7. SINIF GÖRSEL SANATLAR DERSĠNDE UYGULANAN ĠġBĠRLĠKLĠ ÖĞRENME YÖNTEMĠNĠN ÖĞRENCĠNĠN AĠDĠYET DUYGUSUNA
ETKĠSĠ
Nuran ÇALIK
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
RESĠM-Ġġ ÖĞRETMENLĠĞĠ ANA BĠLĠM DALI
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
i
Adı : Nuran
Soyadı : ÇALIK
Bölümü : Resim-ĠĢ Öğretmenliği Bilim Dalı
Ġmza :
Teslim tarihi :
TEZĠN
Türkçe Adı : 7. Sınıf Görsel Sanatlar Dersinde Uygulanacak ĠĢbirlikli Öğrenme Yönteminin Öğrencinin Aidiyet Duygusuna Etkisi
Ġngilizce Adı : The Effect of Collaborator Learning Method Applied to 7 th Class Visual Arts Lesson on the Student’s Sense of Belonging
ii
ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Tez Yazım Kurallarına uygun olarak hazırladığım bu tez çalıĢmasında;
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dıĢındaki tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar adı ve soyadı: Nuran ÇALIK Ġmza:
iv
7. SINIF GÖRSEL SANATLAR DERSĠNDE UYGULANAN
ĠġBĠRLĠKLĠ ÖĞRENME YÖNTEMĠNĠN ÖĞRENCĠNĠN AĠDĠYET
DUYGUSUNA ETKĠSĠ
(Yüksek Lisans Tezi)
Nuran Çalık
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
Ocak, 2015
ÖZ
Bu araĢtırmada, 7. Sınıf Görsel Sanatlar Dersinde uygulanacak iĢbirlikli öğrenme yönteminin öğrencinin aidiyet duygusuna etkisini saptamak amaçlanmıĢtır.Bu amaç doğrultusunda ilk olarak, alan uzmanlarının görüĢleri alınmıĢ ve tez danıĢmanı rehberliğinde ölçek geliĢtirilmiĢtir. Ölçeğin deneme aĢaması 355 öğrenci üzerinde uygulanmıĢ, geçerlik-güvenirlik ve faktör analizi ile scree test dağılımı çalıĢmaları yapılarak Görsel Sanatlar Dersine ĠliĢkin Aidiyet Duygusu Ölçeği’nin son Ģekli oluĢturulmuĢtur. 36 kiĢiden oluĢan deney ve kontrol gruplarına, deneysel iĢlem öncesi ve sonrasında bu 30 maddeli 5’li likert tipi ölçek uygulanmıĢtır.Deneysel iĢlem sırasında, araĢtırmanın deney grubuna iĢbirlikli öğrenme yöntemi, kontrol grubuna ise uygulama öğretmeninin benimsediği klasik yöntem uygulanmıĢtır. Ön test son test verileri istatistiksel olarak Ancova Testi ile değerlendirilmiĢtir. AraĢtırma sonucu elde edilen bulgular ıĢığında, son test puanları açısından deney grubu öğrencilerinin kontrol grubu öğrencilerine göre bir değiĢiklik gösterdiği; fakat bu değiĢikliğin istatistiksel olarak anlamlı bulunmadığıyönündedir.AraĢtırmada, Görsel Sanatlar Dersi’nde ön test ile son test arasında deney ve kontrol grubu öğrencilerine Tipografi konulu bir çalıĢma yaptırılmıĢtır. Deney grubu öğrencilerine iĢbirlikli öğrenme yöntemi, kontrol grubu öğrencilerine ise uygulama öğretmeninin benimsediği klasik yöntem uygulanmıĢtır. OluĢturulan kriter maddeleri 3 uzman görüĢü alınarak hazırlanmıĢ ve aynı uzmanlar 26 kiĢiden oluĢan deney
v
Bilim Kodu :
Anahtar Kelimeler : Aidiyet Duygusu, Görsel Sanatlar Dersi, ĠĢbirlikli Öğrenme Yöntemi
Sayfa Adedi : 254
vi
THE EFFECT OF COLLABORATOR LEARNING METHOD
APPLIED TO 7TH CLASS VISUAL ARTS LESSON ON THE
STUDENT’S SENSE OF BELONGING
(Master Thesis)
Nuran Çalık
GAZI UNIVERSTY
INSTITUTE OF EDUCATIONAL SCIENCES
January, 2015
ABSTRACT
The purpose of this research was to identify the effect of collaborator learning method applied to 7th class Visual Arts Lesson on the student’s sense of belonging.In the first phase, it was taken the experts opinions and developed a scale with the guidance of thesis advisor. The experimental stage of the scale was applied to 355 students. By carrying out validity-reliability and factor analysis with scree test distribution studies,it was presented final formation of Visual Arts Lesson’s sense of belonging scale. Before and after the experimental process, fivefold likert type scale with 30 items was applied to 36 people consisted of experiment and control groups.During the experimental process, collaborator learning method was applied to experiment group of this research, and classical method that the practice teacher had was applied to control group of this research. Pre test - final test datas were evaluated statistically with Ancova Test. In the light of these evidences that we gained in the end of the research, it was presented that in terms of final test points, experiment group students were differ from control group students. However, it was not significant statistically.In the research, in Visual Arts Lesson between pre-test and final test a study about Typography topic was carried out by the experiment and control group students. To the experiment group students, collaborator learning method was applied and to the control group students classical method that the practice teacher had was applied. Formed criterion items were prepared with the help of 3 experts’ opinion. Furthermore, the
vii
Science code :
Key words : Collaborator Learning Method, Sense of Belonging, Visual Arts Lesson
The numbers of page : 254
viii
ĠÇĠNDEKĠLER
ÖZ ... iv
ABSTRACT ... vi
ĠÇĠNDEKĠLER ... viii
TABLOLAR LĠSTESĠ ... xiii
SĠMGELER VE KISALTMALAR LĠSTESĠ... xv
BÖLÜM I ... 1 GĠRĠġ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 2 1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 4 1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 4 1.4. Sınırlılıklar ... 5 1.5. Varsayımlar / Sayıltılar ... 5 1.6. Tanımlar ... 6 BÖLÜM II ... 7 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 7
2.1. Ait Olma, Aidiyet ve Aidiyet Duygusu Tanımı ... 7
2.2. Benlik Tanımı ... 8
2.3. Görsel Sanatlar Dersi Öğretim programı (7. Sınıf) ... 8
2.4. Görsel Sanatlar Dersinde Kullanılan Öğretim Yöntemleri ... 8
2.5. ĠĢbirlikli Öğrenme ve Öğretim Yöntemi Tanımı... 9
2.6. ĠĢbirlikli Öğrenme Yönteminin Olumlu ve Olumsuz Yönleri ... 9
2.7. Kimlik Tanımı ve Kimlik OluĢumu ... 10
2.8. Ölçmenin Tanımı ve ĠĢlevleri ... 11
2.9. Likert Tipi Ölçek ... 11
2.10. Aidiyet Duygusuyla Ġlgili AraĢtırmalar ... 12
ix
Tanımlayıcı Bulgular ... 19
3.3.1.4. Nihai Ölçeğin Uygulanması ... 19
3.3.2. Deney ve Kontrol Grubu ÇalıĢmasına Yönelik Verilerin Toplanması ... 19
3.3.3. Sanatsal Uygulama ÇalıĢmalarının Değerlendirilmesine Yönelik Verilerin Toplanması ... 20
3.3.3.1. Sanatsal Uygulamaya Yönelik Ders Planı Hazırlanması . 20 3.3.3.2. Görsel Sanatlar Öğretmeni Tarafından Planın Uygulanması ... 21
3.3.3.3. Sanatsal Uygulamanın Gerçekleştirilmesi Süreci ... 21
3.3.3.4. Sanatsal Uygulamanın Değerlendirilmesinde Kriter Maddelerinin Oluşturulması ... 21
3.3.3.5. Sanatsal Çalışmaların Uzmanlar Tarafından Değerlendirilmesi... 22
3.3.3.6. Güvenirlilik Aşaması ... 24
3.3.3.7. T Testi ... 24
3.3.4. Öğrenci GörüĢme Formuna Yönelik Verilerin Toplanması ... 24
3.4. Verilerin Analizi ... 24
3.4.1. GAÖ Verilerinin Analizi ... 24
x
3.4.1.2. Güvenirlik Çalışması ... 26
3.4.1.3. Öğrenci Grubuyla İlgili Tanımlayıcı Bulgular ... 28
3.4.2. Deney ve Kontrol Grubu ÇalıĢmasına Yönelik Verilerin Analizi 29 3.4.3. Sanatsal Uygulama Değerlendirme Kriter Verilerinin Analizi ... 30
3.4.4. Öğrenci GörüĢme Formuna Yönelik Verilerin Analizi ... 30
BÖLÜM IV ... 31
BULGULAR VE YORUM ... 31
4.1. Amaçlardan 1.2’nin 2’inci Maddesine (Uygulama Öğretmeninin Benimsediği Klasik Yönteme Göre ĠĢlenmiĢ Görsel Sanatlar Dersiyle; ĠĢbirlikli Öğrenme Yöntemiyle ĠĢlenmiĢ Görsel Sanatlar Dersi KarĢılaĢtırıldığında, Deney ve Kontrol Grupları Arasında Öğrencinin Aidiyet Duygusunun GeliĢimi Açısından Bir Fark Var mıdır (Görsel Sanatlar Dersine ĠliĢkin Aidiyet Duygusu Ölçeği)?) Yönelik Bulgular ... 31
4.2. Amaçlardan 1.2’nin 3’üncü Maddesine (Uygulama Öğretmeninin Benimsediği Klasik Yönteme Göre ĠĢlenmiĢ Görsel Sanatlar Dersiyle; ĠĢbirlikli Öğrenme Yöntemiyle ĠĢlenmiĢ Görsel Sanatlar Dersi KarĢılaĢtırıldığında, Deney ve Kontrol Grupları Arasında Öğrencinin Sanatsal Uygulamaları Açısından Anlamlı Bir Farklılık Var mıdır?) Yönelik Bulgular ... 32
4.3.1. Güvenirlik Bulguları ... 85
4.3.2. T-Testi ... 86
4.3. Amaçlardan 1.2’nin 4’üncü Maddesine Yönelik Bulgular ... 88
4.4.1. Aile Bilgilerine ĠliĢkin Bulgular ... 88
4.4.2. Kendini Algılama Ġle Ġlgili Bulgular ... 89
4.4.3. ArkadaĢlık Bilgilerine ĠliĢkin Bulgular ... 92
4.4.4. Sosyal Faaliyetlere ĠliĢkin Bulgular ... 93
4.4.5. Okul YaĢamı Ġle Ġlgili Bulgular ... 95
4.4.6. Görsel Sanatlar Öğretmenine ĠliĢkin Bulgular ... 96
4.4.7. Görsel Sanatlar Dersine ĠliĢkin Bulgular ... 97
BÖLÜM V ... 99
xi
KarĢılaĢtırıldığında, Deney ve Kontrol Grupları Arasında Öğrencinin Sanatsal Uygulamaları Açısından Anlamlı Bir Farklılık Var mıdır?)
