢ durumları çalıĢmalarıyla ortaya çıkmıĢtır. Onlar, eğer davranıĢ ödüllendirilirse, tekrarının arttığını, cezalandırılırsa azaldığını belirtmiĢlerdir. Çocukların kabul edilen davranıĢları, gözlem, model alma, feedback „lerle öğrendiklerine inanmıĢlardır. Erken çocukluk döneminde, sosyal davranıĢlarda,
yetiĢkinler baĢlıca modellerdir. KarĢılıklı etkileĢim çocuğun toplumsallaĢmasında güçlü etki yaratır.
Piaget tarafından karĢılıklı etkileĢimle, sosyal ve biliĢsel geliĢim belirtilmiĢtir. Gözlemleyerek karĢılıklı etkileĢimde, örneğin, oyunda çocuk, yardımlaĢma ve bağımsızlık duygusunu geliĢtirir. Sosyal kuralları ve davranıĢları, kendi kendini yönetmeyi öğrenir. Kohlberg‟in teorisinde çocukların, rol alma ile sosyal tecrübelerinin arttığını belirtmiĢtir. BiliĢsel yapı teoristleri, çocukların, etkileĢimle sosyal yeteneklerini bireysel olarak öğrendiklerine ve sosyal yarıĢta geliĢtiklerine inanıyorlar. Çocuğun özünde ait olma, ailesi ve toplumla uyum içinde olma isteğinin bulunduğunu savunuyorlar. Sosyal öğrenme, çocuğun geliĢim yılları boyunca aile, okul ve toplumda devam etmektedir. Her çocuk, hangi davranıĢ sosyal kabul edilebilir, hangisi edilemez, bunu bilmeye ihtiyaç duymaktadır (Wolffe ve diğ., 2000).
Çocuklarda sosyal geliĢimin tamamlanmasında 3 büyük etki, erken yaĢam deneyimleri, sosyal bağlam faktörleri ve okul deneyimidir. Çocuklar, anaokulundayken onların davranıĢları bu etkilerin ilk ikisinin tek kombinasyonudur. Ebeveyn stilleri, aile içi iliĢki dinamikleri, sosyo ekonomik durumlar, sağlık ve genel yaĢam Ģartları, öğrenmede çocukta büyük etkiler gösterir. Aslında her çocuk, ilk gün okulun kapısından girdiğinde, yeni bir çevrenin spesifik istekleriyle karĢılaĢmayı farklı aletlerle ister. Öğrencilerin, baĢarılı olabilmek için öğretmenleri ve akranlarıyla ilgili beklentileri, adaptasyon için sahip olduğu deneyimler, daha fazla pozitif sonuçlar doğurur. Akranlarıyla ilgili adaptasyon deneyimlerinin sonucunu sergileyen öğrenciler de Ģekil iliĢkilerde doyum sağlar, arkadaĢlık iliĢkileri geliĢir ve sosyal ağ kurarlar. Eğer öğrencilerin bu adaptasyon iliĢkileri geliĢmezse, uzun dönemde negatif sonuçlar yaĢanır (Frankenberger ve diğ., 2005).
Agresif davranan çocuklar, akranları ve arkadaĢı olmayanlar tarafından sık sık reddedilirler. Onların öğrenmek veya sosyal beceri uygulamaları için daha az fırsatları vardır. Saldırganca davranan çocuklar, sosyal bilgi yöntemlerinde zorlanırlar. Onlar, sosyal sıraları çok iyi anlamaz, diğerlerinin düĢmanca amaçlarını
yapıp yapmayacağını fark etme eğilimindedir. Bu ek bilgiler için etrafına bakmak veya problemler için alternatif çözümler üretmemekte ve saldırganca tepki verirlerse ne olacağını düĢünmemektedirler. Diğer çocuklar, onların davranıĢlarında daha negatif bir davranıĢ yerleĢme eğiliminde olan ve agresifçe davranan çocuklardan korkarlar. Hatta sosyal becerileri öğrenmeye baĢlayan çocuklar, saldırganca davranırken, onların kabul edilmeyen sert itibarları oluĢur. Bunlar, en çok sosyal beceriye ihtiyacı olan çocuklardır.
