Düzenli eğitsel oyun oynayan 11-12 yaş grubu çocuklarda problem çözme becerisinin incelenmesi

125  Download (0)

Tam metin

(1)

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

BEDEN EĞĠTĠMĠ VE SPOR ÖĞRETMENLĠĞĠ ANA BĠLĠM DALI

DÜZENLĠ EĞĠTSEL OYUN OYNAYAN

11-12 YAġ GRUBU ÇOCUKLARDA PROBLEM ÇÖZME

BECERĠSĠNĠN ĠNCELENMESĠ

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

Hazırlayan Meryem ALTUN

Ankara Aralık, 2013

(2)

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

BEDEN EĞĠTĠMĠ VE SPOR ÖĞRETMENLĠĞĠ ANA BĠLĠM DALI

DÜZENLĠ EĞĠTSEL OYUN OYNAYAN

11-12 YAġ GRUBU ÇOCUKLARDA PROBLEM ÇÖZME

BECERĠSĠNĠN ĠNCELENMESĠ

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

Meryem ALTUN

DanıĢman: Doç. Dr. Muhsin HAZAR

Ankara Aralık, 2013

(3)

III Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’ne

Meryem ALTUN‟un “DÜZENLĠ EĞĠTSEL OYUN OYNAYAN 11-12 YAġ GRUBU ÇOCUKLARDA PROBLEM ÇÖZME BECERĠSĠNĠN ĠNCELENMESĠ” baĢlıklı tezi 03/01/2014 tarihinde jürimiz tarafından Beden Eğitimi ve Spor Ana Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.

Adı Soyadı Ġmza

BaĢkan (Tez DanıĢmanı): Doç. Dr. Muhsin HAZAR ………

Üye : Yrd. Doç. Dr. Hakan SUNAY ………

(4)

IV ÖNSÖZ

Eğitsel oyunlar, çocuğun eğitiminde önemli bir yere sahiptir. Çocuklar, eğitsel oyunlar yoluyla fiziksel, duygusal, sosyal, zihinsel özelliklerini geliĢtirmektedirler. Bu nedenle küçük yaĢtan itibaren eğitsel oyunlara yönlendirilen çocuklar, aktif, sağlıklı yaĢam becerileri kazanmıĢ olurlar. Eğitsel oyunlar sayesinde çocuk eğlenerek birçok kavram ve ilkeleri öğrenmiĢ olur ve gerçek hayatta karĢılaĢabileceği problemlere çözümler üretebilir.

Günümüzde gittikçe yaygınlaĢan teknolojik geliĢmeler, bireyleri daha fazla problemlerle karĢı karĢıya bırakmaktadır. Problem denildiğinde insanın aklına matematik problemleri gelse de aslında bireyi rahatsız eden her durum bir problemdir, ve birey bu problemleri çözmede çeĢitli yollar arar. Yeni eğitim sisteminde (4+4+4) ilkokul bölümünde haftalık 5 saat yer verilen "oyun ve fiziksel aktivite" dersinin kılavuz kitabındaki ilkeler arasında “keĢfederek öğrenme yaklaĢımı, öğrencilerin düĢünmesi ve problem çözmesini sağlayan bir anlayıĢ kullanılır” maddesi yer almaktadır. Bu madde bende eğitsel oyunların problem çözme becerisine etkisi var mı? Sorusunu doğurmuĢtur. Buradan yola çıkarak; düzenli eğitsel oyun oynayan 11-12 yaĢ grubu çocuklarda problem çözme becerisi incelenmiĢtir.

Bu çalıĢmamda yardımlarını benden esirgemeyen tez danıĢmanım Sayın Doç. Dr. Muhsin HAZAR‟a, istatistikte bana yardımcı olan Ahi Evran Üniversitesi Öğrt. Görv. Özkan SARIKAYA'ya ve Eylem GENCER'e, Ġngilizce çevirilerinde bana yol gösteren sayın hocam Özgür AVġAR'a teĢekkürlerimi sunuyorum.

Meryem ALTUN Beden Eğitimi Öğretmeni

(5)

V ÖZET

DÜZENLĠ EĞĠTSEL OYUN OYNAYAN 11-12 YAġ GRUBU ÇOCUKLARDA PROBLEM ÇÖZME BECERĠSĠNĠN ĠNCELENMESĠ

ALTUN, Meryem

Yüksek Lisans, Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Ana Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Doç. Dr. Muhsin HAZAR

Aralık- 2013

Düzenli olarak uygulanan eğitsel oyun programının, 11-12 yaĢ grubu çocuklarda problem çözme becerisi üzerine etkisinin incelendiği bu çalıĢmada: “Ön Test- Son Test – Kontrol Gruplu Deneysel Desen” kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın evrenini 11-12 yaĢlarındaki çocuklar, örneklemini ise KırĢehir ilinde eğitim gören, tesadüfi örnekleme yöntemiyle seçilen, 30 deney, 30 kontrol grubu oluĢturmuĢtur. Ġlköğretim Düzeyindeki Çocuklar Ġçin Problem Çözme Envanteri kullanılarak veriler toplanmıĢtır. Envanterin faktör analizi sonucunda: Problem Çözme Becerisine Güven, Öz Denetim ve Kaçınma olmak üzere toplam üç faktör ve 24 maddeden oluĢtuğu, Cronbach Alfa güvenirlik katsayısının 0,80 olduğu saptanmıĢtır.

Deney grubu eğitsel oyun programı; spor salonunda, öğrencilerin beden eğitimi etkinliklerine ek olarak, 10 hafta boyunca, haftada 3 gün, günde en az 5 oyun olarak (ortalama 90 dakika) uygulanmıĢtır. Oyunlar, öğrencilerin yaĢ grupları göz önünde bulundurularak alanında uzman kiĢiler eĢliğinde seçilmiĢtir. Kontrol grubu öğrencileri ise, normal beden eğitimi etkinliklerine devam etmiĢlerdir.

ÇalıĢmada kullanılan analiz yöntemini belirlemek için öncelikle verilerin normal dağılıma uygunluğu araĢtırılmıĢtır. Normal dağılıma uygunluğu Tek Örneklem Kolmogorov-Smirnov Testi ile belirlenmiĢtir. Tüm gruplar için %5 anlamlılık düzeyinde verilerin dağılımın normal dağılıma uygunluk göstermediği belirlenmiĢtir. Bu sebeple verilerin analizinde parametrik olmayan analiz yöntemlerinden Mann whitney- U Testi ve Wilcoxon ĠĢaretli Sıra Sayıları Testi kullanılmıĢtır. Elde edilen bulgulara bakıldığında:

Kontrol grubu ön test ve son test sonuçları arasındaki farkı test etmek için Wilcoxon ĠĢaretli Sıra Sayıları Testi kullanılmıĢtır. Problem Çözme Becerisine Güven alt

(6)

VI

boyutunda p = 0,342 > 0,05, Özdenetim alt boyutunda p = 0,970 > 0,05 ve Kaçınma alt boyutunda p = 0,116 > 0,05 istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamıĢtır.

Deney grubu ön test ve son test sonuçları arasındaki farkı test etmek için Wilcoxon ĠĢaretli Sıra Sayıları Testi kullanılmıĢtır. Problem Çözme Becerisine Güven alt boyutunda p = 0,042 < 0,05 ve Özdenetim alt boyutunda p = 0,00* < 0,05 istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Ancak Kaçınma alt boyutunda p = 0,121 > 0,05 istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamıĢtır.

Kontrol ve deney grubu ön test sonuçları arasındaki farkı test etmek için Mann Whitney-U Testi kullanılmıĢtır. Problem Çözme Becerisine Güven alt boyutunda p = 0,153 > 0,05, Özdenetim alt boyutunda p = 0,894 > 0,05 ve Kaçınma alt boyutunda p = 0,291 > 0,05 istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamıĢtır.

Kontrol ve deney grubu son test sonuçları arasındaki farkı test etmek için Mann Whitney-U Testi kullanılmıĢtır. Problem Çözme Becerisine Güven alt boyutunda p = 0,008 < 0,05 ve Özdenetim alt boyutunda p = 0,016 < 0,05 istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Ancak Kaçınma alt boyutunda p = 0,132 > 0,05 istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamıĢtır. Ayrıca yaĢ ve cinsiyete göre tüm gruplarda istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamıĢtır.

Sonuç olarak; deney grubu öğrencilerine 10 hafta boyunca uygulanan oyun programı sonucunda, kontrol grubu öğrencilerine göre, problem çözme becerilerinde anlamlı bir farklılığın olduğu tespit edilmiĢtir. Sonuçların değerlendirilmesinde eğitsel oyunların problem çözme becerisi üzerine etkilerinin yaĢ ve cinsiyete göre değiĢiklik göstermediği sonucu bulunmuĢtur. Buradan eğitsel oyunların cinsiyet ve yaĢ faktörü gözetmeksizin problem çözme becerisini geliĢtirdiği söylenebilir.

Anahtar Kelimeler: Eğitsel oyunlar, problem çözme.

(7)

VII ABSTRACT

A STUDY OVER THE PROBLEM SOLVING ABILITY OF 11-12 YEARS OLD CHILDREN REGULARLY PLAYING EDUCATIONAL GAMES

In this study, in which problem solving ability of 11-12years old children regularly playing educational games is being studied, pre-test, post-test and educational design with a control group were used . Children at the age of 11-12 constitute the universe of the study and a randomly chosen experiment group of 30 and control group of 30, who study in KırĢehir, constitute the sample of the study. The data were gathered by using Problem Solving Inventory for Children. In the result of the factor analysis of the inventory, the Cronbach reliability coefficient was determined as 0.80, which consists of Relying on the ability of problem solving, Self-control and Avoiding in total 3 factors and 24 articles.

Experiment Group educational game program was carried out as at least 5 games a day (in average 90 minutes), three times a week during 10 weeks in addition to the students‟ physical education activities. Games were chosen under the control of field expert people by taking into consideration the age groups of the students. On the other hand, control group students continued their usual physical education class activities.

First of all, the convenience of the data for normal distribution was examined to determine the analysis method. The convenience was determined with single sample Kolmogorov-Smirnov Test. It was figured out that the distribution of the data was inconvenient for normal distribution at a level of %5 meaningfulness for all the groups. For this reason, of the analysis methods which are not parametric, Mann Whitney- U test and Wilcoxon Marked Ordinal Numbers Test were used in the analysis of the data. When examining the acquired the data:

In order to test the difference between control group pre-test and post-test results, Wilcoxon Marked Ordinal Numbers Test was used. A statistically meaningful difference could not be found in the Relying on problem solving ability base dimension p = 0,342 > 0,05, Self-control base dimension p = 0,970 > 0,05 and Avoiding base dimension p = 0,116 > 0,05.

(8)

VIII

In order to test the difference between experiment group pre-test and post-test results, Wilcoxon Marked Ordinal Numbers Test was used. A statistically meaningful difference was found in the Relying on problem solving ability base dimension p = 0,042 < 0,05, Self-control base dimension p = 0,00* < 0,05. However, in the Avoiding base dimension p = 0,121 > 0,05, a statistically meaningful difference could not be found.

In order to test the difference between pre-test results of control and experiment group, Mann Whitney-U Test was used. A statistically meaningful difference could not be found in the Relying on problem solving ability base dimension p = 0,153 > 0,05, Self-control base dimension p = 0,894 > 0,05 and Avoiding base dimension p = 0,291 > 0,05.