Yönelik Sonuç ve TartıĢma ... 100
5.3. Amaçlardan 1.2’nin 4’üncü Maddesine Yönelik Sonuç ve TartıĢma ... 100
KAYNAKLAR ... 101
EKLER ... 104
Ek 1. Görsel Sanatlar Dersine ĠliĢkin Aidiyet Duygusu Ölçeği ... 105
Ek 1. (devam). Görsel Sanatlar Dersine ĠliĢkin Aidiyet Duygusu Ölçeği ... 106
Ek2. Nihai Ölçek ... 107
Ek2. (devam). Nihai Ölçek... 108
Ek 3. Ders Planı ... 109
Ek 3.(devam). Ders Planı ... 110
Ek 3.(devam). Ders Planı ... 111
Ek 3.(devam). Ders Planı ... 112
Ek 3.(devam). Ders Planı ... 113
Ek 4. Kriter Maddeleri ... 114
Ek 5. Öğrenci GörüĢme Formu... 115
Ek 5. (devam). Öğrenci GörüĢme Formu ... 116
Ek 6. Aile Bilgilerine ĠliĢkin Bulgular ... 117
Ek 7. Kendini Algılama ile Ġlgili Bulgular ... 135
xii
Ek 9. Sosyal Faaliyetlere ĠliĢkin Bulgular ... 182
Ek 10. Okul YaĢamı ile Ġlgili Bulgular ... 200
Ek 11. Görsel Sanatlar Öğretmenine ĠliĢkin Bulgular ... 218
xiii
Tablo6. Harflerde Yön Dengesine Yönelik Puanların KarĢılığı ... 23
Tablo7. Anlatım ve Ġfadeye Yönelik Puanların KarĢılığı ... 23
Tablo8. Tekniğin Kullanımına Yönelik Puanların KarĢılığı ... 23
Tablo9. Görsel Sanatlar Dersine ĠliĢkin Aidiyet Duygusu Ölçeği Faktör Analizi ... 25
Tablo10. Component Matrix(a) Tablosu ... 26
Tablo11. Cronbach Alfa Ġç Tutarlılık Katsayısı ... 27
Tablo12. Item Statistics Tablosu... 27
Tablo13. Ölçek GeliĢtirme ÇalıĢmasındaki Öğrenci Grubuyla Ġlgili Tanımlayıcı Bulgular ... 28
Tablo14. Kız ve Erkek Öğrencilerin Görsel Sanatlar Dersi Aidiyet Puanları Arasındaki Farklar ... 28
Tablo15. Babanın Öğrenim Düzeyine Göre Öğrencilerin Görsel Sanatlar Dersi Aidiyet Puanları Arasındaki Farklar ... 29
Tablo16. Annenin Öğrenim Düzeyine Göre Öğrencilerin Görsel Sanatlar Dersi Aidiyet Puanları Arasındaki Farklar ... 29
Tablo17. Deney ve Kontrol Grubuna ĠliĢkin Tanımlayıcı Bulgular ... 31
Tablo18. Uygulama Sonucunda Elde Edilen ANCOVA Değerleri ... 32
Tablo19. Case Processing Summary Tablosu ... 85
xiv
Tablo21. Birinci Uzmanın Deney Grubu ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Resimlerine Ait Verdikleri Değerlendirme Puanları Arasındaki Farklılığa ĠliĢkin Independent-Sample T-Testi Sonuçları ... 86 Tablo22. Ġkinci Uzmanın Deney Grubu ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Resimlerine Ait
Verdikleri Değerlendirme Puanları Arasındaki Farklılığa ĠliĢkin Independent-Sample T-Testi Sonuçları ... 86 Tablo23. ÜçüncüUzmanın Deney Grubu ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Resimlerine Ait
Verdikleri Değerlendirme Puanları Arasındaki Farklılığa ĠliĢkin Independent-Sample T-Testi Sonuçları ... 87 Tablo24. Uzmanların Deney Grubu ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Resimlerine Ait
Verdikleri Değerlendirme Puanlarının Ortalamaları Arasındaki Farklılığa ĠliĢkin Independent-Sample T-Testi Sonuçları ... 87
1
BÖLÜM I
GĠRĠġ
GeçmiĢten günümüze kadar baktığımızda sanat eğitiminde bireyi veya sanatı temel alan, rasyonel ya da irrasyonele doğru yönelen birçok kuram ortaya çıkmıĢtır. Günümüzde ise sanat eğitimi, bireyi temel alan, dengeli, çağdaĢ ve duyarlı bir toplum yaratabilme yolunda ilerlemektedir. Çünkü her öğrenci çok farklı düzeyde ve farklı türden pek çok niteliklere sahip, karmaĢık ve çok boyutlu bir sistemden oluĢmaktadır. Bu nedenle de, öğrencinin kiĢisel geliĢimini ve onun kendi kimliğini yansıtabilmesini sağlayacak bir eğitim ve öğretim programı uygulaması kaçınılmaz olmalıdır.
Her öğrenci ayrı bir birey olmakla birlikte, bir toplumda gruplar halinde yaĢamak ve ihtiyaçlarını iĢ bölümü yaparak gidermek zorunda kalmıĢtır. Bu nedenle birey için grup üyeliği önemli olmuĢtur. YaĢantının hemen her döneminde oyun grupları, arkadaĢ grupları ve meslek grupları bulunmaktadır. Birey, ait olma, sevgi, baĢarı ve statü gibi ihtiyaçlarını bu gruplar içinde sağlayabilmiĢtir. Bütün bireyler, içinde bulunduğu gruptan etkilenmiĢ ve onun kurallarına uymuĢtur. Bu durumda birey, baĢkalarının varlığından olumlu yönde etkilenmiĢ ve yalnızken olduğundan daha fazla iĢ üretebilmiĢtir (Dökmen, KıĢlak ve Özuduru, 1997, s. 151).
Burada sanat eğitiminin amacı, çocuğun aidiyet duygusunun geliĢimine ve kendisini doğru bir Ģekilde ifade etmesine yardımcı olabilmektir. Bununla ilgili olarak Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarĢisi teorisine baktığımızda, fizyolojik ihtiyacı doyurulan bireylerin diğer ihtiyaçlar içerisine girmeye çalıĢtıkları görülmüĢtür (Artut vd., 2010, s. 198). Diğer ihtiyaçları incelediğimizde ise bunların kimlik ve buna bağlı olarak statü ve bağlılık, aidiyet ve yüksek benlik ihtiyaçları olduğu belirtilmiĢtir. Aidiyet duygusu, çocuğun bulunduğu ortamda kabul görülme ve onaylanma duygularıyla iliĢkilidir. Özellikle ergen dönemde daha yoğun olan aidiyet ve kimlik duygusu, okul ortamında bulunan çocuğun
2
ortak bir paydada buluĢmaya çalıĢmıĢlardır. Bilindiği gibi eğitim programı, bireyi temel alarak, onun kiĢisel geliĢimine ve kimliğine önem vermektedir. Eğitim programları içerisinde her çocuk ayrı bir birey olarak düĢünülmeli, ilgi duyduğu konulara yönlendirilerek sanatsal uygulamalar yapmaya yönlendirilmelidir.
Bireysel farklılıkları göz önünde bulundurulan bireylerin okulda, özellikle araĢtırma konumuzla ilgili olarak görsel sanatlar dersinde, nasıl bir ait olma duygusuyla hareket ettikleri önemlidir. Türk Dil Kurumu’nun Türkçe Sözlüğü’nde aidiyet kavramı, “ait olma durumu, iliĢkinlik” olarak tanımlanmıĢtır (TDK, 2005, s. 45). Aidiyet duygusu ise, kiĢinin içinde bulunduğu toplum tarafından kabul görmesi ve onaylanması olarak tanımlanmıĢtır. Genel olarak insanların kendilerini en yalnız hissettikleri dönemin ergenlik ve genç erinlik olduğu görülmüĢtür. Bu da göstermektedir ki aidiyet duygusu Ergenlik döneminin baĢında yani, ilköğretimin ikinci kademesinde daha bir önemli olmuĢtur. Bu dönemde çocukların yaĢam alanlarından biri olan okul ortamında aidiyet duygusunun oluĢması için, kiĢinin kendine özgü bir egemenlik ya da rahat ve özgür davranabileceği bir çevrenin varlığı gerekli görülmektedir (Alaca, 2011, s. 14).
Bireylerin çeĢitli güdüleri vardır. Bu güdülerden biri olan sosyal güdülerimiz içerisinde yer alan ait olma güdümüzün de belirlenmesi için baĢka insanların varlığı gerekmektedir. BaĢka insanların varlığı ile etkileĢimin yoğun olduğu, rahat ve özgür davranılabilecek bir çevre de grup içerisinde sağlanmaktadır. Bütün bireyler, içinde bulunduğu gruptan etkilenmiĢ ve içinde bulunduğu grubun kurallarına, normlarına uymuĢlardır. Bu da uyma, benimseme ve itaat biçiminde gerçekleĢirken sonuçta bu bireyler baĢkalarının varlığından olumlu yönde etkilenmiĢlerdir (Dökmen, KıĢlak ve Özuduru, 1997, s. 37).