ArkadaĢlık, sosyal yeterlik kazanmak için aĢırı derecede önemlidir. ArkadaĢla iliĢkileri sürdürmek için önemli beceriler gerekir. ArkadaĢlar daha fazla tartıĢırlar, çünkü onlar, daha sık beraberdirler. Fakat onların çatıĢmaları daha az Ģiddetlidir. Onlar daha adaletli bir Ģekilde çatıĢmaları çözerler, daha fazla engelleri aĢarlar ve uzlaĢırlar. Çünkü arkadaĢlık onlar için çok önemlidir. BaĢka bir deyiĢle, bir molada, arkadaĢ olmayanlar arasında etkileĢim oluĢur fakat arkadaĢlar oyunlarına devam edeceklerdir (Kaiser ve Rasminsky, 2003).
Akran problemleri, kiĢiler arası problemlerin, sosyal beceri eksiklikleri ve geniĢçe sosyal farklılıkların tek nedeni değildir. Putallaz ve Gottman (1983), bu erken akran iliĢkilerini belirleyen risk olsun veya daha erken sosyal statü nedenleri ve ilginin risk çeĢitleri olsun, saptamanın önemini yorumlamıĢlardır. Çocukların sosyal iliĢkilerini araĢtırma, fiziksel aktiviteler, zeka, yarıĢ, ebeveyn davranıĢları ve diğer kiĢisel ve çocuğun popülaritesine durumsal karakteristiklerin etkisinde, yeterlilik gibi faktörleri göstermiĢtir.
Sosyal becerilerin geliĢmesi lise sürecinin en önemli sonuçlarından biridir. Akranları tarafından kabul edilmeyen sosyal etkileĢim zorlukları çeken birçok çocuk, sosyal-duygusal zorluklar ve zayıf akademik performans konusunda risktedirler (Eliot ve Gresham, 1993).
Farklı kültürler, farklı inançlar ve değerlere sahip Avrupa, Amerika bireyci kültüründe çocuklar, belli duygularını açığa vurmak için özendirilir. Fakat ortak
kültürlerde, Japonya ve Çin gibi önde gelen grupların uyumunda, insanlar diğerlerine zarar vermemek için duygularını saklarlar (Kaiser ve Rasminsky, 2003).
DüĢüncesel veya sosyal beceriyi neyin oluĢturduğunun kesin tanımı genel olarak davranıĢ terapisiyle tutarlı bir Ģekilde yavaĢ yavaĢ geliĢtirilmiĢtir. Orijinal olarak davranıĢın halk tarafından gözlenebilen ve fonksiyon karakteristiklerini vurgulamak yoluyla operant yaklaĢımın tarihsel etkileri fonksiyonel yansıtılmıĢtır. Ġlk fonksiyonel tanımlar, davranıĢın belirlenmesinde pozitif desteğin rolünü vurgulayan beceriler: Pozitif desteği mümkün olduğu kadar yükseltmek için kompleks yetenek, sosyal beceriler ve diğerlerinin cezalandırılmasını mümkün olduğu kadar azaltma kuvvetini içerir (Ellis ve Whitington, 1983).
Foster (1983), 1930‟lardan çıkan sosyal geliĢimde çok doyurucu bir literatür olduğuna iĢaret eder. Fakat diğerlerine göre yeni olan bu beceri oryantasyonunun meydana geldiğini ileri sürer. Bu yeni araĢtırma, 2 soruda odaklanır. Birincisi, çocukların ihtiyaç duyduğu kritik sosyal beceriler ve ikincisi ekstra asistanlar hakkında.
Duygusal ve davranıĢsal değiĢiklikler için çocuklarla çalıĢma ve öğretmede, Quinn ve arkadaĢları (2000), çocukların yeni davranıĢları öğrenmek için Ģu ana adımları takip ettiklerini söylerler;
1. Model alma: Öğrenciler, uygun davranıĢları gösterirler.
2. Uygun davranıĢları tekrarlamak: DavranıĢları uygulamak için öğrencilere fırsat sağlarlar.
3. Rol oynama: Ġhtiyaç duyulan davranıĢlarda, bir durumun korteksinde, davranıĢ uygulamaları için öğrencilere fırsat sağlarlar.
4. Devam eden destek: Yeni davranıĢları uygulamak için öğrencilere destek sağlarlar. 5. Yöneltmek: Yeni davranıĢları nasıl ve ne zaman kullanacağını hatırlamak, onlara yardım için sıra verirler.
Riggio, Throckmorton, Depaola (1990), yaptıkları araĢtırmada, özsaygı ve sosyal beceri arasındaki iliĢkiyi incelemiĢlerdir. Örneklemi, 121 gönüllü lise mezunu