In order to test the difference between post-test results of control and experiment group, Mann Whitney-U Test was used. A statistically meaningful difference was found in the Relying on problem solving ability base dimension) p = 0,016 < 0,05, Self-control base dimension) p = 0,894 > 0,05. However, in the Avoiding base dimension a statistically meaningful difference could not be found.

In conclusion, as a result of the game program applied to the experiment group during 10 weeks, it was detected that there was a meaningful difference in the ability of problem solving according to the control group students. The result that the effects of educational games over the ability of problem solving do not change according to age and sex was found while analysing the outputs. Under the light of these findings, it can be said that educational games improve the ability of problem solving regardless of age and sex factors.

(9)

IX

ĠÇĠNDEKĠLER

JÜRĠ ĠMZA SAYFASI ... III ÖNSÖZ ... IV ÖZET ... V ABSTRACT ... VII KISALTMALAR LĠSTESĠ ... XIII

1. GĠRĠġ ... 1

1.1. Oyun Kavramı ... 3

1.2. Oyun Kuramları ... 6

 Klasik Kuramlar ... 6

a. Fazla Enerji Kuramı : ... 6

b. Dinlenme Kuramı : ... 6

c. Öncül Deneme Kuramı : ... 7

d. Bağlantı Kurma Kuramı ... 7

 Dinamik Kuramlar ... 7

a. Freud Kuramı ... 7

b. J. Piaget Kuramı ... 7

c. Vygotsky kuramı ... 8

1.3. Oyun ve Çocuk ... 10

1.4. Oyun Ġçin SöylenmiĢ Özlü Sözler ... 15

1.5. Eğitsel Oyunlar ... 18

1.6. Eğitsel Oyunların Eğitime Katkıları ... 21

1.7. Problem Kavramı ... 29

1.8. Problem Çözme ... 30

1.9. Problem Çözme Sürecindeki AĢamalar ... 33

1.10. Problem Çözme Becerisi ... 35

1.11. Problem Çözme Ve Oyun ... 38

1.12. Problem Cümlesi ... 41 1.13. Amaç ... 41 1.14. Önem ... 41 1.15. Varsayımlar ... 41 1.16. Sınırlılıklar ... 42 1.17. Tanımlar ... 42

(10)

X

2. ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR ... 44

3. YÖNTEM ... 49

3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 49

3.2. Evren ve Örneklem ... 49

3.3. Veri Toplama Araçları ... 49

3.4. Verilerin Toplanması ... 49 3.5. Verilerin Analizi ... 50 4. BULGULAR VE YORUM ... 51 5. SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 61 5.1. Sonuç ... 61 5.2. Öneriler ... 62 KAYNAKÇA ... 63 EKLER ... 68 ÖZGEÇMĠġ ... 112

(11)

XI

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo 1. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerin Cinsiyet ve YaĢ Dağılımları ... 51 Tablo 2. Kontrol Grubu Ön ve Son Ölçümleri Kolmogorov-Smirnov Testi Sonuçları . 51 Tablo 3. Deney Grubu Ön ve Son Ölçümleri Kolmogorov-Smirnov Testi Sonuçları ... 52 Tablo 4. Kontrol Grubu Ön Test ve Son Teste ĠliĢkin Problem Becerisine Güven Alt Boyutunda Wilcoxon ĠĢaretli Sıra Sayıları Testi Sonuçları ... 52 Tablo 5. Kontrol Grubu Ön Test ve Son Teste ĠliĢkin Problem Becerisine Güven Alt Boyutu Aritmetik Ortalama Tablosu ... 52 Tablo 6. Kontrol Grubu Ön Test ve Son Teste ĠliĢkin Öz Denetim Alt Boyutunda Wilcoxon ĠĢaretli Sıra Sayıları Testi Sonuçları ... 53 Tablo 7. Kontrol Grubu Ön Test ve Son Teste ĠliĢkin Öz Denetim Alt Boyutu Aritmetik Ortalama Tablosu ... 53 Tablo 8. Kontrol Grubu Ön Test ve Son Teste ĠliĢkin Kaçınma Alt Boyutunda Wilcoxon ĠĢaretli Sıra Sayıları Testi Sonuçları ... 53 Tablo 9. Kontrol Grubu Ön Test ve Son Teste ĠliĢkin Kaçınma Alt BoyutuAritmetik Ortalama Tablosu ... 54 Tablo 10. Deney Grubu Ön Test ve Son Teste ĠliĢkin Problem Çözme Becerisine Güven Alt Boyutunda Wilcoxon ĠĢaretli Sıra Sayıları Testi Sonuçları ... 54 Tablo 11. Deney Grubu Ön Test ve Son Teste ĠliĢkin Problem Çözme Becerisine Güven Alt Boyutu Aritmetik Ortalama Tablosu ... 54 Tablo 12. Deney Grubu Ön Test ve Son Teste ĠliĢkin Öz Denetim Alt Boyutunda Wilcoxon ĠĢaretli Sıra Sayıları Testi Sonuçları ... 55 Tablo 13. Deney Grubu Ön Test ve Son Teste ĠliĢkin Öz Denetim Alt Boyutu Aritmetik Ortalama Tablosu ... 55 Tablo 14. Deney Grubu Ön Test ve Son Teste ĠliĢkin Kaçınma Alt Boyutunda Wilcoxon ĠĢaretli Sıra Sayıları Testi Sonuçları ... 56 Tablo 15. Deney Grubu Ön Test ve Son Teste ĠliĢkin Kaçınma Alt Boyutu Aritmetik Ortalama Tablosu ... 56 Tablo 16. Kontrol ve Deney Grubu Ön Teste ĠliĢkin Problem Çözme Becerisine Güven Alt Boyutunda Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 56 Tablo 17. Kontrol ve Deney Grubu Ön Testleri, Problem Çözme Becerisine Güven Alt Boyutu Aritmetik Ortalama Tablosu ... 57 Tablo 18. Kontrol ve Deney Grubu Ön Teste ĠliĢkin Öz Denetim Alt Boyutunda Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 57 Tablo 19. Kontrol ve Deney Grubu Ön Teste ĠliĢkin Öz Denetim Alt Boyutu Aritmetik Ortalama Tablosu ... 57

(12)

XII

Tablo 20. Kontrol ve Deney Grubu Ön Teste ĠliĢkin Kaçınma Alt Boyutunda Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 58 Tablo 21. Kontrol ve Deney Grubu Ön Teste ĠliĢkin Kaçınma Alt Boyutu Aritmetik Ortalama Tablosu ... 18 Tablo 22. Kontrol ve Deney Grubu Son Teste ĠliĢkin Problem Çözme Becerisine Güven Alt Boyutunda Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 58 Tablo 23. Kontrol ve Deney Grubu Son Teste ĠliĢkin Problem Çözme Becerisine Güven Alt Boyutu Aritmetik Ortalama Tablosu ... 58 Tablo 24. Kontrol ve Deney Grubu Son Teste ĠliĢkin Öz Denetim Alt Boyutunda Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 59 Tablo 25. Kontrol ve Deney Grubu Son Teste ĠliĢkin Öz Denetim Alt Boyutu Aritmetik Ortalama Tablosu ... 59 Tablo 26. Kontrol ve Deney Grubu Son Teste ĠliĢkin Kaçınma Alt Boyutunda Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 59 Tablo 27. Kontrol ve Deney Grubu Son Teste ĠliĢkin Kaçınma Alt Boyutu Aritmetik Ortalama Tablosu ... 60

(13)

XIII

KISALTMALAR LĠSTESĠ

ÇPÇE : Ġlköğretim Düzeyindeki Çocuklar Ġçin Problem Çözme Envanteri MEB : Milli Eğitim Bakanlığı

PDÖ : Probleme Dayalı Öğrenme TOYA: Taktiksel Oyun YaklaĢım

(14)

1. GĠRĠġ

Oyun, insanlık tarihi kadar eski ve süregelen aktivitelerdendir. Üzerinde birçok açıklama yapılmıĢ, kuramlar oluĢturulmuĢ olmasıyla birlikte oyun, üzerinde düĢünmeye ve bilimsel olarak araĢtırmaya gereksinimi olan bir alandır. Özellikle çocukla eĢdeğer bir etkinlik olarak görülen oyun ile ilgili görüĢler, erken çocukluk alanında yapılan bilimsel çalıĢma ve bulgularla birlikte önemini artırmıĢ ve bazı bilim adamlarını bu alana yönlendirmiĢtir. Çocukların öğrenme aracı olan oyun, günümüzde tam olarak istenilen önem düzeyine ulaĢmamıĢ, eğitim ortamlarında tam olarak hak ettiği yere gelmemiĢtir. Oyun ortamı ve oyun etkinlikleri belirlenen hedeflerin kazandırılmasına olanak veren öğrenme ortamları ve etkinlikleridir. Çocuk için oyunun ne denli önemli olduğu dikkate alınırsa, eğitimcilerin bu konudaki bilgi ve birikimlerinin o kadar gerekli olduğu ortaya çıkmaktadır (Koçyiğit ve diğerleri, 2007: 325).

Toplumların temel amaçlarının baĢında fiziksel ve zihinsel açıdan sağlıklı bireyler yetiĢtirmek gelmektedir. Çocuğun tüm geliĢimi fiziksel geliĢim ile yakından ilgili olduğundan çağdaĢ ülkelerde dikkatler çocukluk çağı oyun etkinliklerine yönelmiĢtir. Oyun çalıĢmaları, ilkokul eğitim uygulamalarında da önemli yer tutmaktadır. Bu program sadece eğitimin genel amaçlarına katkıda bulunmaz insan hareketleri üzerindeki çalıĢmalara, fiziksel ve zihinsel geliĢmelerle birlikte sağlıklı bir geliĢimin oluĢmasına da katkıda bulunmaktadır (Mengütay, 1999).

Günümüzde hareket yetkinliği geliĢtirmede temel hareket becerileri ve kavramlarının yanında üçüncü bir unsur olarak, uygun stratejileri/taktikleri geliĢtirme ve kullanma becerisi de önem kazanmaya baĢlamıĢtır. Buradaki stratejiler ve taktiklerden kasıt öğrencinin oyun etkinliklerinde daha etkili olabilmek için problem çözme becerilerini kullanarak kendisi veya takımı adına en uygun yöntemleri belirleyebilmesi ve etkinlikler sırasında kullanabilmesidir. Çocukların yaĢam becerileri olarak isimlendirilen kiĢisel, sosyal ve düĢünme becerilerini geliĢtirmek için yarattığı eğitim fırsatlarıdır. Bunlar içinde kendini tanıma, bireysel ve sosyal sorumluluk, adil oyun, grupla çalıĢma, iletiĢim, gözlem, hedef belirleme, uygulama, değerlendirme, yansıtma vb. beceriler yer almaktadır (Topkaya, 2012: 6-7).

(15)

Problem, kısaca bireyin karĢılaĢtığı güçlükler, içinden çıkılmaz gibi görünen durumlar demektir. Problem halinde, birey ile durum arasında bir dengesizlik vardır. Problemin çözülmesi halinde ise bu hal ortadan kalkar, birey duruma uyum sağlar. Bu uyumun sağlanması, bireyin davranıĢını değiĢtirmesi, yani öğrenme demektir. Problem düĢüncenin varacağı hedefi ifade eder. Bu hedef de düĢünmenin yönünü tayin eder... Dewey problemi Ģüphe ve belirsizlik uyandıran herhangi bir Ģey diye tanımlamıĢtır. Bilimsel ilkelerimizin, tekniklerimizin, araçlarımızın yetersiz kaldığı her yerde problem vardır. Problemlerin birçoğu etrafımızda doğal olarak bulunur ve çözülmeyi bekler. (Sünbül, 2010: 254). Günümüz toplumu değerlerine körü körüne bağlı kiĢiler değil yaratıcı, eleĢtirel, düĢünebilen ve karĢılaĢtığı değiĢik problemleri çözebilen kiĢiler istemektedir. Problem çözme ise üst düzey zihinsel etkinliklerin kazanılmasında iĢe koĢulan bir öğretme yoludur. Bu noktaya birey, sırası ile kavramları, kuralları ve kuralların sentezini oluĢturarak ulaĢabilmektedir (Demirhan, 2006: 370).