3
Bireylerin baĢkalarının varlığından olumlu etkilenmesinde sanat eğitiminin önemi büyük olmuĢtur. ÇağdaĢ sanat eğitimi, bireyin çevreye duyarlı, çevre ile yararlı bir etkileĢim içine girebilmelerine imkan verebilme düĢüncesindedir. Bu nedenle öğretim yöntemleri farklı nitelikleri de beraberinde getirmiĢtir. Öğrencinin derse aktif olarak katıldığı, araĢtırma yaptığı, fikir alıĢ-veriĢinde bulunduğu ve sorumluluğu paylaĢıp sunum yaptığı grup projeleri de sanat eğitim ve öğretiminde bulunmalıdır (S. Buyurgan ve U. Buyurgan, 2012, s. 6). Özellikle ergenlik evresinde (13 yaĢ ve ötesi) kiĢiliği hızla geliĢen öğrenci çevresi ile daha yoğun bir iletiĢim içerisine girer. Bu dönemde kiĢisel ve toplumsal değerlere ilgi artmakla beraber; bireysel iliĢkiler, duygusal yaklaĢımlar içerisine giren öğrenci kendisine bazı hedefler belirler ve bu hedefleri belirlemeye çalıĢır. Nitekim S. Buyurgan ve U. Buyurgan (2012) bu konuyla ilgili olarak, bu evrede baskın olan davranıĢın bireysel kimliği bulma ve anlatımlarda öznelliği yakalamak olduğunu vurgulamıĢlardır.
Kimlik, geliĢimsel bir özelliktir ve aidiyet ile kimlik duyguları özellikle ergenlik döneminde bireylere kendilerini daha iyi hissettirmektedir. Erikson’a göre bu dönemde ergen baĢarılı bir Ģekilde kimlik kazanma sorununu çözerse, kendine güvenen, kendinden emin bir kiĢi olarak yaĢamını sürdürebilir ve baĢarılı olabilir. Dolayısıyla bu duygu bireye güç, topluma dirlik ve düzen verir (KuĢat, 2003, s. 49).
Bireylerin kazandığı veya kaybettiği güç kendi baĢarısı ya da baĢarısızlıkları ile ilgilidir, diğer öğrencilerin baĢarı ve ya baĢarısızlıkları onların puanlarını etkilememektedir. AraĢtırmalar, öğrencilerin büyük çoğunluğunun okulu birilerinin diğerlerinden daha iyi olmaya çalıĢtığı yarıĢmacı bir ortam olarak gördüklerini göstermektedir. Bu yarıĢmacı ortam öğrenenler arasında kıskançlığa hatta düĢmanlığa yol açabilmektedir. Eğitimciler ise bu yarıĢmacı öğrenme ortamının etkilerini azaltma veya yok etme amacıyla bir toplum duygusu oluĢturmaya çalıĢmıĢlardır. Bu sebeple de daha az yarıĢmacı öğrenme ortamı arayıĢı ve dolayısıyla çeĢitli grup çalıĢması biçimlerine yönelmiĢlerdir (Ekinci, 2005, s. 91, 92).
Aidiyet kavramı ve iĢbirlikli öğretim yöntemi ile ilgili tanımlamalar çeĢitli kaynaklarda bulunmakla birlikte, araĢtırma konumuzla ilgili olarak net bir bulguya rastlanmamıĢtır. Görsel sanatlar dersinde uygulanacak iĢbirlikli öğrenme yönteminin öğrencinin aidiyet duygusuna katkısı olup olmadığının belirlenmesi gerektiği düĢüncesi bu araĢtırmanın yapılmasını gerekli kılmıĢtır.
4
2. Uygulama öğretmeninin benimsediği klasik yönteme göre iĢlenmiĢ görsel sanatlar dersiyle; iĢbirlikli öğrenme yöntemiyle iĢlenmiĢ görsel sanatlar dersi karĢılaĢtırıldığında, deney ve kontrol grupları arasında öğrencinin sanatsal uygulamaları açısından anlamlı bir fark var mıdır?
3. Öğrencinin aidiyet duygusunun geliĢtirilmesine ve iĢbirlikli öğrenme yöntemine yönelik olarak hazırlanan görüĢme formlarında deney ve kontrol grupları arasında bir farklılık var mıdır?
Günümüzde, görsel sanatlar dersi almıĢ veya almamıĢ birçok insan toplumda beraber yaĢamaktadır. Bizim amacımız konuyla ilgili olarak, Trabzon ili merkezinde örneklem grubuna dahil edilen öğrencilerin aidiyet duygusunun geliĢimi üzerinde görsel sanatlar dersinde uygulanacak iĢbirlikli öğrenme yönteminin etkisi var mıdır, sorularına deneysel ve kuramsal olarak yanıt aramaktır.
1.3. AraĢtırmanın Önemi
Çağın hızlı geliĢimi ve değiĢimine uyum sağlamaya çalıĢan insanlar sürekli kendilerini geliĢtirme ve yenileme çabası içindedirler. Hızla geliĢen ve değiĢen bu dünyada, eğitim ve öğretim gören çocukların ve gençlerin, özellikle çevrenin baskısıyla önemli görülen derslere ağırlık verdikleri düĢünülmektedir. Bu durum sanat eğitimi derslerinin (özellikle ülkemizde), içerik açısından hala tam olarak anlaĢılamadığını da düĢündürmektedir.
“Sanat eğitimi kavramı, özellikle ülkemizde anlamı pek tartıĢmalı bir kavram olup, sanatçı yetiĢtiren öğretimden, boĢ zamanları değerlendirmek amacıyla yapılan yaratıcı etkinliklerin
5
düzenlenmesine ve folklor çalıĢmalarına dek geniĢ bir anlam yaygınlığında kullanılmaktadır” (San, 2010, s. 13). Bu kavramın tam olarak anlaĢılmadığı bir toplumda çocuklar, kendilerine ait olanı özgürce ifade edebileceği, kiĢiliğini geliĢtirebilecek en önemli derslerden biri olan görsel sanatlar dersinden uzakta kalabilmektedirler.
Görsel sanatlar dersi, sadece uygulama dersi olarak görülmeyip, öğrenciye özgürce kendini ifade etme ortamı da sunar. Bu ortamda öğrencilerin, kendilerine olan güvenlerinin artmasına yardımcı olunması ve özgün düĢünme, deneme ve üretme kapasitelerinin geliĢtirilmesi ancak doğru ve etkili bir davranıĢ geliĢtirme süreciyle etkili olabilecektir. Çizgisel (grafiksel), ruhsal ve bedensel geliĢimlerin içerikleri tümüyle insanlarda kiĢilik geliĢimini etkileyen öğelerdir. Bunlara kiĢinin geliĢtirdiği beğenilen duygusal davranıĢlar da dahildir (Katırancı, 2004, s. 4).
Birey doğal bir gereksinim olarak duygusal davranıĢlarını anlatmaya çalıĢır. Burada, bireyin kendisini anlatmaya çalıĢmasında, görsel sanatlar dersi içerisindeki sanat eğitimi programları ve sanat etkinliklerinin yanı sıra bu etkinliklerin zamanlaması da önemlidir. Çünkü çocuk ergenlik döneminden ya kimliğini kazanmıĢ ya da kimlik karmaĢası ile çıkar. Bu sebeple aidiyet duygusunun geliĢimine yönelik olarak yapılacak etkinliklerin zamanlaması doğru yapılmalıdır (Katırancı, 2004, s. 4-6).
1.4. Sınırlılıklar
Öğrencilerin görsel sanatlar dersine iliĢkin ait olma düzeyleri, 2013-2014 eğitim-öğretim yılı, 72 öğrenci ve Tipografi konusuyla sınırlıdır.
1.5. Varsayımlar / Sayıltılar
1. ÇalıĢmaya katılanların Görsel Sanatlar dersine iliĢkin aidiyet duygusu ölçeğinin geliĢtirilmesinin ve uygulanmasının her aĢamasına gerekli özeni gösterdikleri varsayılmaktadır.
2. ÇalıĢmaya katılanların görüĢme formundaki sorulara samimi bir Ģekilde cevap verdikleri düĢünülmektedir.
6 1997, s. 297).
Sanat Eğitimi: Genel anlamda, sanatların tüm alanlarını ve biçimlerini içine alan, okul içi
7
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde araĢtırmanın yöntem ve bulgular bölümüne geçmeden önce, problemin bütünleĢtirilmesi için problem alanı hakkındaki yaklaĢımlar ele alınmaya çalıĢılmıĢtır.
2.1. Ait Olma, Aidiyet ve Aidiyet Duygusu Tanımı
Koçyiğit (2014)’in belirttiği üzere, “ait olma, bireyin dünyaya geliĢiyle yaĢamaya baĢladığı eksikliklerinin yarattığı muhtaçlık nedeniyle, çevresindekilere olan ihtiyacın doğurduğu, kendisini baĢkalarına yönelten bağlanma duygusudur”. Bu duygu sayesinde kendini güvencede hisseden birey, önemli ve anlamlı olduğunun farkına varır. Bu nedenledir ki, bir gruba ait olma ve onlarla iliĢkide olma duygusu, en temel ihtiyaçlardan biri konumuna gelmiĢtir (Koçyiğit, 2014, s.14).
TDK (2005)’nun belirttiği üzere aidiyet, iliĢkinlik, mensubiyet olarak tanımlanmaktadır, Maslow’a (1987) göre ise aidiyet, “bireyin diğerleri tarafından kabul edilme, tanınma, değerli olma ve önem taĢıma ihtiyacıdır” (Levett-Jones’tan aktaran Alptekin, 2012). Bununla ilgili olarak Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarĢisi teorisine baktığımızda, insanın en önemli ihtiyaçlarının baĢında, özellikle ergenlik dönemine girmesiyle birlikte kimlik ve buna bağlı olarak statü ve bağlılık, aidiyet ve yüksek benlik ihtiyacı olduğu görülmektedir (KuĢat’tan aktaran Alptekin, 2012).
Alaca (2011, s. 14)’ya göre aidiyet duygusu, “kiĢinin içinde bulunduğu toplum tarafından kabul görülme ve onaylanma duygularıyla iliĢkilidir”. Aidiyet duygusunu topluluk duygusunun oluĢumunda etkin ilkelerden biri olduğunu ifade eden Mc Millan (1996)’a göre ise birey açısından bir toplum içinde var olmanın, o toplumla bir aidiyet bağı
8
onunla övünmeleri ya da utanmaları çocuğun benliğinin alacağı Ģekli etkilemektedir (Arı vd., 2002).
