Leary ve arkadaĢlarının (1982) geliĢtirdikleri model, sosyal kaygı için geliĢtirmiĢ olmalarına rağmen, sosyal beceriler için de kullanılabilir. Leary‟ye göre, insanlar (a) baĢkalarında belli izlenimleri oluĢturmaya güdülendikleri, (b) bunu baĢarabileceğinden endiĢelendikleri ve dolayısıyla baĢkalarından, beklediklerinden düĢük tepki alacaklarını düĢündükleri zaman sosyal kaygıya kapılırlar. Bu modele göre, sosyal anksiyete, kiĢileri istedikleri izlenimleri uyandırmaya güdüleyen ve bunu baĢarabilecekleri hususunda Ģüpheye düĢüren bir takım durumsal ve eğilimsel faktörlerin bir sonucudur (Bacanlı, 2005).
Sosyal Beceri GeliĢim Teorileri
Sosyal beceri geliĢim teorilerinde öne çıkan Psikoanalitik teori, ebeveyn-çocuk iliĢkisinin önemini vurgular. Özellikle erken çocukluk deneyimleri üzerinde durur. 1905‟te Freud, 1950‟de Erikson ve 1953‟te Sullivan, erken çocukluk döneminde sosyal becerilerin geliĢimine dikkat çekmiĢlerdir. Psikoanalitikçilerin tümü sosyal yeteneğin geliĢmesinde ailenin etkisinin önemli olduğunu vurgulamıĢlardır. Buna rağmen, çocukların geliĢim basamaklarında kontrol edilmeye karĢı koyduklarını, kendi kendilerini yönetme ve bağımsızlıkla beslenme isteklerini destekliyor.
Burkhein‟ın (1973) teorisince sosyal tanıma veya moral geliĢmesinde aile hayatı önemlidir. Fakat çocuğun sınıf içindeki deneyimi, sosyal kimlikte yol göstericidir. Sosyal kimlik, çocuğun aktivitelere katılmasında, grup ruhu kazanmasında, yarıĢ ve grup seçimini geliĢtirir. Bazı durumlarda çocuk, yetiĢkinlerin değer yargıları, düĢüncelerinden, onları izleyerek etkilenebilir. Sosyal tanımlama teoristleri, okul ortamında çocukların sosyal kabul edilebilirlik davranıĢı yaratabileceklerini savunurlar.
Sosyal öğrenme teorisi, 20. yy‟ın baĢlarında Skinner ve Watson‟un gözlemsel davranıĢ durumları çalıĢmalarıyla ortaya çıkmıĢtır. Onlar, eğer davranıĢ ödüllendirilirse, tekrarının arttığını, cezalandırılırsa azaldığını belirtmiĢlerdir. Çocukların kabul edilen davranıĢları, gözlem, model alma, feedback „lerle öğrendiklerine inanmıĢlardır. Erken çocukluk döneminde, sosyal davranıĢlarda,
yetiĢkinler baĢlıca modellerdir. KarĢılıklı etkileĢim çocuğun toplumsallaĢmasında güçlü etki yaratır.
Piaget tarafından karĢılıklı etkileĢimle, sosyal ve biliĢsel geliĢim belirtilmiĢtir. Gözlemleyerek karĢılıklı etkileĢimde, örneğin, oyunda çocuk, yardımlaĢma ve bağımsızlık duygusunu geliĢtirir. Sosyal kuralları ve davranıĢları, kendi kendini yönetmeyi öğrenir. Kohlberg‟in teorisinde çocukların, rol alma ile sosyal tecrübelerinin arttığını belirtmiĢtir. BiliĢsel yapı teoristleri, çocukların, etkileĢimle sosyal yeteneklerini bireysel olarak öğrendiklerine ve sosyal yarıĢta geliĢtiklerine inanıyorlar. Çocuğun özünde ait olma, ailesi ve toplumla uyum içinde olma isteğinin bulunduğunu savunuyorlar. Sosyal öğrenme, çocuğun geliĢim yılları boyunca aile, okul ve toplumda devam etmektedir. Her çocuk, hangi davranıĢ sosyal kabul edilebilir, hangisi edilemez, bunu bilmeye ihtiyaç duymaktadır (Wolffe ve diğ., 2000).