Ġnsanın ilerlemesi, onun problemlerini çözme konusunda gösterdiği yeteneğe göre ölçüldüğü ve bugünün çocukları yarının yetiĢkin problem çözücüleri olacakları için öğretmenler rehberlikleri altında bulunan çocuklar tarafından yapılan problem çözme iĢinde ortaya çıkan geliĢmeyle ilgilenmelidirler. Problem çözme, öğretim programlarının en önemli yoludur. Bugün problem çözmeye yatkın insana pek fazla ihtiyaç vardır. Problem çözmenin kendisi, etkili bir öğrenme ve bireysel yetenekleri geliĢtirme yoludur (Bingham, 2004: 11).

Sağlığın geliĢtirilmesi, organizmanın güçlendirilmesi, çeĢitli motor becerilerin ve problem çözme gibi zihinsel özelliklerin geliĢtirilmesinde eğitsel oyunların önemi büyüktür. Bu bilgiler doğrultusunda çalıĢmanın amacı: Düzenli eğitsel oyun oynayan 11-12 yaĢ grubu çocuklarda problem çözme becerisinin incelenmesidir.

(16)

1.1. Oyun Kavramı

Oyun, çeĢitli anlamlarıyla folklorun en zengin alanlarından birisidir. Türkçede oyun ve oynamak sözcüğünün pek çok anlamı vardır. Çocukların oyunu, dans, tiyatro gösterisi, kağıt, zar gibi Ģans oyunları, sporla ilgili eylemler hep oyun sözcüğü ile belirtilir. Tanzimat‟ta Batı Tiyatrosunun Türkiye‟ye girmesiyle Namık Kemal gibi yazarlar oyun sözcüğünü yazılı tiyatro metni ve dram karĢılığında kullanmıĢlardır. Bunun yanı sıra baĢka anlamları da vardır: Birine oyun etmek, oyun havası, oyun kağıdı, oyuna çıkmak, oyuna gelmek gibi. Farsça –baz eki ile yapılan oyunbaz; hem güzel oyun oynayan hem düzenci hem de hilekar anlamındadır. Oynaya oynaya derken sevine sevine, mutlulukla anlamına gelmektedir (Hazar, 2006: 3).

Oyunun ne zaman baĢladığı ve nasıl geliĢtiği tam olarak bilinmemektedir. Bilinen, en ilkel kabile ve toplumlar kadar eski olduğudur. Ġlk insanın doğadaki oyunları, mücadele etme isteğinden ve taklit etmeye çalıĢmasından kaynaklanmıĢtır. Doğanın yaptığını yapma, gördüklerini canlandırma çabası artmıĢtır. Doğanın bir parçası olan hayvanlar, ilk insanın taklit dürtüsünü kamçılamıĢtır. Bu bakımdan insan, ilk önce hayvan hareketlerine yönelmiĢtir. Duygu ve düĢüncelerini ifade etmek için tabiat ve hayvan sesleriyle, jest ve mimiklerinden yararlanarak “taklit” i meydana getirmiĢtir. Bugün bile oyunlarda görülen figür ve ritimlerde, oyuncuların jest ve mimiklerinde, duruĢ ve hamlelerinde, çıkarılan seslerde taklitle oyuna varıĢın örnekleri görülmektedir (Hazar, 2006: 4-5).

Eskinin fiziksel oyununa spor denemez; spordaki gibi kurumsal bir düzene ya da seçmeci bir organizasyona tabi değildirler. Bununla birlikte 16. 17. ve 18. yy‟da Fransa‟da ve Avrupa‟da bir yeri, hem de oldukça güçlü bir yeri vardır bunların. Gündelik hayatın içine dağılmıĢ, hayatın an ve uzamlarının pek çoğuna yayılmıĢ, seyredilen oyunlardır; öte yandan varlıklarının temelinde birtakım toplumsal ya da fiziksel beklentiler de vardır: Hareketlerden beklenenler, mizansenlerden beklenenler ve ritüellerden beklenenler. Gerek bahis oyunları gerek ödüllü oyunlar, akıĢı iĢe ve dine ayrılan saatlerle belirlenen bir dünyanın sesidir. Oyunun bazen çalıĢma saatinde boĢluklara fark ettirmeden sızdığı bazen de meĢru bir tarzda dini takvimdeki bayramlara da girdiği bir dünyadır bu. Beden, oyunlar sırasında tutkuların ve toplumsal iliĢkilerin

(17)

nasıl iĢe karıĢtığını yansıtır. YakınlaĢmaları, gerilimleri, çatıĢmaları, yerel coĢkuların nasıl boĢaltıldığını ya da davranıĢ biçimlerinin toplumsal olarak çok çeĢitli kategorilere bölündüğü bir toplumda farklılıkların nasıl sergilendiğini gösterir. Bu durumda oyuna, bir egzersiz, yararlı bir faaliyet gözüyle de bakılabilir (Corbın ve diğerleri, 2008: 189).

Milletlerin tarihine baktığımızda oyunun bir diğer belirtisi müzikle yapılan hareketlerde görülmektedir. Tapınaklarında toplanan insanlar kendini müziğin ritmine bırakır, hiçbir kurala uymadan dans ederlerdi. Hareketlerin figürlerinde benzerlik görülmezdi. Bu insan topluluğu bazen tepinir, garip sesler çıkarır bazen de yumuĢak hareketlerle kıpırdanır, sallanır böylece kendilerini tanrılarına yakın bulurlardı. Ġlkel insan topluluklarında oyun, tanrılarına yaklaĢabilmek için birtakım mimikle yapılan danslar ve belli bir kuralı olmayan ritmik hareketler topluluğu diye tanımlanabilmektedir (Sel, 1993: 130).

Oyun ile ilgili tanımların sayısı oldukça fazladır. Bu tanımların bu denli çok olması oyunun önemini açıkça ortaya koymaktadır. Çocuk için yaĢamı öğrenme aracı olan oyun büyük öneme sahiptir. Oyun oynarken çocuk mutlu olur. Çocuğun büyümesi ve sağlıklı geliĢmesi için beslenme, sevgi, bakım ne kadar gerekli ise oyun da o kadar gereklidir (Koçyiğit ve diğerleri, 2007: 326). Yapılan tanımların farklı olması oyuna farklı yönlerden bakılmasındandır. Çünkü hayatımızın her alanında oyun bulunmaktadır.

Oyunla ilgili tanımlara bakıldığında; kimileri kökeninin ve temelinin yaĢam enerjisi fazlalığından kurtulmanın bir biçimi olarak tanımlanabileceğine inanmıĢtır. BaĢka kuramlara göre ise, canlı varlık oyun oynarken, doğuĢtan gelen bir taklit eğiliminin hükmü altındadır veya bir gevĢeme gereksinimini tatmin etmektedir. Bir baĢka deyiĢle hayatın ondan talep edeceği ciddi etkinliklere hazırlık antrenmanı yapmaktadır ya da oyun, insanın nefsine hakim olmasını sağlamaktadır. Daha baĢka varsayımlar da oyunun kökenini hem egemenlik kurma arzusu hem de yarıĢma gereksinmesi içinde bir Ģey yapabilmeye veya bir Ģeyi belirleyebilmeye yönelik olan yatkınlıktır (Tükenmez, 2009: 17).

Galambos oyunu, çocukların çevrelerindeki insanlarla ve nesnelerle meĢgul oldukları doğrudan ve spontan bir aktivite olduğu Ģeklinde ifade eder. Galambos , oyunun hayali ve genelde aktif bir uygulama olduğu, oyun sırasında çocukların tüm duygularını, ellerini ve tüm vücutlarını kullandığını belirtir (Mengütay, 1999: 97).

(18)

Huizinga‟ya göre: “Oyun belirli bir zaman ve belirli bir ortam içerisinde isteyerek ve kurallara uyarak yapılan faaliyetlerdir.” Patrick‟e göre: “Oyun özgürce ve kendiliğinden yapılan, iç ve dıĢ zorlama altında yapılmayan sosyal bir etkinliktir.” John Dewey‟e göre: “Oyun bireylerin kendilerinin dıĢında herhangi bir sonuç elde etmeye yönelmeden yerine getirdikleri bilinçsiz eylemlerdir.” Gulick‟e göre: “Oyun yapılması istenilenin yapılmasıdır.” Onay‟a göre ise oyun, basit kurallara dayanan, sonunda kazanmanın ve kaybetmenin çok da önemli olmadığı, katılımcıların keyif ve neĢe içinde vakit geçirmek ya da bir etkinliğe dahil olmak adına içinde bulundukları, fiziksel ya da zihinsel bir eylem bütünlüğüdür (Onay, 2007: 13).

Froebel‟e göre; yetiĢkinler için iĢ, çocuklar için ise oyun, insanın çevre tarafından uyarıldığında içinde bulunan mevcut gücün ortaya konduğu bir etkinliktir. Oyun Froebel‟in eğitim görüĢünün temelini oluĢturmaktadır. Oyun çocuğun en içten, en gerçek davranıĢ ve kendini anlatma biçimi olarak kabul edilmektedir. Ġtalyan Eğitimci Dr. Maria Montessori 1906‟da Roma‟da çocuklar için kendi eğitim ilkelerini uygulayacağı bir okul kurduğunda öncelikle çocuklara uygun bir ortam yaratmaya çalıĢmıĢtır. Çocuğun öğrenmesine elveriĢli, serbestçe hareket edebileceği, kendi kendini eğitebileceği bir çevrede yaĢaması gerektiğini savunmuĢ ve bu okulu “Çocuk Evi” olarak tanımlamıĢtır. Montessori, oyunu çocuğun iĢi olarak kabul eder ve çocuğun oyununa büyük önem verir. Eski Yunan Filozofu Eflatun (M.Ö. 427-347); “Devlet ve Protogaras” adlı yapıtlarında çocukların eğitimi için anne ve babaların eğitilmeleri gerektiğini söyler. Çocuğun eğitiminde beden eğitimi ve ruh eğitiminin beraber yapılmasını önerir. “Çocuk oyunla büyümelidir” diyerek oyunun eğitsel değerini belirtir. Ġslam Filozofu Ebu Hamit Gazali (1058-1111); çocuğun eğitiminde oyunun çok önemli yeri olduğunu söyler. Oyun çocuğun belleğini yeniler, öğrenme gücünü artırır ve dinlendirir, der. Gazali‟ye göre: “ Öğrencinin eski dinçliğini kazanması, çalıĢmalardan bıkmaması için belleğini tazelemek, enerjisini yenilemek açısından oyun gereklidir.” Fransız Yazar ve Eğitimci Franscoıs Rabelaıs (1483-1553): “Çocuğun yalnızca düĢünce ve ahlak eğitimi ile yetinilmemeli, bunların yanında beden eğitimine ve el iĢlerine de yer verilmelidir” der. Beden eğitimi, yürüyüĢ ve oyunların çocukta sağlığın korunmasına, yaratıcılığın ve kiĢiliğin geliĢimine yararlı olacağını belirtmiĢ ve bu konular üzerinde önemle durmuĢtur. Ġsveçli Eğitimci Yohann Heınrıch Pestlozzı (1746-1827); çocuğun içinde onu etkinliğe iten, harekete yönelten bir gücün var olduğunu, bu itici güçle çocuğun yerinde duramadığını ve durmadan kıpırdadığını

(19)

belirtmektedir. Çocuğun bu hareket ve oyunlarının eklem alıĢtırmaları olduğuna karar vererek oluĢan etkinlikleri “Elementer Cimnastik” olarak nitelendirmiĢtir. Bu sistemde kolaydan zora, bilinenden bilinmeyene basamaklama ilkesi geliĢtirilmiĢtir (Çoban ve Nacar, 2006: 59-61).