2.3. Görsel Sanatlar Dersi Öğretim programı (7. Sınıf)
Yedinci sınıf görsel sanatlar dersinde yaratıcı sürecin araĢtırılması, analizi ve keĢfi üzerinde durulmaktadır. Öğrencilerin sanat elemanları ve tasarım ilkeleri doğrultusunda geleneksel ve çağdaĢ sanat materyallerini kullanarak tasarım yapmaları sağlanmaktadır. Öğrencilerin sanat eserlerindeki tema, konu ve sembolleri değerlendirmeleri; ayrıca öğrencilerin sorgulama becerisini kullanarak görsel sanat dilini geliĢtirmeleri üzerine vurgulama yapılmalıdır. Öğrenciler, sanatın anlamını ve değerini anlamaları için teĢvik edilmelidir (TTKB, 2013).
2.4. Görsel Sanatlar Dersinde Kullanılan Öğretim Yöntemleri
Artut vd.(2010) çalıĢmasında, görsel sanatlar öğretimiyle iliĢkili olduğu düĢünülen yöntemlere iliĢkin bazı örnekler vermiĢtir:
Kolaydan Zora Gitme (basitten karmaĢığa) Ġlkesi Soru-Cevap-TartıĢma
Müzik ve Seslerden Yararlanma
Kopyadan Yararlanma, Modelden ÇalıĢma Bellek Eğitimi
9
BuluĢ Yoluyla(AraĢtırma, inceleme, yorumlama ve uygulama) Öğretim Yaratıcı Drama
Proje Destekli SunuĢ Yoluyla Öğretim Yöntemi
Görsel-ĠĢitsel Etkinliklerden (Demonstrasyon) Yararlanma ve Bilgisayar Destekli YaklaĢım.
Bu yöntemlerin dıĢında eğitim programlarında, “DavranıĢçı, Yapılandırmacı, Nesnelci, ĠĢbirlikli, Altı ġapkalı DüĢünme, Örnek Olay Yöntemi, Mikro Öğretim, Beyin Uyumlu Öğretim, Balık Kılçığı Öğretim Tekniği, Beyin Fırtınası, Proje Tabanlı ve BuluĢ Yoluyla Öğrenme” gibi farklı öğrenme yaklaĢımları da yer almaktadır.
2.5. ĠĢbirlikli Öğrenme ve Öğretim Yöntemi Tanımı
ĠĢbirliğine dayalı öğrenme yaklaĢımı, öğrencilerin en az 2 kiĢiden oluĢan gruplar oluĢturarak, ortak bir amaç için birlikte çalıĢarak, konuyu kavrayarak öğrenme yaklaĢımıdır. KurtuluĢ (2001, s. 202) grup çalıĢmalarını; yapılandırılmamıĢ grup çalıĢması ve iĢbirlikli öğrenme yöntemi olmak üzere ikiye ayırmaktadır. ĠĢbirlikli öğrenme bir grup çalıĢması olmakla birlikte, her grup çalıĢması iĢbirlikli öğrenme değildir. Bir grup çalıĢmasının iĢbirlikli olabilmesi için, gruptaki öğrencilerin birbirleriyle etkileĢerek, birbirlerine yardımcı olması ve ürün sergilemeleri söz konusudur.
Ekinci (2005, s. 92)’e göre iĢbirlikli öğrenme, “Öğrenenlerin ortak öğrenme hedeflerini gerçekleĢtirmek için küçük gruplar halinde birlikte çalıĢtığı ve iĢbirlikli baĢarıları için ödüllendirildikleri öğretimsel süreçleri betimlemek için kullanılan bir kavramdır”.
2.6. ĠĢbirlikli Öğrenme Yönteminin Olumlu ve Olumsuz Yönleri
ĠĢbirliğine dayalı öğrenme, yeni bir yöntem olmamakla birlikte özellikle 1970’lerden sonra geliĢtirilmeye ve uygulanmaya baĢlanmıĢtır. Bu öğrenmenin eğitim uygulamalarının içinde yer almasının aĢağıda belirtildiği gibi birçok nedeni vardır (Ekinci, 2005, s. 92):
BaĢarıyı artırma
Üst düzey düĢünme becerilerini geliĢtirme Özsaygıyı geliĢtirme
10
2.7. Kimlik Tanımı ve Kimlik OluĢumu
Kimlik, bireyin toplum içindeki yerinin, rollerinin ve iĢlevlerinin belirlenmesidir. Kimlik oluĢumu bütün geliĢimsel evrelerde devam ederken, ergenlik döneminin bu anlamda özel bir yeri bulunmaktadır. Ergenlik dönemi yoğun bir kimlik arayıĢı dönemi olarak ele alınmaktadır. GeliĢimi sekiz bölümde inceleyen Erikson’a göre ergenlik beĢinci dönemde bulunmaktadır ve bu dönemin en önemli geliĢimsel görevinin çocuğun kimliğini kazanması olduğunu vurgulamaktadır (Dökmen, KıĢlak ve Özuduru, 1997, s. 163,164). DaĢkıran (2009) çalıĢmasında, gençlik döneminin en önemli psiko-sosyal yanının kimliğin kazanılması olduğunu belirtmiĢtir. YaĢam boyu kimliğin oluĢum süreci devam etmesine karĢın, en önemli dönüm noktası ergenlik dönemidir. Bu süreçte öncelikle akranlarıyla özdeĢim kurmaya baĢlayan gençler kendilerini onlarla kıyaslayarak onlara benzemeye çalıĢmaktadırlar. Çünkü gençler beğendikleri, hoĢlarına giden yaĢam tarzlarını örnek almakta ve benimsemektedirler. Bu örnek almayla birlikte gençler, içinde bulundukları grupta ve toplumda rol almaya ve kendilerine yer sağlamaya, kimliklerini oluĢturmaya çalıĢmaktadırlar. Bu çalıĢmaların ardından güçlü bir kimlik duygusu geliĢtiren bireyler zaman içinde kendileri ile ilgili devamlılık ve bütünlük hissine sahip olurlar.
Ergenlik döneminde kimlik kazanma sorununun çözümlenmesiyle kurulan pozitif kimlik duygusu hem gencin ruh sağlığı hem de toplumun sosyolojik sağlığı ve bütünlüğü açısından büyük bir önem arz etmektedir. Bu sebeple kimliğin geliĢimi için sosyal ortam ve toplumsal çevre önemlidir (DaĢkıran, 2009, s.14,15).
11
2.8. Ölçmenin Tanımı ve ĠĢlevleri
Özgüven (1994)’ e göre ölçme, herhangi bir objenin(insan veya eĢya) belirli bir niteliğini, belirli kurallara göre, sayarak, sınıflandırarak, derecelendirerek ya da birimlerle sayısal olarak ifade etme sürecidir. DavranıĢ bilimlerinde obje yani ölçmenin konusu insan, eğitim bilimlerinde ise ölçme konusu öğrencilerdir. Eğitimde öğrencileri tanıma, öğrencilerin geliĢimlerini izleme ve eğitim programlarını değerlendirmek amacıyla çeĢitli testler uygulanmaktadır.
Okuldaki ölçme ve değerlendirmenin ilk iĢlevi öğrencileri tanımadır. Ölçme ve değerlendirmenin ikinci iĢlevi ise öğrencilerin eğitim ve öğretimin istendik davranıĢlarına ne derecede ulaĢtıklarının ve bu alandaki geliĢim derecelerinin saptanmasıdır. GeliĢim, belirli bir süre içinde kiĢinin, sürenin baĢındaki durumuna göre sonunda gösterdiği artıĢ farkıdır. Bunun için geliĢimin tespitinde bir öğrencinin belirli niteliği yönünden en az iki kez ölçülmesi ya da gözlenmesi gerekmektedir(Özgüven, 1994, s. 121).
2.9. Likert Tipi Ölçek
Özgüven (1994)’ e göre Likert tipi ölçekler; kiĢilik, tutum ve çeĢitli davranıĢları ölçen yaygınlıkta kullanılan ölçeklerdir.
Ölçülecek konunun çeĢitli boyutları ile ilgili veya ilgili olduğu varsayılan “olumlu” ve “olumsuz” çok sayıda yazılı ifade hazırlanmaktadır. Toplanan bu ifadeler ilerde ölçeğin uygulanacağı gruba benzer bir grupta denemelik olarak uygulanmaktadır. Bireylerden bu maddeleri gözden geçirmesi ve her maddeye “kesinlikle katılıyorum”, “katılıyorum”, “kararsızım”, “katılmıyorum”, “kesinlikle katılmıyorum” gibi seçeneklerden birini iĢaretlemeleri istenmektedir. Bu ölçeklerde genellikle beĢ seçenek kullanılmakla birlikte, üç veya yedi seçenekte kullanılabilmektedir. Puanlamada bireyin ölçekteki tüm maddelere verdiği yanıtların 5, 4, 3, 2, 1 gibi sayısal değerleri toplanarak ölçek puanları elde edilmektedir. Ölçeğin geliĢtirilmesindeki son aĢama ise maddelerin “ayırt etme” güçlerinin bulunmasıdır (Özgüven,1994, s. 344,345).
12
kalitesi algıları karĢılaĢtırılarak ilk bulgulara eriĢilmiĢtir. Bu karĢılaĢtırmada okula aidiyet duygusu yüksek olan öğrencilerin okul yaĢam kalitesi ölçeğinde daha yüksek ortalamalara sahip oldukları ortaya çıkmıĢtır. Ve istatistiksel olarak da bu iki grup arasındaki farkın anlamlı olduğu belirlenmiĢtir.
Alptekin (2012, s. 95, 96), üniversite gençliğinin toplumsal aidiyetini betimlemeyi amaçladığı çalıĢmasında verileri Konya ilindeki 912 öğrenciden elde etmiĢtir. Soru formuyla toplumsal aidiyete dolaylı bir Ģekilde etkisi olabilecek değiĢkenlere ulaĢılmak istenirken, toplumsal aidiyetin tüm boyutlarıyla ilgili bulguların elde edilmesi amacıyla Topluluk Duygusu Ölçeği, VatandaĢlık Ölçeği ve Bireysellik-Ortaklık Ölçeği kullanılmıĢtır. Bulgular üniversiteye aidiyet düzeyinin, sahip olunan topluluk duygusu değerinin, bireyin ailesine olan bağlılığının, bireysel özgürlük değerinin ve sosyal gruplara aidiyet düzeyinin artmasının toplumsal aidiyet değerini de artıracağı sonucunu göstermiĢtir. Betimleyici istatistikler tablosuna göre, üniversitede öğrencilere yönelik düzenlenen sosyal etkinliklerin artırılmasının ve aynı bölümde farklı sınıflar arasındaki iletiĢimin güçlendirilmesine yönelik organizasyonların gerçekleĢtirilmesinin, öğrencilerin daha yüksek düzeyde üniversitesine ait olduğunu hissetmesini sağlayabileceği ortaya çıkmıĢtır. Ayrıca öğrencilerin yaĢları arttıkça dolayısıyla bulundukları sınıf düzeyi yükseldikçe üniversiteye bağlılık hislerinin azaldığı ve aynı ilde ikamet eden öğrencilerin üniversiteye daha fazla bağlılık duyduğu sosyolojik olarak dikkat çekmiĢtir.