Çocuklarda sosyal geliĢimin tamamlanmasında 3 büyük etki, erken yaĢam deneyimleri, sosyal bağlam faktörleri ve okul deneyimidir. Çocuklar, anaokulundayken onların davranıĢları bu etkilerin ilk ikisinin tek kombinasyonudur. Ebeveyn stilleri, aile içi iliĢki dinamikleri, sosyo ekonomik durumlar, sağlık ve genel yaĢam Ģartları, öğrenmede çocukta büyük etkiler gösterir. Aslında her çocuk, ilk gün okulun kapısından girdiğinde, yeni bir çevrenin spesifik istekleriyle karĢılaĢmayı farklı aletlerle ister. Öğrencilerin, baĢarılı olabilmek için öğretmenleri ve akranlarıyla ilgili beklentileri, adaptasyon için sahip olduğu deneyimler, daha fazla pozitif sonuçlar doğurur. Akranlarıyla ilgili adaptasyon deneyimlerinin sonucunu sergileyen öğrenciler de Ģekil iliĢkilerde doyum sağlar, arkadaĢlık iliĢkileri geliĢir ve sosyal ağ kurarlar. Eğer öğrencilerin bu adaptasyon iliĢkileri geliĢmezse, uzun dönemde negatif sonuçlar yaĢanır (Frankenberger ve diğ., 2005).
Agresif davranan çocuklar, akranları ve arkadaĢı olmayanlar tarafından sık sık reddedilirler. Onların öğrenmek veya sosyal beceri uygulamaları için daha az fırsatları vardır. Saldırganca davranan çocuklar, sosyal bilgi yöntemlerinde zorlanırlar. Onlar, sosyal sıraları çok iyi anlamaz, diğerlerinin düĢmanca amaçlarını
yapıp yapmayacağını fark etme eğilimindedir. Bu ek bilgiler için etrafına bakmak veya problemler için alternatif çözümler üretmemekte ve saldırganca tepki verirlerse ne olacağını düĢünmemektedirler. Diğer çocuklar, onların davranıĢlarında daha negatif bir davranıĢ yerleĢme eğiliminde olan ve agresifçe davranan çocuklardan korkarlar. Hatta sosyal becerileri öğrenmeye baĢlayan çocuklar, saldırganca davranırken, onların kabul edilmeyen sert itibarları oluĢur. Bunlar, en çok sosyal beceriye ihtiyacı olan çocuklardır.
ArkadaĢlık, sosyal yeterlik kazanmak için aĢırı derecede önemlidir. ArkadaĢla iliĢkileri sürdürmek için önemli beceriler gerekir. ArkadaĢlar daha fazla tartıĢırlar, çünkü onlar, daha sık beraberdirler. Fakat onların çatıĢmaları daha az Ģiddetlidir. Onlar daha adaletli bir Ģekilde çatıĢmaları çözerler, daha fazla engelleri aĢarlar ve uzlaĢırlar. Çünkü arkadaĢlık onlar için çok önemlidir. BaĢka bir deyiĢle, bir molada, arkadaĢ olmayanlar arasında etkileĢim oluĢur fakat arkadaĢlar oyunlarına devam edeceklerdir (Kaiser ve Rasminsky, 2003).
Akran problemleri, kiĢiler arası problemlerin, sosyal beceri eksiklikleri ve geniĢçe sosyal farklılıkların tek nedeni değildir. Putallaz ve Gottman (1983), bu erken akran iliĢkilerini belirleyen risk olsun veya daha erken sosyal statü nedenleri ve ilginin risk çeĢitleri olsun, saptamanın önemini yorumlamıĢlardır. Çocukların sosyal iliĢkilerini araĢtırma, fiziksel aktiviteler, zeka, yarıĢ, ebeveyn davranıĢları ve diğer kiĢisel ve çocuğun popülaritesine durumsal karakteristiklerin etkisinde, yeterlilik gibi faktörleri göstermiĢtir.
Sosyal becerilerin geliĢmesi lise sürecinin en önemli sonuçlarından biridir. Akranları tarafından kabul edilmeyen sosyal etkileĢim zorlukları çeken birçok çocuk, sosyal-duygusal zorluklar ve zayıf akademik performans konusunda risktedirler (Eliot ve Gresham, 1993).