1.2. Oyun Kuramları

Çocukların oyunlarını açıklamak amacı ile hem klasik kuramcılar hem de modern kuramcılar birçok fikir ortaya atmıĢlardır. Klasik kuramcılar oyunla ilgili kuramlarını ilk olarak 19. yy. ve 20. yy.‟ın baĢlarında ortaya atmıĢlardır. Modern kuramcıların oyun ve oyun terapisi konularındaki teorik ve pratik açıklamaları 1920'lerden sonra sosyal bilimler alanında yer bulmaya baĢlamıĢtır (Öğretir, 2008: 94).

Bugün çocuk için değeri ve önemi tartıĢma konusu olmayacak kadar kabul gören oyun için günümüze kadar pek çok farklı görüĢ ileri sürülmüĢ, çeĢitli kuramlar ortaya atılmıĢtır. Gilmore, bu kuramları iki grupta toplamıĢtır (Öğretir, 2008):

Klasik Kuramlar

a. Fazla Enerji Kuramı : Bu kuram, organizmada bulunan enerjinin amaçlı etkinlikler yani çalıĢmalar ve amaçsız etkinlikler yani oyun yoluyla harcandığını var sayar. Oyun, organizmanın çalıĢması için gerekli olandan daha fazla enerjiye sahip olduğunda oynanır. BaĢka bir deyiĢle oyun, fazla enerjiyi harcamak üzere oynanır (Öğretir, 2008). Oyunun içeriği önemli değildir (Çoban ve Nacar, 2006: 55). Spencer: “GeliĢmiĢ hayvanlarda ve insanlardaki fazla güç ideal bir boĢalım olup oyunsu bir gereksinmedir” diyor (Özmen, 1999: 121). Spencer‟a göre, çocuklar hayatta kalmak için çabalamazlar. Çünkü onlara ana babaları bakar, bu nedenle enerji fazlasına sahiptirler ve bunu oyun yoluyla açığa çıkarırlar. Schiller ise, oyunu "fıĢkıran enerjinin amaçsızca harcanması" olarak tanımlamıĢtır. Ona göre, yavru hayvanlar ve çocuklar kendilerini koruma ihtiyacı içinde olmadıklarından fazla enerjiye sahiptirler ve bu fazla enerji de ancak oyun yoluyla harcanır (Öğretir, 2008: 95).

b. Dinlenme Kuramı : Bu kuram oyunu harcanan enerjiyi tekrar elde etmek üzere oynandığını kabul eder. Yorucu bir çalıĢma döneminden sonra organizmanın

(20)

dinlenme etkinliğine gereksinimi vardır. Organizmanın az enerjiye sahip olduğunda enerjiyi artırmak için oynanır (Öğretir, 2008).

c. Öncül Deneme Kuramı : Bu kurama göre oyun içgüdüseldir. Çocuk gelecekte sahip olacağı davranıĢların kazanımını önceden içgüdüsel olarak oyun Ģeklinde dener. Yani oyun, gelecekteki çalıĢmaların bir ön hazırlığı olarak kabul edilir (Öğretir, 2008).

d. Bağlantı Kurma Kuramı : Bu kuram Öncül Deneme Kuramına karĢıdır. Oyunla gelecekteki davranıĢlar arasında hiçbir ilgi kurulamaz. Irkın geçmiĢindeki davranıĢları ile bağlanabilir. Oyun kalıtım yoluyla gelen ilke ve gereksiz davranıĢların organizma tarafından reddedilme Ģeklidir. Oyun, insanın kendisini ilkel etkinliklerden kopararak çalıĢmaya hazırlamasıdır (Çoban ve Nacar, 2006: 55).

Dinamik Kuramlar

a. Freud Kuramı : Freud‟a göre her davranıĢ bir nedene dayanmaktadır. Çocukların oyunları rastgele, Ģans eseri oluĢmamakta, bireyin farkında olduğu veya olmadığı duyguları belirtmektedir. Ġnsanın duyguları, arzuları, denetimden uzak olan oyunda, düĢ ve fantezilerde ortaya çıkmaktadır. Çocuk gerçeği oyunda ayırt edebilmektedir. Fakat oyun gerçek dünyanın nesnelerinden ve olaylarından kendine özgü bir dünya yaratmada kullanılmaktadır. HoĢ olmayan duyguların oyunda sık sık tekrarlanması Freud‟un dikkatini çekmiĢtir. Oyun, çocuğun rahatsız edici olay ve duruma karĢı geliĢtirdiği hareket ve etkinlikle ona egemen olmasını sağlar. Bu da bozulan dengenin yeniden kurulması ve hazlara yönelmede önem taĢır, yani oyun bir denge unsurudur (Öğretir, 2008).

b. J. Piaget Kuramı : Piaget‟in oyun kuramı biliĢsel geliĢime dayanmaktadır. Piaget‟e göre insan zekasının geliĢimi, özümleme (assimilation) ve uyum (accomodation) iĢlemlerine bağlıdır. Özümleme; insan yaĢadığı dünyadan bilgi toplar ve bu bilgiyi daha önce öğrendiklerinin bulunduğu sisteme yerleĢtirir. Bu bilgileri yerleĢtirme imkanı bulunmadığında sistemi yeniden düzenler. Bu iĢleme uyum denir. Piaget‟e göre bu iki olay birbirini tamamlar. Zeka, özümleme ve uyum arasında sürekli olarak aktif ve karĢılıklı etkileĢim sonucu geliĢir. Çünkü zihinsel iĢlem, organizma ve çevresinin uyumlu etkileĢimidir. Piaget‟e göre oyun, dıĢ dünyadan alınan bu sisteme yerleĢtirme yoludur. Buna göre oyun,

(21)

insan davranıĢında daima bulunan ve çocuğun zihinsel geliĢimini destekleyen önemli bir unsurdur. Piaget, oyun geliĢimini belirli dönemlere ayırmıĢtır. Oyun ve zihin geliĢimi arasındaki iliĢkinin önemini vurgulayan Piaget, yaĢam boyu yaklaĢımı ile oyunun geliĢiminde 3 belirgin dönem tanımlamıĢtır. Bunlar (Çoban ve Nacar, 2006):

- Duyu Motor Döneminde AlıĢtırmalı Oyun (0-2 yaĢ) : Tamamen fiziksel davranıĢlara bağlı olan çocukluğun ilk evresidir. Bakma, emme, elleri açıp kapama gibi duyu-motor geliĢime bağlı oyun davranıĢları vardır.

- Sembolik (Simgesel) Oyun Dönemi (2-7 ya da 2-11 yaĢ) : Çocuk nesnelerin yokluğunda onları zihinde canlandırabilmesi ile nesnelerin tüm evrenini ve aralarındaki iliĢkiyi simgeleyebilmektedir. Bu dönemde çocuk gerçekte olan önemli olayları oyunda kullanır fakat bu olayların oyunda gerçeğe uyma zorunluluğu olmadığı için değiĢikliğe uğrar. Simgelemeye doğru gidilir.

- Kurallı Oyun Dönemi (11-12 yaĢ sonrası) : Zihinsel iĢlevlerin ileri düzeyde olduğu dönemdir. Bu dönemde oyun kadar oyunun kuralları da önemlidir. Piaget‟in geliĢimci görüĢlerine göre oyun, yaĢam boyu süren geliĢim ve öğrenme sürecidir. (Çoban ve Nacar, 2006: 57-58).

c. Vygotsky kuramı : Zihinsel geliĢim içinde oyunun daha fazla rolü olduğuna inanarak "çocukların zihinsel geliĢiminde oyunun rolü" adlı eserinde oyunun, nesnenin anlamını maddiyat özelliğinden ayırt ederek öğrenildiğini belirtmiĢtir. Örneğin; çocuğun bir sopayla oynarken onun "at" olduğunu söylemesi ve sopayı at'mıĢ gibi kullanması, onun at'ın anlamını öğrenmiĢ olduğunu gösterir (Öğretir, 2008: 96).

Vygotsky'nin biliĢsel geliĢim kuramının temel kavramı, "çocuğun bağımsız problem çözme olarak belirlenen gerçek geliĢim düzeyi” ile “yetiĢkin rehberliğinde ya da daha yetenekli akranlarla iĢbirliği yaparak problem çözme olarak belirlenen gizil geliĢim düzeyi” arasındaki fark olarak tanımladığı „yakınsak geliĢim alanı‟ (zone of proximal development) dır". Vygotsky, toplumsal dünyanın çocuğun geliĢimine rehberlik etmesi ve bu geliĢimi uyarması sürecini ifade etmek amacıyla kullandığı bu kavramı ele alıĢında, toplumun ana babalara ve öğretmenlere yüklediği özel rolü gerçekten de haklı bulmaktadır. Diğerleri içinde bu rol, dilbilimsel ve diğer sembolik

(22)

sistemleri, biliĢsel çerçeveleri ve somut bilgileri de kapsayan birikimli kültür kaynaklarının çocuklara sistematik bir biçimde aktarımını kapsamaktadır. Bu kaynaklar, çocukların dünyayı yorumlamalarına yol göstermekte ve onların karĢılaĢtırdıkları çeĢitli fiziksel ve sosyal görüngüleri sistemleĢtirmelerine yardımcı olmaktadır (Nicolopoulou, 1993/2004: 147).

Vygotsky'nin oyun analizini yerleĢtirdiği geniĢ kuramsal bağlam budur. Vygotsky, oyunun basit bir biçimde biliĢsel geliĢimi yansıttığını düĢünmekten çok, biliĢsel geliĢime önemli bir biçimde katkıda bulunduğunu düĢünmektedir ve oyunu temelde toplumsal bir etkinlik olarak görmektedir. Vygotsky, insanlardaki oyun etkinliğinin biyolojik temellerini, bu tür eğilimler hayvanlarda da gözlemlenebildiği ve sembolizm yeteneğinin insanların kalıtsal doğalarının bir parçası olduğunu kabul ettiği için kesinlikle yadsımamaktadır. Ancak bu yeteneklerin gerçekleĢmesinin ve biçimlenmesinin, toplumsal grupların ortak ve ayrıntılı bir biçimde oluĢturulmuĢ olan sembolik ve kuralsal sistemlerinin aracılık ettiği toplumsal bir süreci içerdiğini ve bu sürecin doğasının da psikoloji için önemli bir sorgulama konusu olduğunu belirtmektedir (Nicolopoulou, 1993/2004: 148).

Sonuç olarak Vygotsky, oyunun, öğrenmede ve biliĢsel geliĢimde önemli bir role sahip olduğunu düĢünmektedir. Çocuk, imgesel ortamı gerçekleĢtirmenin, ortamdaki dolaylı kurallara bağlılığı gerektirdiğini öğrenmektedir. Bu kabullenme gönüllü, ancak gereklidir. Kimse çocuklara bu kuralları kabul ettirmez, ancak çocuklar kurallara uymazlarsa oyun oynayamazlar. Üstelik oyun her zaman bir öğrenme etkinliğidir, çünkü öğrenmeyi, kuralları kavramayı, onların bir sistem oluĢturduğunu görmeyi, onları inceleyerek biçimlendirmeyi ve oluĢturdukları çeĢitli alıĢtırma biçimlerinde ustalaĢmayı gerektirmektedir. (Nicolopoulou, 1993/2004: 155-156).