Arastaman (2009, s. 102,104)’ın çalıĢmasının amacı kamu liselerinde öğrenim gören lise birinci sınıf öğrencilerinin okula bağlılık durumlarına iliĢkin öğrenci, öğretmen ve yönetici görüĢlerini incelemektir. Örneklemi oluĢturan 408 öğrenci tabakalı örnekleme yöntemiyle seçilmiĢtir. Öğrencilerin okul bağlılığı durumlarına iliĢkin görüĢlerinin belirlenmesi
13
amacıyla, araĢtırmacı tarafından hazırlanan ölçek kullanılmıĢtır. Aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri bulunmuĢ, bu değerlerin öğrencilerin cinsiyetine göre farklılık gösterip göstermediğine iliĢkisiz t-testi ile anne ve babalarının eğitim durumuna ve ailenin gelir durumuna göre farklılık gösterip göstermediğine tek yönlü ANOVA ile bakılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda, kız öğrencilerin okula bağlılıklarının erkek öğrencilere göre daha yüksek olduğu tespit edilmiĢtir. Ayrıca; annesinin eğitim durumu ve ailesinin gelir durumu düĢük olan öğrencilerin okula bağlılıklarının, annesinin eğitim durumu ve ailesinin gelir durumu daha yüksek durumda olan öğrencilere göre daha yüksek olduğu ortaya çıkmıĢtır. Biçer (2009, s. 112), parçalanmıĢ ve tam aileye sahip ergenlerin atılganlık ve sosyal yetkinlik beklenti düzeylerinin bazı demografik değiĢkenler açısından incelenmesi konulu yüksek lisans tez çalıĢmasında, tam aileye sahip ergenlerin parçalanmıĢ aileye sahip ergenlere göre daha atılgan olduklarını tespit etmiĢtir. AraĢtırmanın çalıĢma evreni 350 ( 9.,10. ve 11. Sınıfa devam eden) kiĢiden oluĢmaktadır. Rathus Atılganlık Envanteri kullanılarak, ergenlerin atılganlık puanları ile aile yapıları, anne eğitim düzeyleri ve baba eğitim düzeyleri arasında anlamlı farklar olduğu; cinsiyet, sınıf düzeyi, sosyo-ekonomik düzey, annenin çalıĢıp çalıĢmama durumu ve baba mesleğine göre anlamlı bir biçimde farklılık olmadığı tespit edilmiĢtir. Sosyal Yetkinlik Beklentisi Ölçeği ile sosyal yetkinlik beklenti puanlarına bakıldığında ise ergenlerin sosyal yetkinlik beklenti puanlarının aile yapılarına, sosyo-ekonomik düzeylerine, anne ve baba eğitim düzeylerine göre anlamlı olarak farklılaĢtığı; cinsiyet, sınıf düzeyi, annenin çalıĢıp çalıĢmama durumu ve baba mesleğine göre ise anlamlı olarak farklılaĢmadığı belirlenmiĢtir.
Serin ve Öztürk (2007, s. 117)’ ün çalıĢmasının amacı, 9-13yaĢlarındaki anne-babası boĢanmıĢ çocuklar ile anne-babası boĢanmamıĢ çocukların benlik kavramı ve kaygı düzeyleri arasındaki iliĢkiyi belirlemektir. Örneklemi ise 308 ( 175 kız ve 133 erkek) ilköğretim öğrencisinden oluĢmaktadır. AraĢtırma verileri Piers-Harris’in Çocuklarda Öz Kavramı Ölçeği, Çocuklar Ġçin Sürekli-Durumluk Kaygı Envanteri ve araĢtırmacı tarafından hazırlanan KiĢisel Bilgi Formu kullanılarak toplanmıĢtır. AraĢtırma sonucuna göre; anne-babası boĢanmıĢ çocuklarla anne-babası boĢanmamıĢ çocukların kaygı düzeyleri ve benlik saygıları arasında anlamlı farklar olduğu tespit edilmiĢtir. Ayrıca cinsiyete göre ise kız çocuklarının erkek çocuklara göre daha kaygılı olduğu belirlenirken, anne-babası boĢanmamıĢ çocuklarda 9 yaĢ grubundaki çocukların 11 yaĢ grubundaki çocuklara göre benlik saygısının daha yüksek olduğu gözlenmiĢtir.
14
baĢarı puanları açısından deney grubu öğrencileri kontrol grubu öğrencilerine göre daha baĢarılı olmuĢlardır.
AteĢ (2004, s. 43), iĢbirlikli öğrenme yönteminin ilköğretim ikinci kademede madde ve özellikleri ünitesinde öğrenci baĢarısına etkisi konulu yüksek lisans tez çalıĢmasında, deney grubunda bulunan öğrencilerin fen bilgisi dersine karĢı tutumlarında ve fen bilgisi dersindeki baĢarılarında kontrol grubunda bulunan öğrencilere kıyasla anlamlı ve pozitif bir yönde değiĢme gösterdiğini tespit etmiĢtir. AraĢtırmanın çalıĢma evreni 102 ( 13-15 yaĢ grubunda bulunan 6. Ve 7. Sınıf öğrencisi) kiĢiden oluĢmaktadır. Öğrencilere baĢarı testi ve fen bilgisi tutum ölçeği testi uygulanmıĢ ve çalıĢmalar deney grubu lehine sonuçlanmıĢtır.
Bilgin ve Gelici (2011, s. 40), iĢbirlikli öğrenme tekniklerinin tanıtımı ve öğrenci görüĢlerinin incelenmesi konulu araĢtırmalarında Ģu sonuçlara varmıĢlardır: Öğrencilerin birçoğu tekniklerin öğrenmelerini kolaylaĢtırdığını, derslerin daha eğlenceli geçtiğini, matematik korkularının azaldığını, sosyal becerilerinin geliĢtiğini belirtmiĢler, tekniklerin diğer derslerde de uygulanmasın istemiĢlerdir. Bunun yanında çoğu öğrenci grup arkadaĢları ile anlaĢamadığından, grup arkadaĢlarının yeterli çaba göstermediğinden yakınmıĢtır. AraĢtırmanın örneklemini bir devlet ilköğretim okulunun 3 Ģubesinde öğrenim gören 116 yedinci sınıf öğrencisi oluĢturmuĢtur. AraĢtırmanın yapıldığı ilköğretim okulu uygun örnekleme yöntemi ile belirlenmiĢ ve araĢtırma 3 Ģubede 6 hafta (24 ders saati) süresince yürütülmüĢtür.
Eskitürk (2009, s. 98), sosyal bilgiler dersinde eleĢtirel düĢünme becerilerini temel alan iĢbirlikli öğrenme etkinliklerinin akademik baĢarı düzeyine etkisi konulu yüksek lisans tez çalıĢmasında verileri Tekirdağ ilinde bulunan dört ilköğretim okulundan 4. Sınıf düzeyinde
15
5 sınıftan elde etmiĢtir. EleĢtirel düĢünme becerileri ölçeği, öğretmen görüĢme formu ve akademik baĢarı testi ile hem nicel hem de nitel araĢtırma yöntemleri uygulanmıĢtır. Ve sonuç olarak, iĢbirlikli öğrenme, Ö.T.B.B. (öğrenci takımları baĢarı bölümleri) tekniği ile desteklenen eleĢtirel düĢünme becerilerine dayalı öğrenme tekniklerinin, öğrencilerin eleĢtirel düĢünme becerilerinin geliĢmesinde pozitif yönlü etkisi olduğu sonucuna varılmıĢtır.
17
BÖLÜM III
YÖNTEM
Bu araĢtırma hem nicel, hem de nitel araĢtırma yöntemlerini içermektedir. Bu nedenle, Johnson ve Onwuegbuzie (2004) tarafından, araĢtırmacının bir çalıĢma içerisinde nitel ve nicel yöntem, yaklaĢım ve kavramları birleĢtirmesi olarak tanımlanan karma araĢtırma yöntemi kullanılmıĢtır. GeçmiĢte daha çok tercih edilen nicel araĢtırma yöntemi, daha sonraları nitel araĢtırmaya ve günümüzde de hem nitel hem de nicel araĢtırmanın bir karması formatında olan karma araĢtırmaya yerini bırakmaya baĢlamıĢtır. Bu sayede araĢtırmacı araĢtırmasını baĢka bir yöntem ile güçlendirmekte, araĢtırmasını daha tutarlı hale getirerek hem daha gerçekçi verilere ulaĢmaktadır (Kıral ve Kıral, 2011, s. 298).
3.1. AraĢtırmanın Modeli
Karma araĢtırma yönteminde; üçgenleme, tamamlayıcılık, geliĢim, baĢlangıç ve geniĢleme olmak üzere beĢ temel gerekçe ileri sürülmüĢtür (Çepni, 2010, s. 33). Bu beĢ gerekçe göz önünde bulundurulduğunda araĢtırma konumuza yönelik olarak üçgenleme ve tamamlayıcılık amaçlı karma yöntem kullanılması uygun görülmüĢtür. Çünkü bu çalıĢmada tamamlayıcı karma yöntemdeki gibi nicel verilerden elde edilen sonuçları desteklemek için nitel verilerden elde edilen sonuçlar kullanılmıĢtır. Ayrıca, araĢtırmada nitel ve nicel veriler aynı anda; fakat bağımsız olarak kullanılacağından araĢtırma üçgenleme amaçlı tasarlanmıĢtır.
