Birçok araĢtırmacı, sosyal beceri eğitim programı uygulamıĢtır. Argyle‟ye (1981) göre eğitim, deneyimle öğrenme anlamına gelmektedir. Sosyal beceri eğitiminin amacı, bireylerin davranıĢsal yeterliliğini doğrudan arttırmaktır ve sosyal beceri eğitim programı genellikle izole edilmiĢ, reddedilmiĢ veya arkadaĢları arasında popüler olmayan çocuklara yönelik yapılmaktadır.
Çocukların sosyal becerilerini öğretme, akademik kavramları öğretmeyle aynı birçok metodu içerir. Hem akademik hem de sosyal beceri öğretmenleri, doğru davranıĢı model alır, taklit tepkiyi ortaya çıkarır, düzeltme geribildirim ve yeni beceriyi deneme fırsatını sağlar (Cartledge ve Milburn, 1986).
Müdahale prosedürlerinin büyük çoğunluğu, çocukların sosyal becerilerinin geliĢmesinde etkili olarak tanımlanır. Genel sosyal beceri eğitimi taktikleri; (a) terapist yönetiminde, (b) terapist ve partner yönetiminde, (c) partner yönetiminde olarak sınıflandırılabilir. Bu prosedürler, genel tedavi yöntemleri ve sosyal davranıĢın nasıl öğrenildiği hakkındaki varsayımlara ıĢık tutan üç teorik yaklaĢım olarak da sınıflandırılabilir. Bu yaklaĢımlar, operant, sosyal öğrenme ve biliĢsel davranıĢçı
yaklaĢım. Bu üç yaklaĢımın, müdahale merkezli müdahale prosedürleri, müdahale durumları, performansın kontrolü ve değerlendirme kriterinin geliri yönünde karĢılaĢtırılmasını vermektedir. Pratikte, birçok araĢtırmacı ve uygulayıcı bu temel yaklaĢımların, iki veya daha çoklu kombinasyonlarını izleyen prosedürler kullanmıĢlardır (Elliott ve Gresham, 1993).
Elliott ve Gresham (1993), sosyal beceri eğitiminde kullanılan temel eğitim çeĢitlerinin, öğretim, prova, geri bildirim veya destek, azaltma metotları olduğunu ortaya koymuĢlardır.
Sosyal beceri eğitimi, uzun bir tarihe sahiptir. Psikolojik danıĢmanlar açısından, hikaye ve meta analitik incelemelere göre, sosyal beceri eğitiminin, danıĢanın sosyal becerilerini artırmada ve onların psikiyatrik semptomlarını azaltmada etkili olduğunu göstermiĢtir. Sosyal beceri eğitiminin, psikososyal problemler üzerinde diğer terapötik teknikler gibi etkili olduğu görülmüĢtür. Ayrıca danıĢanlar, sosyal beceri eğitim terapilerini tercih etmektedirler (Segrin, 2003).
Ladd ve Mize (1983), sosyal beceri eğitiminin, biliĢsel sosyal öğrenme modelini araĢtırmıĢlardır. Önceki çalıĢmalar sistematik olarak organize edilmiĢ ve gelecek araĢtırmanın geliĢmesini engelleyebilecek birkaç önemli eksikliğin karakterize edildiği, çocuklarla sosyal beceri eğitimi alanının büyümesini tanımlamıĢlardır. Amaçları, metotları, önemli bulguları ve davranıĢ değiĢikliğini biliĢsel sosyal öğrenmeyle açıklayan sosyal beceri eğitiminin gelecek yöntemlerini araĢtırmıĢlardır. Sosyal öğrenme prensipleri, sosyal beceri eğitim metodolojisinin potansiyel teknoloji ve açıklayıcı iskeletinin her ikisini sağlamada kullanılmıĢtır. Deneysel araĢtırma bulgularından, önemli ve umut verici değiĢkenler, onların davranıĢ değiĢikliğinde hipotez edilmiĢ faktörler ve çocukların sosyal davranıĢına etkileri yeniden incelenmiĢtir. ġimdiki ve gelecek araĢtırma eğilimleri, elde edilebilir deneysel kanıt ve amaçlanan modelin ıĢığında tartıĢılmıĢtır.
Sosyal becerilere müdahale, pozitif davranıĢlarda odaklanır ve çocuğun davranıĢlarını geliĢtirmek için en sık kullanılan metottur. (model alma, yetiĢtirme,
destek) Bunlar bir de öğretmen ve ebeveynlerin rapor ettikleri benzer müdahale karakteristikleridir. Bundan dolayı bu metotların kullanılması kabul edilebilir ve doğru tedaviyi artırabilir. Sosyal becerilere müdahale, öğrencilerin bireysel ve grup olarak kullanılabilir ve ilk sosyal davranıĢlara ilgi arttığı için bütün öğrenciler katılabilir ve müdahalelerden yararlanabilir. Sosyal becerileri çocuklara öğretme, akademik kavramları öğretme gibi benzer metotların birçoğunu içerir. Akademik ve sosyal beceri modelinin her ikisine de öğretmenlerin etkisi, davranıĢı düzeltmek, bir taklit tepkisine yol açmak, feedbacke düzeltme sağlamak ve yeni beceri pratiklerine fırsatlar düzenlemek (Cartledge ve Milburn, 1986).