Ġster klasik kuramlar, isterse dinamik kuramlar olsun ortak görüĢleri, oyunun önemli bir öğrenme ve dinlenme aracı olduğu yönündedir. Oyunda yapılan bilinçli ya da bilinçsiz etkinliklerin bireye katkı sağladığı ve bunun planlanmıĢ ortamlarda daha da etkili olacağı yönündedir (Koçyiğit ve diğerleri, 2007: 335).

Çocuğun bedeni geliĢmesine paralel zeka geliĢimine yardımcı olmak için mutlaka oyun oynama ihtiyacı vardır. Eğer çocuk oyun oynamıyorsa zihinsel ve psikolojik eksiklikler vardır. Egzersiz ve oyun ile psikolojik ve zihinsel boĢalım görüĢü bugün en önemli oyun kuramıdır. Bu kuramın temsilciliğini ARĠSTOTLE yapmaktadır.

(23)

Bu kuram, hapsedilmiĢ duyguların aktiviteler sayesinde dıĢarı çıkmasıdır. KiĢinin dinlenme kuramı ve yeniden üretme kuramı ile hayata devam etmesini sağlar (Acak, 2006: 18).

Çocuklara fırsat verildiğinde tıpkı yetiĢkinlerin duygu ve düĢüncelerini ifade ettikleri gibi çocuklar da oyun sürecinde duygu ve ihtiyaçlarını oynayarak ifade edeceklerdir. ĠletiĢim aracı ve yöntemleri dinamikleri farklı olsa da çocuklar korku, öfke, kırgınlık, mutluluk, hayal kırıklığı gibi duygularını ifade etmeleri bakımından yetiĢkinlerle aynıdırlar. Çocuklar isteklerini neler hissettiklerini söylemede yaĢadıkları olayın kendilerini nasıl etkilediğini söylemede önemli bir güçlük yaĢayabilirler. Ancak yetiĢkinlerin gözetiminde huzurlu bir ortamda çocuklara izin verildiğinde kendi iç dünyalarını, derin duygularını oyuncakları ile kendi seçtikleri malzemelerle kurdukları hikâyeciklerle çok iyi anlatacaklardır (Öğretir, 2008: 98).

1.3. Oyun ve Çocuk

Oyun geliĢimi; çocukların iĢinin ne olduğunu sorduğunuzda büyük çoğunluğu “oyun oynamak” olduğunu söyleyecektir. Gerçekten de oyun çocuk için önemli bir “iĢtir.” Aslında oyun yetiĢkinler için de çok yaralı bir uğraĢtır ama iĢlevleri değiĢir. Çocuk için oyunun temel iĢlevi dünyaya uyum sağlamasını kolaylaĢtırmaktır. Çocuk gerçek dünyanın ne olduğunu onunla oynayarak anlar. Ġstemediği durumlarla oyun oynayarak baĢa çıkar. Dil, kavram vb. geliĢmelerinin temel taĢlarını oyun yoluyla kurar. ÇeĢitli toplumsal rolleri oyun yoluyla dener. Gerçek dünyada her zaman hazır bulamadığı uyarıcıları oyun yoluyla bulur. Kısacası oyun herkes için olduğu gibi çocuk için de çok yararlıdır. Çocukların oyunları üzerinde yapılan bir araĢtırmada Parten, altı tür çocuk oyunu olduğunu belirlemiĢtir (Bacanlı, 2006: 77-78):

1. UğraĢsız davranıĢ; bu durum aslında oyun sayılmaz, çocuk sadece etrafında olup biteni seyretmektedir. Ancak çocuğu meĢgul etmesi ve onun “iĢi” olması nedeniyle oyun olarak nitelendirilir. Eğer dıĢarıda ilginç bir durum yoksa kendi bedeniyle oynar, gündelik sıradan iĢler yapar. (merdivenleri iner-çıkar, etrafındaki bir yetiĢkini izler, oturur, ayakta durur vb.)

(24)

2. Seyirci; çocuk bu tür oyunda birilerini veya bir Ģeyleri “aktif bir Ģekilde” seyreder. Bu tür oyunda seyredilen belirli bir durumdur. Çocuk ilgili sorular sorar, seyrettiği kiĢilerle konuĢur, hatta bazen onlara akıl verir ama oyuna katılmaz. Mekan olarak da çocuk seyrettiği grup veya durumdan konuĢabileceği kadar uzakta durmaktadır.

3. Yalnız, bağımsız oyun; çocuk kendi baĢına oyuncaklarıyla oynar, diğer kiĢilere yönelik bir eylemde bulunmaz. BaĢkalarıyla ilgilenmez.

4. Paralel etkinlik; çocuk aslında bağımsız oynamaktadır ama yapılan etkinlik diğer çocuklarla karĢılaĢmasını ve onlarla konuĢmasını gerektirir. Aslında hepsi de kendi koyduğu kuralları kendi oyunlarını oynuyordur. Bu tür oyun Piaget‟in iĢlem öncesi dönemde üzerinde durduğu oyundur.

5. Birlikte oyun; çocuk diğer çocuklarla birlikte oynamaktadır. Onlarla konuĢur, oyuncak alıĢ veriĢinde bulunur, grup olarak etkinlikte bulunulur. Ama iĢbölümü yoktur. Birinin dediklerini yapma anlamında örgütlenme vardır, ama bu her an bozulabilen, her an değiĢebilen ve bazen de karĢıdakini dinlemeyen bir yapı gösterdiği için örgütlenme olarak nitelendirilmez. Çocuklar gene kendi bildiklerini oynamaktadırlar. Dikkatleri de oyundan çok ya oyuncakların nitelikleri üzerinde ya da diğer kiĢiyle iliĢkinin kendisi üzerinde yoğunlaĢmıĢtır. Sözgelimi kendisi Ģofördür, bir yolcuya ihtiyacı vardır.

6. ĠĢbirliğine yönelik veya örgütlü tamamlayıcı oyun; çocuklar bir grup oluĢturur ve belli bir amaca yönelik olarak “çalıĢırlar”. ĠĢbirliği vardır (Bacanlı, 2006: 78-79).

Her ne kadar bu oyun türleri geliĢimsel bir sıralamaya iĢaret etmemekte ise de ilk türlerin ilk yaĢlarda ortaya çıktığı, yaĢla birlikte sonrakilerin ortaya çıktığı görülmektedir. Ancak sözgelimi iĢbirliğine yönelik oyunu oynayan bir çocuk baĢka bir durumda seyirci kalabilir. Bu anlamda bu oyun türleri birbirlerini dıĢlamazlar (Bacanlı, 2006: 79; Keskinkılıç, 2005: 43).

Çocuğu oyuna iten ruhsal güç kendi güçlerini tanıması, kanıtlaması ve kendine güven kazanma arzusudur. Ġnsanlardaki üst olma, baĢarma güdüsü ile çocuk gerçek yaĢamı oyun haline dönüĢtürür, orada baĢarılar arar. Adeta çocuk kendi güçlerini ortaya koymak ve kendi kendine bu güçleri kanıtlamak ister. Sonrada bu baĢarısını tanıtmaktan

(25)

ilk sosyal heyecanı duyar. Böylece çocuk, yaĢamı kendi yaĢı hizasına getirmiĢ ve onu sembollerle, oyuncaklarla yaĢamıĢ olur (Özmen, 1999: 119).

Çocuk yürümeye baĢlamadan önce 10-11 aylığa kadar kol ve bacaklarını sallar, kıpırdanır, gövdesini sağa-sola döndürür. Bunlar bilinçsiz ve denetimsiz hareketler topluluğudur. Bu baĢlangıç onu gelecekte birtakım faaliyetlere yöneltecektir. Emekleme, yürüme, koĢma, tırmanma vb. gibi tabii hareketler. ĠĢte çocuğun ilk yaĢlardaki bu hareketlerine “Ġlk AlıĢtırmalar ve Fonksiyon Oyunları” denir. Bunlar gerçekte oyun niteliği taĢımaz. Çocuk üç yaĢından sonra hayal gücüne dayanan oyunlardan hoĢlanır. Oyuncakları ile konuĢur, ona yemek yedirir, kızar, bağırır… kız-erkek oluĢuna göre bu oyun çeĢitleri de değiĢir. Çocuğun hayal gücünü geliĢtirecek oyunlardan yararlanılır. 5-6 yaĢ çocukları çoğunlukla grup oyunlarına ilgi duyar. YavaĢ yavaĢ çevresini tanımaya baĢlar, komĢu ve mahallesindeki yaĢıtları ile arkadaĢlık kurarlar. Kurallara uymayı burada öğrenirler. Çocuğun yaĢı ilerledikçe 7-12 yaĢlar, taklit ve hayal oyunlarından çok sonucu belli olan, bir amaca yönelik yarıĢmalı oyunları seçer. Örneğin erkek çocuklar koĢulu oyunlardan , kız çocukları ise fiziki yapısına uygun ritim duygusunu geliĢtiren Ģarkılı oyunlardan hoĢlanırlar (Sel, 1993: 35).

Orta çocukluk (6-12 yaĢ); gündelik oyunlar için gerekli fiziksel becerileri öğrenme: okulöncesi dönemde oyunlar nesne ve doğal niteliklerin öğrenilmesine yöneliktir. Orta çocukluk döneminde oyunlarda bedensel etkinlikler ağırlık kazanır. Çocuk belli bir yapılanmayı tamamlamıĢ olan bedenini etkili bir Ģekilde kullanmayı ve oyunlarda (oyun çocukların iĢidir) bedenini ustaca kullanmayı öğrenirler (Bacanlı, 2006: 48).

Çocuk, kavramları, cisimleri, toplumsal kuralları, haklarını ve mücadele etmeyi oyun içerisinde önce algılar sonra anlar sonrada öğrenir ve geliĢtirir. Oyun, genel olarak çocuğu birçok yönden etkiler ve geliĢmesine katkıda bulunur. Oyunların türlerine göre etkileri farklılık gösterirken genel etkileri Ģu Ģekilde sıralanabilir (Hazar, 2006) :

1. Oyunun fiziksel geliĢim ve sağlık üzerine etkisi, 2. Oyunun sosyal geliĢim üzerine etkisi,

3. Oyunun psikolojik ve duygusal geliĢim üzerine etkisi, 4. Oyunun zeka geliĢimi üzerine etkisi (Hazar, 2006: 12).

(26)

Oyunun çocuğun doğal geliĢiminde fiziksel, sosyal ve psikolojik yönden etkisi olduğu gibi zihinsel geliĢmede de son derece olumlu etkileri bulunur. Oyun içerisinde çocuk sürekli oyunun kurallarını, rakip oyuncuların durumlarını ve kendi yeteneklerini mukayese etme durumundadır. Bu yapmıĢ olduğu kıyaslama sonucu, kendi yeteneklerini de göz önünde bulundurarak oyun kurallarının izin verdiği ölçüde kendine veya grubuna avantaj sağlamaya çalıĢır yani taktik geliĢtirir. Oyun içerisinde zaman zaman grubu oluĢturan çocukların bir araya geldiği, oyunun oynanıĢ Ģekli ve uyguladıkları strateji hakkında tartıĢtıkları, fikir alıĢ veriĢi yaptıkları görülür. Bunun sebebi yeni fikirler ortaya çıkarmaktır. Çocuğun oyun içerisinde girmiĢ olduğu bu zihinsel çalıĢma; algılama, yorumlama, değerlendirme ve karar verme gibi zihinsel yeteneklerin geliĢmesini sağlar (Hazar, 2006: 17).