3.2. Evren ve Örneklem
AraĢtırmanın evrenini, iki grup oluĢturmaktadır. Birinci grup ölçek geliĢtirme aĢaması için, rastgele örnekleme yöntemiyle, Trabzon merkez ilçesine bağlı dört ortaokul seçilmiĢtir. Bu okullar, Trabzon merkez ilçesine bağlı Mehmet Akif Ersoy Ortaokulu, ĠskenderpaĢa Orta
18
Dersine ĠliĢkin Aidiyet Duygusu Ölçeği 3 uzman görüĢü alınarak dört aĢamada geliĢtirilmiĢtir. Bunlar:
Ölçek maddeleri belirleme ve uzman görüĢü alma aĢaması GAÖ’nün uygulanması
Geçerlik – güvenirlik aĢaması ve öğrenci grubuyla ilgili tanımlayıcı bulgular Nihai Ölçeğin OluĢturulması
3.3.1.1. Ölçek Maddeleri belirleme ve Uzman Görüşü Alma Aşaması
Alana yönelik olarak yapılan kaynak taramasının ardından, üç uzman görüĢü alınarak, ilgili araĢtırma için beĢli likert ölçeğin kullanılmasının uygun olacağına karar verilmiĢtir. Olumlu ve olumsuz 66 maddeden oluĢan bu ilk deneme ölçeğindeki 36 maddenin, bir ifadeye katılıp katılmama eĢit aralıklı olduğundan uzmanlar tarafından çıkarılması uygun görülmüĢtür. Likert tipindeki ölçek Kesinlikle katılıyorum (5) ile kesinlikle katılmıyorum (1) arasında değiĢen beĢli bir derecelemeye sahiptir (Bkz. Ek1).
3.3.1.2. GAÖ’nün Uygulanması
Görsel Sanatlar Dersine ĠliĢkin Aidiyet Duygusu Ölçeği (GAÖ), yasal izinler alındıktan sonra katılımcıların gönüllülük esası da göz önünde bulundurularak 4 farklı okulda uygulanmıĢtır. Ġlk ölçeğin uygulanması, 2013-2014 eğitim-öğretim yılında öğrenim görmekte olan 355 yedinci sınıf öğrencisi üzerinde gerçekleĢmiĢtir. Tek oturumda
19
gerçekleĢtirilen uygulama yaklaĢık 15 dakika sürmüĢtür. Uygulamanın baĢında öğrencilere cevap verme ile ilgili yönergeler verilmiĢ ve nesnel Ģekilde maddeleri cevaplamaları istenmiĢtir.
3.3.1.3. Geçerlik-Güvenirlik Aşaması ve Öğrenci Grubuyla İlgili Tanımlayıcı Bulgular
Ölçek geliĢtirme sürecinde geçerlik ve güvenirlik iĢlemleri yapılmaya çalıĢılmıĢtır. Geçerlilik bulguların, araĢtırılan konuyu ne kadar yansıttığını anlatmak için kullanılan bir terimdir (Çepni, 2010, s. 192). Uzman görüĢleriyle ölçeğin kapsam geçerliliği, yapılan faktör analizleri ile de yapı geçerliliği netlik kazanmıĢtır. Ayrıca Scree test dağılımı ile maddeler tek faktörlü bir yapıya zorlanmıĢtır.
Güvenirlik, bulguların ne kadar tekrarlanabileceğini açıklamak için kullanılan bir kavramdır (Çepni, 2010, s. 192). Güvenirlik çalıĢmasında Cronbach Alfa Ġç Tutarlık Katsayısı hesaplanmıĢtır.
Ölçek geliĢtirme çalıĢmasındaki öğrenci grubuyla ilgili, tanımlayıcı bulgular, kız ve erkek öğrencilerin Görsel Sanatlar dersi aidiyet puanları arasındaki farklar, babanın ve annenin öğrenim düzeyine göre öğrencilerin Görsel Sanatlar dersi aidiyet puanları arasındaki farklar belirtilmiĢtir.
3.3.1.4. Nihai Ölçeğin Uygulanması
Kuramsal yapı, ölçeğin yapısı ve Scree test dağılımı göz önünde bulundurularak maddeler tek faktörlü bir yapıya zorlanmıĢ ve nihai ölçek oluĢturulmuĢtur (Bkz Ek2).
3.3.2. Deney ve Kontrol Grubu ÇalıĢmasına Yönelik Verilerin Toplanması
Nihai ölçek uygulaması, sanatsal uygulama çalıĢmasının öncesinde ve sonrasında deney-kontrol grupları üzerinde gerçekleĢtirilmiĢtir. Ölçekte bir kesme noktası yoktur. Kesme noktasının olmaması belirli bir puanın üzerinde veya altında kalma durumunun olmaması anlamına gelmektedir. Bu nedenle sanatsal uygulama sonunda deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin tutumlarındaki değiĢim tespit edilmeye çalıĢılmıĢtır. Bu Ģekilde görsel sanatlar dersinde iĢbirliğine dayalı öğrenme yönteminin bireyin aidiyet duygusu
20
36’Ģar öğrenci bulunmaktadır. Görsel Sanatlar Dersinde deney ve kontrol gruplarına kolaj tekniğiyle Tipografi çalıĢması yaptırılmıĢtır. Deney grubuna iĢbirlikli öğrenme yöntemi, kontrol grubuna da uygulama öğretmeninin benimsediği öğretim yöntemi uygulanmıĢtır. Dört ders saati sonrasında öğrencilerin tamamladığı sanatsal çalıĢmalar toplanmıĢtır. Sanatsal uygulama çalıĢmalarının değerlendirilmesinde izlenen yol aĢağıda yer aldığı gibidir:
Sanatsal Uygulamaya Yönelik Ders Planı Hazırlanması Görsel Sanatlar Öğretmeni Tarafından Planın Uygulanması Sanatsal Uygulamanın GerçekleĢtirilmesi Süreci
Sanatsal Uygulamanın Değerlendirilmesinde Kriter Maddelerinin OluĢturulması Uzmanlar Tarafından Sanatsal ÇalıĢmaların Değerlendirilmesi
Güvenirlilik AĢaması T testi
3.3.3.1. Sanatsal Uygulamaya Yönelik Ders Planı Hazırlanması
Deney ve kontrol grubu öğrencilerine yaptırılmak üzere tipografi konusu seçilmiĢtir. Ders planı yöntem kısmında, deney grubuna kontrol grubundan farklı olarak iĢbirlikli öğretim yöntem uygulanmıĢtır. Ayrıntılı bir Ģekilde hazırlanan plan doğrultusunda uygulama öğretmeni tarafından Görsel sanatlar dersinde tipografi konusu 4 saat iĢlenmiĢtir (Bkz. Ek 3).
21
3.3.3.2. Görsel Sanatlar Öğretmeni Tarafından Planın Uygulanması
Görsel Sanatlar Öğretmeni tarafından her iki gruba da konu; soru-cevap, araĢtırma, örnek gösterimi ve anlatma yöntemiyle anlatılmıĢtır. Deney grubu öğrencilerinden sanatsal çalıĢmalarını iĢbirlikli öğrenme(yapılandırılmıĢ grup çalıĢması) yöntemi ile uygulamaları istenmiĢtir. Bu doğrultuda deney grubu öğrencileri uygulama öğretmeni tarafından altıĢer kiĢilik heterojen altı farklı gruba ayrılmıĢtır. Her gruptaki öğrencilere belirli görev ve sorumluluklar yüklenmiĢtir. Örneğin;
Grup baĢkanı
Malzeme kontrolü sorumlusu Fotoğraf çekimi görevlisi
Grup masasının tertip ve temizliğinden sorumlu üye
ÇalıĢmaların aynı Ģekilde paspartulanmasından sorumlu üye Konu ile ilgili yazılı araĢtırma yapan üye
3.3.3.3. Sanatsal Uygulamanın Gerçekleştirilmesi Süreci
Öğretmen tipografi konusunu deney ve kontrol grubu öğrencilerine anlatmıĢ ve dört ders saati sonunda çalıĢmaların paspartulu biçimde toplanacağı bilgisi önceden öğrencilere verilmiĢtir. Deney ve kontrol grubundan 72 öğrenci arasından sadece 52 öğrenci sanatsal uygulama çalıĢmalarını paspartulu Ģekilde zamanında teslim etmiĢlerdir.
3.3.3.4. Sanatsal Uygulamanın Değerlendirilmesinde Kriter Maddelerinin Oluşturulması
Ġlgili araĢtırma konusuna yönelik araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen beĢli likert ölçeği hazırlanmıĢtır. AraĢtırmacı tarafından hazırlanan 10 maddelik sanatsal uygulama değerlendirme kriterleri, 3 uzman görüĢü alınmıĢ ve nihai 7 maddeye indirgenmiĢtir (Bkz. Ek 4).
22 etkisi (modle) 3.Yüzeyin kullanımı 4. Harflerde büyük-küçük dengesi 5. Harflerde yön dengesi 6. Anlatım ve ifade 7. Tekniğin kullanımı
Kriter maddelerinin puanlarının karĢılığı aĢağıdaki tablolarda verilmiĢtir: Tablo2. Açık-Koyu Dengesine Yönelik Puanların KarĢılığı
1 Objeleri sahip oldukları ıĢık gücüyle gösteremez.
2 Objeleri sahip oldukları ıĢık gücüyle az miktarda gösterebilir. 3 Objeleri sahip oldukları ıĢık gücüyle orta derecede gösterebilir. 4 Objeleri sahip oldukları ıĢık gücüyle iyi derecede gösterir. 5 Objeleri sahip oldukları ıĢık gücüyle tam anlamıyla gösterir.
Tablo3. Ġki Boyutlu Unsurlarla Derinlik Etkisine (Modle) Yönelik Puanların KarĢılığı
1 Açık-koyu kontrasları ve ara değerleri ile üç boyutluluğu kesinlikle gösteremez. 2 Açık-koyu kontrasları ve ara değerleri ile üç boyutluluğu az miktarda gösterebilir. 3 Açık-koyu kontrasları ve ara değerleri ile üç boyutluluğu orta derecede gösterebilir. 4 Açık-koyu kontrasları ve ara değerleri ile üç boyutluluğu iyi derecede gösterir. 5 Açık-koyu kontrasları ve ara değerleri ile üç boyutluluğu tam anlamıyla gösterir.
23
Tablo4. Yüzeyin Kullanımına Yönelik Puanların KarĢılığı
1 Sanatsal uygulamasını çalıĢma kağıdına uygun Ģekil ve ölçüde yerleĢtiremez. 2 Sanatsal uygulamasını çalıĢma kağıdına uygun Ģekil ve ölçüde az miktarda
yerleĢtirebilir.
3 Sanatsal uygulamasını çalıĢma kağıdına uygun Ģekil ve ölçüde orta derecede
yerleĢtirebilir.