Farklı kültürler, farklı inançlar ve değerlere sahip Avrupa, Amerika bireyci kültüründe çocuklar, belli duygularını açığa vurmak için özendirilir. Fakat ortak
kültürlerde, Japonya ve Çin gibi önde gelen grupların uyumunda, insanlar diğerlerine zarar vermemek için duygularını saklarlar (Kaiser ve Rasminsky, 2003).
DüĢüncesel veya sosyal beceriyi neyin oluĢturduğunun kesin tanımı genel olarak davranıĢ terapisiyle tutarlı bir Ģekilde yavaĢ yavaĢ geliĢtirilmiĢtir. Orijinal olarak davranıĢın halk tarafından gözlenebilen ve fonksiyon karakteristiklerini vurgulamak yoluyla operant yaklaĢımın tarihsel etkileri fonksiyonel yansıtılmıĢtır. Ġlk fonksiyonel tanımlar, davranıĢın belirlenmesinde pozitif desteğin rolünü vurgulayan beceriler: Pozitif desteği mümkün olduğu kadar yükseltmek için kompleks yetenek, sosyal beceriler ve diğerlerinin cezalandırılmasını mümkün olduğu kadar azaltma kuvvetini içerir (Ellis ve Whitington, 1983).
Foster (1983), 1930‟lardan çıkan sosyal geliĢimde çok doyurucu bir literatür olduğuna iĢaret eder. Fakat diğerlerine göre yeni olan bu beceri oryantasyonunun meydana geldiğini ileri sürer. Bu yeni araĢtırma, 2 soruda odaklanır. Birincisi, çocukların ihtiyaç duyduğu kritik sosyal beceriler ve ikincisi ekstra asistanlar hakkında.
Duygusal ve davranıĢsal değiĢiklikler için çocuklarla çalıĢma ve öğretmede, Quinn ve arkadaĢları (2000), çocukların yeni davranıĢları öğrenmek için Ģu ana adımları takip ettiklerini söylerler;
1. Model alma: Öğrenciler, uygun davranıĢları gösterirler.
2. Uygun davranıĢları tekrarlamak: DavranıĢları uygulamak için öğrencilere fırsat sağlarlar.
3. Rol oynama: Ġhtiyaç duyulan davranıĢlarda, bir durumun korteksinde, davranıĢ uygulamaları için öğrencilere fırsat sağlarlar.
4. Devam eden destek: Yeni davranıĢları uygulamak için öğrencilere destek sağlarlar. 5. Yöneltmek: Yeni davranıĢları nasıl ve ne zaman kullanacağını hatırlamak, onlara yardım için sıra verirler.
Riggio, Throckmorton, Depaola (1990), yaptıkları araĢtırmada, özsaygı ve sosyal beceri arasındaki iliĢkiyi incelemiĢlerdir. Örneklemi, 121 gönüllü lise mezunu
öğrenciler oluĢturmuĢtur. Verilerin analizinde, Sosyal Anksiyete Ölçeği, Özsaygı Ölçeği ve Yalnızlık Ölçeği kullanılmıĢtır. AraĢtırma sonunda, sosyal beceri ile özsaygı arasında pozitif bir iliĢki bulunurken, sosyal anksiyete, yalnızlık ve sosyal beceriler arasında negatif bir iliĢki bulunmuĢtur.
Spirito ve arkadaĢları (1990), intihar giriĢiminde bulunan ergenlerle, psikiyatrik tanı almıĢ ergenlerin sosyal beceri yetersizlikleri açısından karĢılaĢtırmasını yapmıĢlardır. Ergenlerin sosyal becerilerini belirlemek amacıyla “Matson Çocuklarda Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği” kullanmıĢlardır. Ayrıca, depresyon ve sosyal beceri iliĢkisine de bakılmıĢtır. AraĢtırma, 41‟i deney, 40‟ı kontrol grubu olmak üzere 81 ergen üzerinde yapılmıĢtır. AraĢtırma bulgularına göre, intihara eğilimli ergenler ile diğer ergenler arasında sosyal beceri düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olmadığı görülmüĢtür. Ergenlerde, depresyon ile sosyal beceri düzeyi arasında iliĢki olduğu ortaya çıkmıĢtır.