Öğretmen öğrencilerini oyun yoluyla daha iyi tanıma imkanı bulur. Harekete bağlı aktiviteler kiĢinin keĢfedilmemiĢ zeka gücünü hayata geçiren önemli bir faktördür. Oyun yoluyla birey günlük stres ve bunalımlarından kurtulabilir ve psikolojik rahatlama, zihinsel dinlenme sağlayabilir (Açak, 2006: 19).

Nicolopoulou (1993/2004), oyunla biliĢsel geliĢim arasındaki iliĢkiyi incelemiĢtir. Oyunla biliĢsel geliĢim arasındaki iliĢki, otuz yıldan fazla bir zamandır, oyun konusunda yapılan pek çok psikolojik araĢtırmada kilit bir konu olmuĢtur. Ġki büyük kuramsal çerçeve bu araĢtırmaları Ģekillendirmede ve örgütlemede baskın bir rol oynamıĢtır. Uzun bir dönem boyunca baĢat etki, açık bir biçimde oyuna yaklaĢımı geniĢ biliĢsel geliĢim kuramının bütünleyici bir parçasını oluĢturan Piaget'in olmuĢtur. Piagetci araĢtırma programı tükenmiĢ olmaktan uzak olmasına karĢın, bu programın sınırlılıklarına iliĢkin kanı giderek yaygınlaĢmaktadır ve Piaget'in geliĢim kuramı artan boyutlarda eleĢtirilere hedef olmaktadır. Özellikle eleĢtirilerin bir boyutu, Piagetci çerçevenin toplumsal ve kültürel etmenlere yönelttiği ilginin yetersiz olduğunu öne sürmektedir. Bu etmenlere sistematik bir biçimde yönelen oyun araĢtırmaları son yıllarda düzenli olarak yaygınlık kazanmaktadır. Bu araĢtırmalar pek çok kaynaktan yararlanırken, bu etmenleri artan bir biçimde aydınlatan ve birleĢtiren kuram, Vygotsky'nin sosyokültürel yaklaĢımlı zihinsel geliĢim kuramıdır (Nivolopoulou, 1993/2004: 139).

Piaget‟in sezgisel düĢünme döneminde çocuklar büyüdükçe oyunları daha sosyal olur. Daha önce kendini merkeze alan ve kendi kendine olan çocuk, Ģimdi artarak

(27)

diğerleriyle ilgilenir ve onlara güvenir. En çok sevilen oyunlar elim sende, saklambaç, kaybolan objeleri arama ve tahmin oyunlarıdır. Kurallar önemli olmaya baĢlar. Ama onlar oyunda kimin kazandığı veya kaybettiği ile değil, oyunun nasıl oynandığı ile ilgilidirler. (Gerçekte çok az kazanma ve kaybetme bilgisi vardır.) Öğretmenler sayıca az ve basit davranıĢ kurallarını izlemeyi hatırlamalıdır. Çocuklar kuralları bozarlar. Bu, onların mızıkçı veya huysuz oldukları anlamına gelmez. Onlar sadece ne yapmak istediklerini düĢünürken aynı zamanda kuralları hatırlayamazlar (Charles, 2003: 7-8).

Somut iĢlemler döneminde oyun daha çok kolektif daha az bireysel olmaya baĢlar. ĠĢbirliği ve grup gayreti gereklidir. Ortalama dokuz yaĢlarında çocuklar oyunu düzene koymak için belli kurallara istek gösterirler. Bir çocuk izlenen kurallarda çok az bir değiĢiklik yapmak isteyebilir ama bir baĢka çocuğun tam bir değiĢiklik yapmasına istekli olmayacaktır. Oyunda kazanma oldukça önemlidir, aynı zamanda kaybetme birçok çocuk için hoĢ karĢılanmaz. Kaybetme gürültü, saldırganlık ve ağlama ile sonuçlanabilir. Bu olay, çocukların kendi faaliyetlerinde birinci olmanın ötesinde bir Ģey olmayı hoĢ görmediği anlamına gelmez. Ama onların oyunlarda efendice kaybetmeyi öğrenmek için yardıma ihtiyaçları vardır (Charles, 2003: 14-15).

Özetle, Piaget oyun geliĢiminin saf bireysel süreçlerden ve doğuĢtan gelen özel sembollerden, toplumsal oyuna ve ortak sembolizme doğru ilerlediğini belirtmektedir. Oyun, çocuğun zihinsel yapısından kaynaklanır ve ancak bu yapı tarafından açıklanabilir. Oyun, özümlemenin uyum sağlamadan farklılaĢması ile baĢlayan bir etkinlik biçimidir ve özellikle özümleme kendi baĢına iĢlevde bulunabildiği zaman ortaya çıkar… Bu bakımdan, oyun, gerçekliği nesnel olarak kavrama gereksiniminden çok, sempatik ve yumuĢak bir biçimde anlama gereksinimini yansıtmaktadır (Nicolopoulou, 1993/2004: 142).

Oyun ortamında çocuk yeni Ģeyler ortaya koyar. Hayal dünyasını oyuna yansıtır. Çocuk çevresinde gördüklerini oyuna yansıttığı gibi yeni keĢfettiği tutum ve davranıĢları da oyuna katar. Genelde çocuk gerekli ortam ve malzemeyi bulduğunda yaratıcılığa yönelmektedir. Artık materyallerle yapılan oyun malzemeleri ve bunlarla oynanan oyunlarda çocuk, sürekli kendi istek ve becerilerini oyuna yansıttığı için özgüvenleri de geliĢmektedir. Zamanla kendine geliĢtirdiği yöntemleri günlük problemlere uygulamak için oyunda denemeler yapan çocuk gerçek hayat içinde bir hazırlık yapmaktadır. Oyun, çocukların kendini tanıma, keĢfetme, anlatma, psikolojik

(28)

olarak bir rahatlama aracı olmasından dolayı bireyi tanıma tekniği ve tedavi yöntemi olarak da kullanılmaktadır (Koçyiğit ve Diğerleri, 2007: 337).

Bütün mesele, çocuğun içinde biriktirdiği enerjiyi planlı çalıĢma içinde harcatmaktır. Burada ana-babalara özellikle öğretmenlere büyük görevler düĢmektedir. Çocuklarla oynamayı öğreniniz. Böylece onları kendinize çekerek sevgilerini, güvenlerini kazanınız. Onlarla ilgilenerek kendinizi benimsetebilirsiniz. Oyun anında çocuğun iç dünyası daha da açılacak ve diğer zamanlara göre daha serbest hareket edecektir. Böylece oyun; hataları, zayıf yanları, buluĢları, yetenekleri ve eğilimleri ile

çocuğun gerçek kiĢiliğini ortaya koymaya olanak verecektir (GüneĢ, 2003: 49).

1.4. Oyun Ġçin SöylenmiĢ Özlü Sözler

 Önce çocuğun duyu organları eğitilmelidir. Bu da ancak oyunla mümkündür. J.J.ROUSSEAU

 Çocuk oyunla büyümelidir. EFLATUN

 Oyun, çocukta harcanmamıĢ, birikmiĢ bir enerji tüketimidir. H.SPENCER (Sel, 1993).

 Kiminle oynadığını söyle, kim olduğunu bileyim. Türk Atasözü  Oyun, çocuğu öğretmenine bağlayan bir zincirdir. Alman Atasözü  Ġnsan oyunla kendini ortaya koyar. Salzmann

 Oyun çocukları sosyal eğitime yöneltir. Pierr de Coubertın  Bütün öğretim oyun ve eğlenceye dayanmalıdır. Fenelon

 Zavallı insan, oyun neĢesinden yoksun olanıdır. Ferdinand Stangel  Oynamayan tay, at olmaz. Atasözü

 Çocuk oyunları hayatın bir çekirdeğidir. Bütün insanlar orada geliĢir, büyür ve oluĢur. Ġnsanın en güzel ve en olumlu yetenekleri orada yükselir. Frobel

(29)

 Topla oynayan, top gibi oynanamaz. Ferdinand Stongel  Oyun insanoğlunun ilk bilincidir. John Paul

 Oyun bütün ve uyumlu bir faaliyettir. Kani

 Oynayan çocuk, canlılığın ve sevincin sembolüdür. Hebbel-Taklit Oyunlar, öğrenmede bir basamaktır. Bunu sık sık denemede yarar vardır. Ruhi Sel (GüneĢ, 2003).

 Ġnsanın eğitimi, yetiĢtirilmesi özenle seçilmiĢ gerçek bir OYUN ile baĢlanmalıdır. Frobel (GüneĢ, 2003).

 Söylersen (anlatırsan) unuturum, gösterirsen öğrenirim, oyuna katılırsam hatırlarım (Demirhan ve diğerleri, 2010).

 Doğru bir oyun eğitimi, yaratıcı ve yetenekli bir oyun lideri ister. Çünkü sağlıklı bir oyun alıĢkanlığı ancak böyle bilinçli ve yaĢam dolu olarak düzenlenebilir. Gerçek oyun alıĢkanlığı yalnız sevgi değil bunun yanında çocuktan birlikte uğraĢı ister. Josef Recia ve Rudolf Hirsch (Özmen, 1999).

 Oyun tecrübeyi kavramlar içinde değil geliĢme ve sivrilmeler içinde kazanır. E. Hoffmann (Özmen, 1999).

 Oyun bütün insanlığa aittir. Kim oynayamaz durumda ise o artık mantarlaĢmıĢ, doğaya teslim olmuĢ demektir. YumuĢaklığımızı, elastikiyetimizi korumak için oyun oynamaya ihtiyacımız vardır. Oyun, oyunda değer kazanan ġAN, Ģeref, AĞIRBAġLILIK gibi aĢırı duyguların bir emniyetidir. Aynı zamanda yaĢamın akĢındaki düzeni sağlar. Özellikle çocuklarla oynama, bizlere oyun liderliği kazandırır. Emil Brunnet (Özmen, 1999).

 Her gerçek oyun içinde bir dünya doğar. F. Ludwing Jahn (Özmen, 1999).  Sebzelerden sevdiklerim; havuç, domates, oyun. Meyvelerden sevdiklerim;

elma, Ģeftali oyun. Bence en iyi besin oyun çünkü hiçbir Ģey yemesem bile bazen oynarken doyuyorum. Ġsmail UYAROĞLU (Topkaya, 2012).

 Çocuk çabuk neĢvünema (geliĢmek) bulduğu için vücudunda biriken kudret ve asabi faaliyeti oyunla dıĢarı atar. Schiller.

(30)

 Oyun vücutta biriken asabi kuvvetlerin bir tezahürüdür. Bir çocuk oynamıyor mu biliniz ki onun hayat bütçesinde serf edecek fazla sermayesi yoktur. Herbert Spencer.