4 Sanatsal uygulamasını çalıĢma kağıdına uygun Ģekil ve ölçüde iyi derecede
yerleĢtirir.
5 Sanatsal uygulamasını çalıĢma kağıdına uygun Ģekil ve ölçüde tam anlamıyla
yerleĢtirir.
Tablo5. Harflerde Büyük-Küçük Dengesine Yönelik Puanların KarĢılığı
1 Açıkta küçük harf kalınlığı, koyuda büyük harf kalınlığını kullanamaz.
2 Açıkta küçük harf kalınlığı, koyuda büyük harf kalınlığını az miktarda kullanabilir. 3 Açıkta küçük harf kalınlığı, koyuda büyük harf kalınlığını orta derecede
kullanabilir.
4 Açıkta küçük harf kalınlığı, koyuda büyük harf kalınlığını iyi derecede kullanır. 5 Açıkta küçük harf kalınlığı, koyuda büyük harf kalınlığını tam anlamıyla kullanır.
Tablo6. Harflerde Yön Dengesine Yönelik Puanların KarĢılığı
1 Harflerin yönünü konuya uygun Ģekilde yerleĢtiremez.
2 Harflerin yönünü konuya uygun Ģekilde, az miktarda yerleĢtirebilir. 3 Harflerin yönünü konuya uygun Ģekilde, orta derecede yerleĢtirebilir. 4 Harflerin yönünü konuya uygun Ģekilde, iyi derecede yerleĢtirir. 5 Harflerin yönünü konuya uygun Ģekilde tam anlamıyla yerleĢtirir.
Tablo7. Anlatım ve Ġfadeye Yönelik Puanların KarĢılığı
1 Sanatsal uygulamalarıyla anlatmak istedikleri konu birbirine benzemez.
2 Sanatsal uygulamalarıyla anlatmak istedikleri konu birbirine az miktarda benzer. 3 Sanatsal uygulamalarıyla anlatmak istedikleri konu birbirine orta derecede benzer. 4 Sanatsal uygulamalarıyla anlatmak istedikleri konu birbirine iyi derecede benzer. 5 Sanatsal uygulamalarıyla anlatmak istedikleri konu birbirine tam anlamıyla benzer.
Tablo8. Tekniğin Kullanımına Yönelik Puanların KarĢılığı
1 Sanatsal uygulamasında kesip-yapıĢtırma(kolaj) tekniğini kullanamaz.
2 Sanatsal uygulamasında kesip-yapıĢtırma(kolaj) tekniğini az miktarda kullanabilir. 3 Sanatsal uygulamasında kesip-yapıĢtırma(kolaj) tekniğini orta derecede kullanabilir.
4 Sanatsal uygulamasında kesip-yapıĢtırma(kolaj) tekniğini iyi derecede kullanır. 5 Sanatsal uygulamasında kesip-yapıĢtırma(kolaj) tekniğini çok iyi derecede kullanır.
24
AraĢtırmacı tarafından gerekli literatür tarandıktan sonra, uzman görüĢlerine bağlı olarak öğrenci görüĢme formu hazırlanmıĢtır. Öğrenci görüĢme formu 7 alt baĢlık ve 32 sorudan oluĢmaktadır (Bkz. Ek5). Ayrıca soruların bir tanesi kapalı ve diğerleri açık uçlu özellik taĢımaktadır. Öğrencilerin konuyla ilgili olarak görüĢlerini, deneyimlerini ve duygularını ortaya çıkarmak amacıyla öğrencilere uygulama sonrasında bu görüĢme formu uygulanmıĢtır. GörüĢme formu uygulanırken görsel sanatlar öğretmeni tarafından gerekli açıklamalar ve yönlendirilmeler yapılmıĢtır. Deney grubundan ve kontrol grubundan toplam 70 öğrenci görüĢme formlarını doldurmuĢlardır.
3.4. Verilerin Analizi
Ġlgili araĢtırmamıza yönelik Görsel Sanatlar Dersine ĠliĢkin Aidiyet Duygusu Ölçeği ve Uzman Görülerine Dayalı Kriter Tablolarını nın her ikisinde de beĢli likert kullanılmıĢ olup, verilerin girilmesi ve analizinde SPSS paket programı kullanılmıĢtır.
3.4.1. GAÖ Verilerinin Analizi
3.4.1.1. Geçerlilik Çalışması
Literatür tarandıktan sonra kapsam geçerliliğini test etmede kullanılan mantıksal yollardan biri olarak uzman görüĢüne baĢvurulmuĢtur. Hazırlanan taslak maddelerin yer aldığı uzman görüĢü formu, Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Resim-ĠĢ Eğitimi Bölümü’nden 1, Ölçme ve Değerlendirme Bölümü’nden 1, Karadeniz Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi
25
PDR Bölümü’nden 1 olmak üzere toplam 3 alan uzmanının görüĢlerine sunularak onaylanmıĢtır.
Yapı geçerliğini test etmek için Faktör Analizi uygulaması yapılmıĢtır. Faktör analizi iĢlemi için Temel BileĢenler (Principal Components) metodu ve rotasyon olarak Varimax tekniği kullanılmıĢtır. Örneklem uygunluğunun test edilmesi için KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) ve Barlett’s testleri uygulanmıĢtır. ĠĢlem sonucunda KMO değerinin 0.85 olduğu tespit edilmiĢtir. Bu değer 0.60’ın üzerinde olduğunda ve 1.00’e doğru yaklaĢtığında güçlü bir örneklem uygunluğunun olduğu görülür (Brace, Kemp ve Snelgar, 2003, s. 277-302). Aynı analiz içinde Barlett’s testi yapılmıĢ ve elde edilen değerin anlamlı olduğu anlaĢılmıĢtır (Barlett’s=2198.68, sd=210, p<.001).
Uygulama sonucunda öz değeri (eigenvalue) 1’in üzerinde olan ve toplam varyansın % 54.77’sini açıklayan 7 faktör bulunmuĢtur. Yapılan incelemede 7 faktör altında toplanan maddelerin tutarlı bir dağılım sergilemedikleri tespit edilmiĢtir. Bu kapsamda 9 ifadenin yüklerinin 30’un altında kaldığı gözlendi. Bu maddeler ölçekten çıkarıldıktan sonra veriler yeniden analize tabi tutulmuĢtur.
Tablo9. Görsel Sanatlar Dersine ĠliĢkin Aidiyet Duygusu Ölçeği Faktör Analizi
Faktör 1 I
1. Görsel sanatlar dersi belirgin özelliğimi fark ettirir. 55
2. Görsel sanatlar dersinde kısıtlandığım için yaptığım resim çalıĢmalarında kaygılıyım. 36 3. Kendimi her zaman dıĢlanmıĢ hissederim. -38 4. Okul dersleri içerisinde görsel sanatlar dersi saatinin gelmesini hiç istemem. 70 5. Görsel sanatlar öğretmenim, kendimi sınıfının öğrencisi olduğumu hissettirmektedir. 57 6. Görsel sanatlar dersi öğretmenime karĢı kibar ve saygılı değilim. 46 7. Görsel sanatlar dersinde, öğretmenimden çekindiğim için kendi duygularımı -69
rahat ifade edemem.
8. Görsel sanatlar öğretmenim bana karĢı ilgi, sevgi ve Ģefkat doludur. 69 9. Aklımdakileri görselleĢtirme konusunda baĢarılıyımdır. 44 10. Görsel sanatlar dersinde kendimi yetenekli hissetmem. 57 11. Görsel sanatlar dersinde ilgi duyduğum biçimleri yapamam. 46 12. Aile üyeleri arasında her zaman kendimi değerli hissederim. -34 13. Görsel sanatlar dersinde arkadaĢlarımla iĢbirliği içinde çalıĢmak hoĢuma gider. 38 14. Grup içerisinde sorumluluk alarak çalıĢmayı sevmem. 50 15. Görsel sanatlar dersi ile ilgili sergi, müze ziyaretleri yapmayı severim. 49 16. Görsel sanatlar dersi için araĢtırma ve sunum yapmaktan hoĢlanmam. 57 17. Görsel sanatlar dersi duyu organlarımızın(göz, kulak vs.) çevredeki uyarıcılara 54
tepki vermesini kolaylaĢtırır.
18. Görsel sanatlar dersinde karĢılaĢtığım sorunları rahatlıkla çözebilirim. 64 19. Görsel sanatlar dersi dıĢ dünyayla iletiĢim kurmamı sağlar. 56 20. Görsel sanatlar dersi dıĢ dünyayı değerlendirme fırsatı yaratır. 67 21. Görsel sanatlar dersinde fikir öne sürmek konusunda iyi değilim. 55
26 psikolojik24 ,565 psikolojik26 ,455 psikolojik28 -,344 sosyolojik17 ,377 sosyolojik18 ,496 sosyolojik21 ,490 sosyolojik22 ,574 sosyolojik27 ,542 sosyolojik29 ,641 felsefik1 ,562 felsefik19 ,666 felsefik30 ,553
Extraction Method: Principal Component Analysis. a 1 components extracted.
Tablo 9 ve 10’dan anlaĢıldığı üzere, kuramsal yapı da dikkate alınarak ölçeğin yapısı ve scree test dağılımı göz önünde bulundurularak maddeler tek faktörlü bir yapıya zorlanmıĢ ve sonuçta öz değeri 1’in üzerinde olan aynı zamanda toplam varyansın % 27.86’sını açıklayan tek faktörlü bir yapı ortaya çıktığı gözlenmiĢtir. Aynı analizden elde edilen scree test sonuçları incelendiğinde de maddelerin tek faktör altında toplanabileceği değerlendirilmiĢtir. Tek faktörlü yapının faktör yük değerleri yukarıdaki tabloda özetlenmektedir.
3.4.1.2. Güvenirlik Çalışması
Ölçeklerden elde edilen veriler bilgisayar programına girildikten sonra, verilerin uygunluğu test edilmiĢtir. Eksik ve uç cevaplamaları kapsayan ölçekler analizden çıkarılmıĢtır. Veriler analiz edilecek düzeye getirildikten sonra ilk olarak güvenirlik çalıĢması yapılmıĢ ve bu kapsamda Ġç Tutarlık katsayısı incelenmiĢtir.