Parish ve Parish (1991) tarafından yapılan araĢtırmada, çocukluk süresince ailedeki sosyal destek sistemlerinin ergenlerdeki benlik kavramı ve sosyal beceriye etkisini araĢtırmıĢlardır. 356 lise öğrencisinin gönüllü seçildiği araĢtırma sonucunda, benlik kavramı ve sosyal becerilerle, sosyal destek sistemi arasında anlamlı bir iliĢki bulunmuĢtur.
Argyle ve Lu (1990) araĢtırmalarında, sosyal beceri ve mutluluk arasındaki iliĢkiyi incelemiĢlerdir. AltmıĢ üç yetiĢkine mutluluk, dıĢadönüklük, nörotizm, sosyal yeterlilik ve iĢbirliğini ölçen araçlar verilmiĢtir. 1 ve 4 ay sonra mutluluk ölçeği tekrar uygulanarak elde edilen verilerin çözümlenmesi sonucu atılganlığın mutluluk ile iliĢkili olduğu ve yordayıcısı olduğu bulunmuĢtur. DıĢadönüklük ve nörotizm arasında bir iliĢki kurulmuĢ fakat bu, çoğunlukla kendini hissettirmenin etkisiyle dolaylı açıklanmıĢtır. ĠĢbirliği ile arasındaki iliĢki baĢarısız bulunmuĢtur.
Riggio, Tucker ve Coffaro (1989) yaptıkları araĢtırmada, sosyal beceri ve empati arasındaki iliĢkiyi incelemiĢlerdir. Yüz yetmiĢ bir kiĢi, Sosyal Beceri Envanteri ve standardize edilen Empati Skalasını tamamlamıĢlardır. Cinsiyet
farklılıkları, kadınların duygusal empatisinin ölçülmesinde, daha yüksek skorlar göstermesine rağmen, empatiye bakıĢ açısı biliĢsel ölçümlerde önemli değildir. ÇalıĢmada özellikle, duyuĢsal ve sosyal duyarlılık alt ölçekleri ile empati becerileri arasında olumlu iliĢkiler görülmüĢtür.
Arın (1999) yaptığı araĢtırmada, “sosyal beceri envanterinin ergenler için geçerlik ve güvenirliği”ni incelemiĢtir. Riggio tarafından geliĢtirilen Sosyal Beceri Envanteri‟nin ergenler üzerindeki geçerliliği ve güvenirliği sınamak için Adana Ġlinde MEB‟e bağlı özel ve resmi 9 eğitim kurumuna devam eden 821 öğrenciye uygulanmıĢtır. Sonuç olarak ölçeğin Türkçe formunun 8. ve 9. sınıf düzeyindeki ergenlerin sosyal beceri düzeylerini belirlemek için kullanılabilecek geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olamayacağı kararına varılmıĢtır.
Erdoğan (2002) tarafından yapılan araĢtırmada, “Matson Çocuklarda Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeğinin (MESSY) Türkçeye uyarlanması” çalıĢması yapılmıĢtır. Bu çalıĢmada, 1983 yılında J.L. Matson, A.F. Rotatory ve W.J. Hessel tarafından geliĢtirilmiĢ olan “Matson Çocuklarda Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği”nin öğrenci formunun Türkçeye uyarlama çalıĢmaları yapılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda, MESSY, geçerlik ve güvenilirliğine dair bulgular beklenilen düzeyde olmasa da, 12-14 yaĢ grubundaki çocukların sosyal beceri düzeylerini belirlemede gerekli olan ihtiyacı karĢılayabilecek bir ölçme aracı olduğu belirlenmiĢtir.
Özlek (2003), yaptığı çalıĢmada, “lise öğrencilerinin sosyal beceri düzeylerini yordayan bazı değiĢkenleri” araĢtırmıĢtır. Öğrencilerin sosyal beceri puanları problem çözme, utangaçlık, sınıf düzeyi ve algılanan sosyo-ekonomik düzey değiĢkenleri açısından yordanmıĢtır. AraĢtırmada, lise öğrencilerinin Kendini Tanımlama Envanteri toplam puanı ile alt ölçeklerinden elde edilen bulgular incelendiğinde, öğrencilerin sosyal beceri düzeylerinin en önemli yordayıcısının problem çözme olduğu, bunu ikinci önemli yordayıcı olarak utangaçlığın izlediği görülmüĢtür.