 Sıhhatte bulunan bir çocuk oyunla fazla kuvvetleri yakar, sarf eder; oyun çocuklar için adeta bir sefahet (zevk, eğlence) masrafıdır. Demoor

 Oyun hayat ilmine hazırlıktır. Karl Gross (Tarcan, 1932).  Bütün öğretim oyun ve eğlenceye dayanmalıdır. FENELON  Oynayan çocuk; canlılığın ve sevincin sembolüdür. HEBBEL  Oyun çocuğun dünyasını yansıtan en önemli araçtır. PALANKS

 Oyun çocuğun ruhsal bir yaĢantısı olup bütün kültürün kaynağını oluĢturur. HERMANN NOHL

 NeĢeli oyun alıĢkanlığı ile sağlığımızı kuvvetlendirelim. Çünkü bugünün tehlikesi yorgun sağlıklarda gizlidir JOSEF RECLA VE RUDOLF HĠRSCH  Oyun bütün insanlığa aittir. Kim oynayamaz durumda ise; o artık mantarlaĢmıĢ

doğaya teslim olmuĢ demektir. YumuĢaklığımızı elastikiyetimizi korumak için oyun oynamaya ihtiyacımız vardır. Oyun oyunda değer kazanan Ģan, Ģeref ağırbaĢlılık gibi aĢırı duyguların bir emniyet sübabıdır. Aynı zamanda yaĢamın akıĢındaki düzeni sağlar. Özellikle çocuklarla oynama; bizlere oyun liderliği kazandırır. EMĠL BRUNNET

 Doğru bir oyun eğitimi yaratıcı ve yetenekli bir oyun lideri ister. Çünkü sağlıklı bir oyun alıĢkanlığı ancak böyle bilinçli ve yaĢam dolu olarak düzenlenebilir. Gerçek oyun alıĢkanlığı yalnız sevgi değil, bunun yanında çocukla birlikte uğraĢı ister. JOSEF RECLA VE RUDOLF HĠRSCH

 Çocukların oyunu oyun değildir, onların en gerçek uğraĢıdır. MONTAĠGNE  “Eğer çocuk oyun oynama olanaklarına sahipse, ellerini kullanarak bir Ģeyler

yapması ortaya çıkarması kabul görüyorsa; zihinsel ilgileri anlayıĢ ve sempati ile karĢılanıyorsa, hayal kurma özgürlüğü tanınıyorsa, içinden geldiği gibi

(31)

düĢünmesine izin veriliyorsa, çocuğun bu alanlarda göstereceği ilgi ve beceriler onun akıl sağlığının ve yaĢam enerjisinin olumlu göstergeleri olacaktır” Isaacs.

1.5. Eğitsel Oyunlar

Bu oyunlar, genellikle eğitim amacı taĢıyan, çeĢitli sportif figürlerin veya mücadele esasına dayanan egzersizlerin oyunlaĢtırılmıĢ Ģeklidir. Ġstenildiği anda oyun kuralları değiĢtirilebilir veya yeni bir oyun uydurulabilir. Yeter ki bir amaca (eğitime) hizmet etsin (Hazar, 2006: 11). Eğitici Oyun; çocuğun ruh ve beden geliĢimini sağlayan, iyi davranıĢlar ve alıĢkanlıklar kazandıran, her Ģeyden önce haz ve neĢe veren etkinlikler diye tanımlanmıĢtır (Sel, 1993: 130).

Eğitsel oyunlar, oyunların genel sınıflandırılmasında mücadele-yarıĢma oyunları grubuna girer. Eğitsel oyunların temelinde kiĢilerin sahip oldukları dikkat, zeka ve motorik özelliklerle taklit oyunları veya kurallar çerçevesinde belirlenen hedefe ulaĢma, üstün gelme vardır. Yani bir yarıĢma-mücadele söz konusudur. Eğitsel oyunlarda iki amaç vardır: Birincisi, oyuncunun amacı olarak belirginleĢir ki oyuncu oyunun çekiciliği ve zevk verme özelliği içerisinde oyunu kazanmayı amaç edinir. Ġkincisi ise oyunu seçen ve yönetenin amacıdır ki oyunu planlayan ve uygulayan, oyuncuların kazanma arzularından ve mücadelelerinden faydalanarak oyunculara bazı yetenekleri kazandırmayı ve geliĢtirmeyi amaçlar. Oyun ortamında gözüken birinci amaç yani oyuncuların kazanma mücadeleleridir. Ġkinci amaç ise oyunu planlayan ve yönetenin amacıdır ve geri planda gözükmesine rağmen asıl hedefi oluĢturur. Bu durumda birinci amaç ikinci amaç için bir araç niteliği kazanmaktadır (Hazar, 2006: 23).

Oyun ciddi bir iĢtir. Oyunun eğitsel değerini sağlayan öge de bu ciddiyettir. Oyun, çocukların çevrelerindeki dünyayı araĢtırma ve anlama yoludur. Oyunda çocuklar baĢkalarıyla iliĢkiler kurarlar. Yeni beceriler kazanmayı, kendilerine güven duymayı keĢfederler, disiplin, takım morali, fedakarlık gibi kavramları geliĢtirirler. Hayat olayları hakkında deneyim kazanırlar (Mengütay, 1999: 98).

Eğitsel oyunları oynandıkları yerin durumuna göre Mengütay ikiye ayırır: 1.Açık Hava ve Spor Salonunda Oynanan Oyunlar

(32)

a. Sportif uygulamalara hazırlayıcı oyunlar b. Beden eğitimi dersinde dinlendirici oyunlar

c. Sportif oyunlara hazırlayan teknik-taktik geliĢtirici oyunlar d. KoĢu oyunları (Stafet yarıĢları)

e. Araçta ve araçla oynanan oyunlar f. Atiklik ve çeviklik oyunları g. Denge oyunları

h. Rontlar (Müzikli oyunlar) 2.Sınıf Ġçi Eğitsel Oyunlar

a. Kelime dağarcığını geliĢtiren oyunlar b. Taklit ve hareket oyunları

c. Duyu organlarını geliĢtiren oyunlar

d. Dikkati artıran ve beceri kazandıran oyunlar e. ĠĢ hayatına ait oyunlar

f. Sosyal oyunlar

g. Disiplin ve intizam oyunları (Mengütay, 1999: 103).

Hazar ise Eğitsel Oyunların Sınıflandırılmasını ġu ġekilde Yapar: 1. Oyun Karakterlerine Göre

a. Taklit Oyunları b. Mücadele Oyunları

c. Basit Sportif Oyun Formları

2. Oyunu Seçmede ve Oynamada Etkili Olan Özelliklere Göre: a. YaĢ Gruplarına Göre

(33)

c. Oyundaki Oyuncu Sayılarına Göre d. Oyunların Oynama Düzenlerine Göre

e. Oyunlarda Kullanılan Araç ve Gereçlere Göre f. Oyunların Oynanma/Oynatılma Amaçlarına Göre

- Eğlence Amaçlı - Tedavi Amaçlı

- Eğitim Amaçlı (Hazar, 2006:25-30). Eğitsel oyunlar seçilirken, oynatılırken dikkat edilmesi gereken hususlar:

- Oyunda bir amaç olmalı, - Oyun eğitsel bir değer taĢımalı, - NeĢe ve haz uyandırmalı,

- Çocuğun bedeni, ruhi ve ahlaki geliĢimine yardımcı olmalı,

- Oyunlar karakterlerine göre oynatılması gereken yerde oynatılmalı, - Oyunda bir baĢlangıç ve sonuç olmalı,

- Oyun açık ve net olarak açıklanmalı, - Seçilen oyun seviye ve cinse uygun olmalı,

- Grup ayrımlarında kuvvet, yön, denge sağlanmalı, - Çocuklara oyun oynatma fırsatı verilmeli (liderlik), - Lider gruba hakim olmalı,

- Oyunun idaresinde hakem olarak çocuklar kullanılmalı (Mengütay, 1999: 104). Eğitsel oyunlar; öğrenilen bilgilerin pekiĢtirilmesini, daha rahat bir ortamda tekrar edilmesini sağlayan etkinliklerdir. Eğitsel oyunlar özellikle öğrenmeye yönelik olmalı ve bir amaç için sınıf içinde ya da dıĢarıda uygulanmalıdır. Oyunların seçiminde; oyunlar, bütün öğrencilerin rahatça anlayıp etkin katılımlarını sağlayacak düzeyde basit, kolay ve ilginç olmalıdır. Oyun kuralları sınıftaki herkesin katılımına izin vermelidir. Oyunun belli bir amacı olmalıdır. Oyun oynarken zayıf öğrenciler hata yaptığı zaman üzerinde durulmaması gerekir (KPSS, 2010: 151).

(34)

1.6. Eğitsel Oyunların Eğitime Katkıları

Tarihsel süreç içerisinde oyunla ilgili görüĢlere bakıldığında. Oyunun hep önemi vurgulanmıĢ ve oyunla öğretime gereken yerin verilmesi üzerinde durulmuĢtur. Platon (M.Ö.427-347), çocuğun eğitiminde beden eğitiminin ve ruh eğitiminin birlikte yapılmasını önerir. Çocuğun oyunla büyümesi gerektiği üzerinde durur. Platon, yetiĢkinin çocuğu aĢırı engellemesinin zararlı olacağını ve çocukların yeteneklerinin keĢfedilmesinde oyunun önemli bir yere sahip olduğunu belirtmiĢtir. Rousseau (1712 - 1778), insanın doğası gereği iyi bir varlık olduğunu ve kurumların insanı kötüleĢtirdiğini savunmaktadır. Ona göre insan özgür hareket etme eğilimindedir. Çocuğun yetenekleri doğrultusunda eğitilmesi gerektiğini vurgular. Eğitimin baĢlangıç noktasının aile olduğunu belirterek, ailede temelleri atılan eğitimin devlet tarafından sürdürülmesi gereğini vurgulamıĢtır. John Dewey'e (1859-1952) göre, ezberlemenin yerine çocuğun yaparak yaĢayarak öğrenme ortamı içine alınmasının önemli olduğunu savunur. Bu nedenle oyunda böyle bir ortam hazırlar. (Koçyiğit ve diğerleri, 2007: 328-329).

Oyunun bugünkü eğitsel temelini bilimsel yönden ilk ele alan Alman filozofu Guts Muts olmuĢtur. 1796 yılında yayınlanan “Beden Eğitimi ÇalıĢmaları için Oyunlar” adlı kitabında oyunun sosyal, pedagojik ve politik açıdan değeri anlatılmaktadır. ÇağdaĢ eğitimde çocuğun beden, ruhen ve fikren çok yönlü ve düzenli geliĢmesine yararlı olan tüm beden eğitimi uğraĢlarında oyunun önemi vurgulanmaktadır. Mükemmel bir toplum bedenen ve ruhen sağlıklı, fikren eğitilmiĢ, milli hisleri kuvvetli bireylerden oluĢur. Böyle bir toplumun oluĢumuna çocuğun farkına varmadan oynadığı, yöneticinin ise bilinçli olarak ele aldığı oyun uğraĢlarının katkıları fazladır. O halde oyunun kazandıracağı olumlu yöndeki etkilerini Ģöyle sıralayabiliriz (Aslan, 1977: 9) :

Oyun bir eğitim aracıdır. Oyunlar, ister sahalarda hareket halinde isterse sınıfta oturarak değiĢik türde oynansınlar, çocuğun hayal kurmasını, fantezisini olumlu yönde etkilemektedir. Eğitim açısından oyun, kurallara uyma, grup içinde baĢkalarının haklarına saygılı ve dürüst olma özelliklerini kazandırdığı gibi bellek, kavrama, beraber düĢünme ve karar verme yeteneklerini de geliĢtirmektedir. Toplu halde iĢ görme ve belirli bir amaç etrafında gruplaĢma oyunla kolaylaĢmaktadır.