27 Tablo11. Cronbach Alfa Ġç Tutarlılık Katsayısı
Madde No Ort Ss N Madde 3 3.72 1.22 355 Madde 5 3.65 1.40 355 Madde 11 1.77 1.28 355 Madde 12 3.77 1.45 355 Madde 13 3.84 1.26 355 Madde 14 4.50 0.98 355 Madde 15 2.12 1.17 355 Madde 16 2.46 1.46 355 Madde 23 3.73 1.22 355 Madde 24 3.41 1.42 355 Madde 26 3.48 1.29 355 Madde 28 1.62 1.04 355 Madde 17 4.11 1.21 355 Madde 18 3.94 1.33 355 Madde 21 3.86 1.36 355 Madde 22 3.33 1.49 355 Madde 27 3.48 1.25 355 Madde 29 3.73 1.22 355 Madde 1 3.76 1.12 355 Madde 19 3.77 1.25 355 Madde 30 3.50 1.32 355
Tablo12. Item Statistics Tablosu
Mean Std. Deviation N psikolojik3 3,7183 1,22340 355 psikolojik5 3,6507 1,40488 355 psikolojik11 1,7690 1,27897 355 psikolojik12 3,7746 1,45359 355 psikolojik13 3,8394 1,25757 355 psikolojik14 4,5070 ,98108 355 psikolojik15 2,1239 1,16753 355 psikolojik16 2,4563 1,45757 355 psikolojik23 3,7268 1,21722 355 psikolojik24 3,4056 1,42376 355 psikolojik26 3,4789 1,28945 355 psikolojik28 1,6169 1,04408 355 sosyolojik17 4,1099 1,21283 355 sosyolojik18 3,9437 1,33496 355 sosyolojik21 3,8592 1,36435 355 sosyolojik22 3,3324 1,48892 355 sosyolojik27 3,4817 1,25170 355 sosyolojik29 3,7324 1,22310 355 felsefik1 3,7606 1,11822 355 felsefik19 3,7662 1,24600 355 felsefik30 3,4958 1,32207 355
28 DeğiĢken f % Cinsiyet Kız 169 47,6 Erkek 186 52,4 Annenin Öğrenim Durumu
Ġlköğretim (ilkokul ve Ortaokul) 164 46,2
Lise 131 36,9
Üniversite 60 16,9
Babanın Öğrenim Düzeyi
Ġlköğretim (ilkokul ve Ortaokul) 112 31,5
Lise 147 41,4 Üniversite 96 27 Annenin ĠĢ Durumu ÇalıĢıyor 111 31,3 ÇalıĢmıyor 244 68,7 Babanın ĠĢ Durumu ÇalıĢıyor 327 92,1 ÇalıĢmıyor 28 7,9
Tablo 13’te görüldüğü üzere, ölçek geliĢtirme çalıĢmasındaki öğrenci grubunu oluĢturan toplam 355 öğrenci içinde kız ve erkek cinsiyet sayısı hemen hemen birbirine yakın iken, 164 öğrencinin annesi ilkokul ve ortaokul, 131 öğrencinin annesi lise ve 60 öğrencinin annesi de üniversite mezunudur. Babanın öğrenim düzeyine baktığımız da ise, ilkokul ve ortaokul mezunu 112, lise mezunu 147 ve üniversite mezunu 96’dır. Ayrıca bu grubun yarısından fazlasının geçimini baba üstlenmiĢtir.
Tablo14. Kız ve Erkek Öğrencilerin Görsel Sanatlar Dersi Aidiyet Puanları Arasındaki Farklar
Grup N Ort Ss T P
Kız 169 2,46 0,31 4,28 0,001
Erkek 186 2,31 0,34
Tablo 14’e göre kız öğrencilerin aidiyet duyguları erkek öğrencilerinkinden anlamlı düzeyde yüksektir (t=4,28, p<0.001).
29
Tablo15. Babanın Öğrenim Düzeyine Göre Öğrencilerin Görsel Sanatlar Dersi Aidiyet Puanları Arasındaki Farklar
Kaynak KT sd KO F p
Gruplar Arası 0,62 2 0,31
2,85 0,06
Grup Ġçi 38,50 352 0,11
Toplam 39,12 354
KT=Kareler Toplamı, sd=Serbestlik Derecesi, KO=Kareler Ortalaması
Babalarının öğrenim durumlarına bağlı olarak öğrencilerin Görsel Sanatlar Dersi Aidiyet Puanları arasındaki fark olup olmadığını belirlemek için ANOVA testi yapılmıĢtır. Elde edilen sonuçlar tablo 15’te özetlenmektedir. Elde edilen sonuçlar öğrencilerin aidiyet tutumlarının babanın öğrenim düzeyine bağlı olarak farklılaĢmadığını göstermektedir
(F(2,352)=2,85, p>0,05).
Tablo16. Annenin Öğrenim Düzeyine Göre Öğrencilerin Görsel Sanatlar Dersi Aidiyet Puanları Arasındaki Farklar
Kaynak KT sd KO F p
Gruplar Arası 0,45 2 0,22 2,04 0,13
Grup Ġçi 38,68 352 0,11
Toplam 39,12 354
KT=Kareler Toplamı, sd=Serbestlik Derecesi, KO=Kareler Ortalaması
ANOVA ile annenin eğitim düzeyi dikkate alınarak da analizler yapılmıĢtır. Elde edilen sonuçlar tablo 16’da görülmektedir. Bu sonuçlara göre de annenin eğitim düzeyine bağlı olarak öğrencilerin aidiyetle duyguları arasında anlamlı bir fark yoktur (F(2,352)=2,04, p>0,05).
3.4.2. Deney ve Kontrol Grubu ÇalıĢmasına Yönelik Verilerin Analizi
Uygulama öncesi ve sonrası kız ve erkek öğrencilerin Görsel Sanatlar Dersine iliĢkin aidiyet duyguları arasındaki farkı incelemek için bağımsız t testi yapılmıĢtır. Bu testten elde edilen sonuçlar bulgular ve yorum bölümünde detaylı bir Ģekilde gösterilmiĢ ve açıklanmıĢtır.
30
öğrenmek için, uygulanan görüĢme formundan elde edilen bilgilerin içerik analizleri yapılmıĢtır. Bu ifadelere dayalı öğrencilerin aidiyet duygularında değiĢim olup olmadığı bulgular bölümünde yorumlanmaya ve değerlendirilmeye çalıĢılmıĢtır.
31
BÖLÜM IV
BULGULAR VE YORUM
4.1. Amaçlardan 1.2’nin 2’inci Maddesine (Uygulama Öğretmeninin Benimsediği Klasik Yönteme Göre ĠĢlenmiĢ Görsel Sanatlar Dersiyle; ĠĢbirlikli Öğrenme Yöntemiyle ĠĢlenmiĢ Görsel Sanatlar Dersi KarĢılaĢtırıldığında, Deney ve Kontrol Grupları Arasında Öğrencinin Aidiyet Duygusunun GeliĢimi Açısından Bir Fark Var mıdır (Görsel Sanatlar Dersine ĠliĢkin Aidiyet Duygusu Ölçeği)?) Yönelik Bulgular
OluĢturulan deney ve kontrol gruplarının Görsel Sanatlar Dersi Aidiyet Duygusu testinden aldıkları tanımlayıcı bulgular aĢağıdaki tabloda özetlenmektedir. Tabloda görüldüğü gibi deney grubunun puanları 1,62’den 2,14’e çıkmıĢtır. Ancak bu değiĢim istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıĢtır. Buna karĢılık kontrol grubunun puanlarında bir değiĢim olmamıĢtır. Uygulamanın etkililiğini sınamak için yapılan ANCOVA testi aĢağıda özetlenmektedir.
Tablo17. Deney ve Kontrol Grubuna ĠliĢkin Tanımlayıcı Bulgular
Grup Puanlar N En DüĢük En Yüksek Ortalama Standart Sapma
Deney Ön Test 36 1,62 3,57 3,0119 ,33195
Son Test 36 2,14 3,43 3,0278 ,27162
Kontrol Ön Test 36 2,52 3,95 3,2196 ,26920
Son Test 36 2,52 3,95 3,2090 ,25814
Tablo 17’de görüldüğü gibi deney grubunun puanları 1,62’den 2,14’e çıkmıĢtır. Ancak bu değiĢim istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıĢtır. Buna karĢılık kontrol grubunun puanlarında bir değiĢim olmamıĢtır. Uygulamanın etkililiğini sınamak için yapılan ANCOVA testi aĢağıda özetlenmektedir.
32
geliĢtirme üzerinde etkili olmamıĢtır (F(1,69)= 0.08, p>0.05).
4.2. Amaçlardan 1.2’nin 3’üncü Maddesine (Uygulama Öğretmeninin Benimsediği Klasik Yönteme Göre ĠĢlenmiĢ Görsel Sanatlar Dersiyle; ĠĢbirlikli Öğrenme Yöntemiyle ĠĢlenmiĢ Görsel Sanatlar Dersi KarĢılaĢtırıldığında, Deney ve Kontrol Grupları Arasında Öğrencinin Sanatsal Uygulamaları Açısından Anlamlı Bir Farklılık Var mıdır?) Yönelik Bulgular
Bu bölümde araĢtırma grubuna dahil edilen Deney grubu öğrencileri D ile kodlanmıĢ ve her bir öğrenciye numara verilerek (D1, D2, D3,…) tamamlanan sanatsal uygulamalar değerlendirilmiĢ ve yorumlanmıĢtır. AraĢtırma grubuna dahil edilen Kontrol grubu öğrencileri ise K ile kodlanmıĢ ve her bir öğrenciye yine numara verilerek (K1, K2, K3,…) tamamlanan sanatsal uygulamaların değerlendirmeleri tablolarda gösterilerek araĢtırmacı tarafından yorumlanmıĢtır.
33
Öğrenci: D1
Kriter Maddeleri 1. Uzman 2. Uzman 3. Uzman 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1. Açık-koyu dengesi x x x 2. Ġki boyutlu unsurlarla derinlik etkisi (modle) x x x 3.Yüzeyin kullanımı x x x 4. Harflerde büyük-küçük dengesi x x x 5. Harflerde yön dengesi x x x 6. Anlatım ve ifade x x x 7. Tekniğin kullanımı x x x
D1 öğrencisi en yüksek notları yüzeyin kullanımı ile anlatım ve ifadeden, en düĢük notları ise harflerde büyük-küçük dengesi ve açık-koyu dengesinden almıĢtır. Sonuç olarak D1 öğrencisi büyük-küçük ve açık-koyu dengesi konularına daha çok çalıĢmalıdır.