BaĢ (2003), “ilköğretim 4. ve 5. sınıflarda okuyan öğrencilerin sosyal becerileri ve okul uyumu ile depresyon düzeyleri arasındaki iliĢkiyi” incelemiĢtir. Ġzmir ilinde bulunan 6 ayrı ilköğretim okulunun 4. ve 5. sınıflarında öğrenim gören 180 kız, 185 erkek öğrenci olmak üzere toplam 365 öğrenci ve onların derslerine giren 11 öğretmen araĢtırmanın örneklemini oluĢturmuĢtur. Walker-McConnel Sosyal Yeterlik ve Okul Uyum Ölçeği, Çocuklar Ġçin Depresyon Ölçeği, Sosyometri Tekniği ve KiĢisel Bilgi Formu olmak üzere 4 ayrı veri toplama aracı kullanılmıĢtır. AraĢtırma sonunda, ilköğretim 4. ve 5. sınıf düzeylerini içeren çocukluk döneminde öğrencilerin öğretmenlerinin gözlemlerine dayalı sosyal beceri ve okul uyumunun, depresyonla iliĢkili olduğunu ortaya koymuĢtur.
AkkuĢ (2005), “ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin sosyal beceri düzeyinin özsaygı ve denetim odağı ile iliĢkisi” konulu bir araĢtırma yapmıĢtır. AraĢtırmanın amacı, alt, orta ve üst sosyo-ekonomik düzeydeki ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin sosyal beceri düzeylerini belirleyerek, özsaygı ve denetim odağı ile iliĢkisini belirlemektir. AraĢtırmanın örneklemini Ankara il merkezindeki 6 ilköğretim okulunda okuyan 460 5. sınıf öğrencileri oluĢturmuĢtur. AraĢtırma sonucunda, kızların olumlu sosyal davranıĢlarının, erkeklere göre daha yüksek olduğu, erkeklerin olumsuz sosyal davranıĢlarının ise kızlara göre daha yüksek olduğu görülmüĢtür. DoğuĢ sırası ile olumlu ve olumsuz sosyal davranıĢlar arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıĢtır. Olumlu sosyal davranıĢlar ile anne-babanın eğitim ve gelir durumu arasında anlamlı bir farklılık olduğu, olumsuz sosyal davranıĢlar ile anne babanın eğitim ve gelir durumu arasında anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüĢtür. Olumlu sosyal davranıĢlar ve özsaygı düzeyi arasında anlamlı ve pozitif, olumsuz sosyal davranıĢlarla anlamlı ve negatif yönde bir iliĢki olduğu bulunmuĢtur. Olumlu sosyal davranıĢlar ile denetim odağı düzeyi arasında anlamlı ve negatif, olumsuz sosyal davranıĢlarla anlamlı ve pozitif bir iliĢkinin olduğu görülmüĢtür.
Görüldüğü gibi yurt dıĢında yapılan araĢtırmalarda, sosyal beceri ile özsaygı (Riggio, Throckmorton, Depaola, 1990), ailedeki sosyal destek sistemleri (Parish ve Parish, 1991), mutluluk (Argyle ve Lu, 1990), empati (Riggio, Tucker, Coffaro, 1989) arasında pozitif yönde anlamlı iliĢkiler tespit edilmiĢtir. Sosyal beceri ile
sosyal anksiyete, yalnızlık (Riggio, Throckmorton, Depaola, 1990), depresyon (Spirito ve diğ., 1990) arasında ise negatif yönde anlamlı bir iliĢki olduğu görülmüĢtür.
Türkiye‟de ise yapılan araĢtırmalara bakıldığında, sosyal beceri ile özsaygı (AkkuĢ, 2005) ve problem çözme (Özlek, 2003) arasında pozitif yönde anlamlı iliĢkiler tespit edilmiĢtir. Sosyal beceri ile utangaçlık (BaĢ, 2003; Özlek, 2003) ve denetim odağı (AkkuĢ, 2005) arasında ise negatif yönde anlamlı bir iliĢki olduğu belirlenmiĢtir.
Literatür incelendiğinde Türkiye‟de, ebeveyn anksiyetesi ile sosyal beceri iliĢkisini inceleyen bir araĢtırmaya rastlanmamıĢtır.