Literatür incelendiğinde, sosyal beceri eksikliği olan öğrencilere yönelik, Jordan ve Metais (1997) tarafından yapılan iĢbirliği becerileri uygulamalarının, Kalkan ve Sardoğan‟ın (2003) insan iliĢkileri becerilerine dayalı eğitim programının ve Kocayörük (2000) tarafından verilen drama eğitiminin, çocukların sosyal beceri düzeylerini arttırdığı görülmüĢtür.
Yurt dıĢında yapılan bazı çalıĢmalarda, (Gresham ve Nagle, 1980; Oden ve Asher, 1977; Vaughn ve Lancelotta, 1990) sosyal yönden izole edilmiĢ çocuklara yönelik sosyal beceri eğitimi verilmiĢ ve bu eğitimin olumlu sonuçlar gösterdiği görülmüĢtür.
Verduyn, Lord ve Forrest (1990), davranıĢsal problemleri olan çocuklara yönelik verdikleri sosyal beceri eğitimi ile onların benlik saygıları ve sosyal aktivitelerinde olumlu değiĢiklikler görmüĢlerdir.
Sosyal beceri eğitiminin, Dikmeer (1997) sosyal içedönük ergenlerin içedönüklük düzeylerine etkisini, Uzamaz (2000) ergenlerin kiĢiler arası iliĢki düzeylerine etkisini, Çakıl (1998) üniversite öğrencilerinin yalnızlık düzeylerine etkisini, Cerrahoğlu (2002) ilköğretim öğrencilerinin öz kavrama düzeylerine etkisini, Yıldırım (2006) lise 2. sınıf öğrencilerinin utangaçlık düzeylerine etkisini incelemiĢlerdir. Verilen sosyal beceri eğitiminin bu değiĢkenler üzerinde olumlu etkileri görülmüĢtür.
Bunun aksine Hatipoğlu (1999) yaptığı araĢtırmada, sosyal beceri eğitiminin ilköğretim öğrencilerinin algılanan sosyal beceri boyutlarına ve sosyometrik statülerine etkisini incelemiĢtir. Sosyal beceri eğitimi programının, sosyal becerisi yetersiz deneklere sosyal becerileri öğretmede ve sosyometrik statülerini artırmada etkili bir yöntem olmadığını göstermiĢtir.
Yukay (2003) ilköğretim 3. sınıf öğrencilerine yönelik sosyal beceri programının değerlendirmesini yapmıĢtır. Öğrencilerin sosyal becerilerini ve benlik algılarını geliĢtirmede sosyal beceri eğitimine yönelik rehberlik programının etkili olduğu belirlenmiĢtir.
Yurt dıĢında Burkeley ve Cramer (1990) ve Türkiye‟de Yüksel (1997) tarafından yapılan çalıĢmalarda sosyal beceri eksikliği olan öğrencilere yönelik verilen sosyal beceri eğitimi etkili olmuĢ, öğrencilerin sosyal beceri düzeylerinin yükseldiği görülmüĢtür.
Yurt dıĢında yapılan bazı çalıĢmalarda (Albano ve diğ., 1995; Clements ve Avery, 1984; Maddern ve diğ., 2004; Stravynski ve diğ., 1994; Van Dam-Baggen ve Kraaimaat, 1985) sosyal kaygı ve utangaçlığı azaltmak için verilen sosyal beceri eğitimleri olumlu sonuçlar vermiĢ, sosyal kaygıda azalma saptanmıĢtır.
Chung ve Watkins (1995) Hong Kong‟lu öğrencilerin ihtiyaçlarına göre uyarladıkları sosyal beceri eğitim programını uygulamıĢlardır. Öğrencilerin benlik saygılarının arttığı, sosyal iliĢkilerinde olumlu değiĢmeler olduğu tespit edilmiĢtir.
Macdonald ve arkadaĢları (2003) çocuklarla oluĢturulan sosyal beceri grubunda ebeveynler ve öğretmenlerle irtibatın önemini incelemiĢler ve sosyal beceri geliĢiminde ebeveyn ve öğretmenlerin irtibatının önemini anlamıĢlardır.
ġahin (2006) ebeveyn eğitiminin ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin sosyal beceri düzeylerine etkisini incelemiĢtir. Eğitim sonunda, babaların dahil olduğu ebeveyn
eğitiminin özdenetim becerilerini kazanmalarında, giriĢkenlik, iĢbirliği ve sorumluluk becerilerindeki gözlenebilir artıĢa bağlı olarak toplam sosyal becerilerinin artmasında etkili olduğu belirlenmiĢtir.
Görüldüğü gibi sosyal beceri ve özellikle sosyal beceri eğitimi ile ilgili birçok araĢtırma yapılmıĢtır. Fakat öğrencilerin sosyal beceri düzeyleri ile anne babalarının kaygısını inceleyen bir araĢtırmaya rastlanmamıĢtır. Bu araĢtırma ile bu eksiklik giderilmeye çalıĢılmıĢtır.