(35)

Oyun sağlığın korunmasında, çocuğun ve gençliğin sağlıklı yetiĢmesinde en önemli etkendir. KoĢu ve top oyunlarında vücudun çok yönlü çalıĢması, kasların kasılma ve gevĢemesi, bazen tüm kas gruplarının bazen bölgesel kas gruplarının aralıklarla çalıĢması, çocuğu fizyolojik olarak istenilen yönde hazırlamaktadır. Güçlü bir vücut berrak bir ruha sahiptir.

Oyun, boĢ zamanı en iyi değerlendiren bir uğraĢtır. Küçük oyunlar boĢ zamanı olanlar için en iyi uğraĢ olup büyük oyuncu ve seyirci grubunu aynı anda meĢgul etmektedir. Bünyesinde heyecan, neĢe ve canlılık yayar, zevk ve eğlenceli dakikalar yaĢatmaktadır. Oyunlar, çocuğa serbest hareket etme olanağı sağladığından ilgili oyun kuralları çerçevesinde uygun verilen kararla bir çok iĢ yapılmaktadır. Bu nedenle oyun içinde bütün yetenekler seferber edilmektedir.

Oyun düzenli bir toplum oluĢumuna etki yapar. Oyun, bireylerin olduğu kadar toplumlarında sosyal ve ekonomik kalkınmalarının temel unsurudur. Oyun ve spor aracılığıyla vatandaĢı yalnız fiziksel yönden değil sosyal yönden de eğitmek mümkündür.

Oyun milletleri dostça birbirine yaklaĢtırır. Ülkeler arası karĢılaĢmalarda oyuncular kendi vatan ve milletine karĢı sorumluluk yüklendiğini unutmamalıdır. Oyuncunun kendi tutumu ve saygılı davranıĢı, diğer milletleri de saygılı olmaya davet etmektedir (Aslan, 1977: 10-13).

Çocuk eğitiminde hareketin, taklidin ve eğitsel oyunun yeri çok büyüktür. Oyun, eğitimde çocuğun zevk alarak ve bıkmadan öğrenmesini sağlar. Amerika‟da yapılan incelemelerde oyun ve sportif çalıĢmalara düzenli katılan öğrencilerin derslerinde daha baĢarılı oldukları ortaya çıkmıĢtır (Acar, 2006: 19).

Beden eğitimi ve spor uygulamaları ile ilgili genel esaslar arasında; ilkokulun ilk üç sınıfında, beden eğitimi dersleri hayat bilgisi üniteleri ile bağlantılı olmalı, oyun ve taklitlerden büyük ölçüde yararlanılmalıdır. Oyun, çocuk hayatının bir parçasıdır. Bu yolla beden, zihin ve sosyal yetenekleri ile duyguları ortaya çıkar. Ancak oyunlar her türlü hareketleri kapsamadığından, dersin amaçlarını gerçekleĢtirebilmek için hareket değeri kazandırılmıĢ dramatizeler ile az ölçüde düzeltici alıĢtırmalara da yer verilmelidir, maddesi yer almaktadır (Acar, 2006: 31).

(36)

Oyun, çocuğa göredir. Eğitici, hazırlayacağı eğitsel oyunlar çocuğa göre düzenlemelidir. Oyunun merkezine çocuğu almalıdır. Çünkü oyun çocuğun psiko-motor, psiko-sosyal, zihinsel ve duyuĢsal yeteneklerini geliĢtiren önemli bir eğitim aracıdır. Aynı zamanda çocuğun haz duyduğu önemli bir öğrenme sürecidir (MEB, 2006). Oyunun özellikleri arasında Ģunlar yer almaktadır (Onay, 2007: 14).

 Oyun dayatmacı değildir. Bünyesinde esnekliği ve yaratıcılığı barındırır. Bu bağlamda özgür bir ortam içinde kurallara uymayı öğreten nadir unsurlardan biridir.

 Oyun hayal gücünü geliĢtiren en büyük unsurdur. Oyundan yoksun bir çocuk hayal kuramaz.

 Oyun stresi azaltır. Doğru ve sağlıklı düĢünmeye yardımcı olur.

 Oyun, baĢkalarına saygı göstermeyi, yalan söylememeyi, kendini grup içinde kontrol etmeyi pekiĢtirir.

 Sorumluluk duygusunu öğretir.

 ArkadaĢlığı, dostluğu, takım olma duygusunu geliĢtirir. Çocuklar oyun içerisinde birbirlerine verdikleri destekle grup çalıĢmasını öğrenirler.

 Oyun bencilliğin önüne geçer.

 Oyun içinde yer alan çocukların farklı zeka türlerine sahip oldukları gerçeğini göz ardı etmezsek bu etkileĢim yoluyla oyun, zeka geliĢimini olumlu yönde etkiler.

 Oyun, öğretimin hangi alanında olursa olsun monotonluğu kırar ve iĢlevsellik adına olaya zevk ve heyecan getirir. Bu da derse olan ilgiyi artırır (Onay, 2007: 14).

Oyun yolu ile yorgunluğa uğramadan organlar güçlenir. Oyun, hareket doğurur. Hareket diyagramı, solunum organlarını aktif kılar. Oyun, dikkati, çabuk karar vermeyi, çevikliği, ataklığı ve cesareti artırır, güçlendirir. Oyun yolu ile çocuklar kendi kendilerini yönetmeyi öğrenirler. Aralarından baĢkan seçerler, kurallar koyarlar ve farkında olmadan sosyal hürriyetin ilk denemelerini görerek hayatın çıraklık dönemini yaĢarlar. Oyun içindeki çocuklar kendi menfaatlerini arkadaĢları için hiçe saymayı öğrenirler (Sel, 1993: 34; Tarcan, 1932: 148).

Oyun öteden beri zihin yorgunluğunu gideren bir araç gibi görülmüĢtür. Derslikte 40 dk öğretmenlerini dinleyen öğrencilerin dikkati dağılır. Bu fikir

Şekil

Tablo 1. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerin Cinsiyet ve YaĢ Dağılımları

Tablo 1.

Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerin Cinsiyet ve YaĢ Dağılımları p.64
Tablo 2. Kontrol Grubu Ön ve Son Ölçümleri Kolmogorov-Smirnov Testi Sonuçları

Tablo 2.

Kontrol Grubu Ön ve Son Ölçümleri Kolmogorov-Smirnov Testi Sonuçları p.64
Tablo 4. Kontrol  Grubu  Ön Test  ve  Son Teste ĠliĢkin Problem Becerisine Güven Alt  Boyutunda Wilcoxon ĠĢaretli Sıra Sayıları Testi Sonuçları

Tablo 4.

Kontrol Grubu Ön Test ve Son Teste ĠliĢkin Problem Becerisine Güven Alt Boyutunda Wilcoxon ĠĢaretli Sıra Sayıları Testi Sonuçları p.65
Tablo 3. Deney Grubu Ön ve Son Ölçümleri Kolmogorov-Smirnov Testi Sonuçları

Tablo 3.

Deney Grubu Ön ve Son Ölçümleri Kolmogorov-Smirnov Testi Sonuçları p.65
Tablo  7.  Kontrol    Grubu    Ön  Test    ve    Son  Teste  ĠliĢkin  Öz  Denetim  Alt  Boyutu  Aritmetik Ortalama Tablosu

Tablo 7.

Kontrol Grubu Ön Test ve Son Teste ĠliĢkin Öz Denetim Alt Boyutu Aritmetik Ortalama Tablosu p.66
Tablo 5. Kontrol  Grubu  Ön Test  ve  Son Teste ĠliĢkin Problem Becerisine Güven Alt  Boyutu Aritmetik Ortalama Tablosu

Tablo 5.

Kontrol Grubu Ön Test ve Son Teste ĠliĢkin Problem Becerisine Güven Alt Boyutu Aritmetik Ortalama Tablosu p.66
Tablo  6.  Kontrol    Grubu    Ön  Test    ve   Son  Teste  ĠliĢkin  Öz  Denetim  Alt  Boyutunda  Wilcoxon ĠĢaretli Sıra Sayıları Testi Sonuçları

Tablo 6.

Kontrol Grubu Ön Test ve Son Teste ĠliĢkin Öz Denetim Alt Boyutunda Wilcoxon ĠĢaretli Sıra Sayıları Testi Sonuçları p.66
Tablo  8.  Kontrol    Grubu    Ön  Test    ve    Son  Teste  ĠliĢkin  Kaçınma  Alt  Boyutunda  Wilcoxon ĠĢaretli Sıra Sayıları Testi Sonuçları

Tablo 8.

Kontrol Grubu Ön Test ve Son Teste ĠliĢkin Kaçınma Alt Boyutunda Wilcoxon ĠĢaretli Sıra Sayıları Testi Sonuçları p.67
Tablo  9.  Kontrol    Grubu    Ön  Test    ve    Son  Teste  ĠliĢkin  Kaçınma  Alt  Boyutu Aritmetik Ortalama Tablosu

Tablo 9.

Kontrol Grubu Ön Test ve Son Teste ĠliĢkin Kaçınma Alt Boyutu Aritmetik Ortalama Tablosu p.67
Tablo  10.  Deney  Grubu  Ön  Test  ve  Son  Teste  ĠliĢkin  Problem  Çözme  Becerisine  Güven  Alt Boyutunda Wilcoxon ĠĢaretli Sıra Sayıları Testi Sonuçları

Tablo 10.

Deney Grubu Ön Test ve Son Teste ĠliĢkin Problem Çözme Becerisine Güven Alt Boyutunda Wilcoxon ĠĢaretli Sıra Sayıları Testi Sonuçları p.67
Tablo  11'de  görüldüğü  gibi  deney  grubu  ön  test  ve  son  teste  iliĢkin  problem  çözme becerisine güven alt boyutu sonuçları incelendiğinde istatistiksel olarak anlamlı  bir farklılık bulunmuĢtur (p = 0,042 &lt; 0,05)

Tablo 11'de

görüldüğü gibi deney grubu ön test ve son teste iliĢkin problem çözme becerisine güven alt boyutu sonuçları incelendiğinde istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur (p = 0,042 &lt; 0,05) p.68
Tablo  12.  Deney  Grubu  Ön  Test  ve  Son  Teste  ĠliĢkin  Öz  Denetim  Alt  Boyutunda  Wilcoxon ĠĢaretli Sıra Sayıları Testi Sonuçları

Tablo 12.

Deney Grubu Ön Test ve Son Teste ĠliĢkin Öz Denetim Alt Boyutunda Wilcoxon ĠĢaretli Sıra Sayıları Testi Sonuçları p.68
Tablo  11.  Deney  Grubu  Ön  Test  ve  Son  Teste  ĠliĢkin  Problem  Çözme  Becerisine  Güven  Alt Boyutu Aritmetik Ortalama Tablosu

Tablo 11.

Deney Grubu Ön Test ve Son Teste ĠliĢkin Problem Çözme Becerisine Güven Alt Boyutu Aritmetik Ortalama Tablosu p.68
Tablo  15.  Deney  Grubu  Ön  Test  ve  Son  Teste  ĠliĢkin  Kaçınma  Alt  Boyutu  Aritmetik Ortalama Tablosu

Tablo 15.

Deney Grubu Ön Test ve Son Teste ĠliĢkin Kaçınma Alt Boyutu Aritmetik Ortalama Tablosu p.69
Tablo  14.  Deney  Grubu  Ön  Test  ve  Son  Teste  ĠliĢkin  Kaçınma  Alt  Boyutunda  Wilcoxon ĠĢaretli Sıra Sayıları Testi Sonuçları

Tablo 14.

Deney Grubu Ön Test ve Son Teste ĠliĢkin Kaçınma Alt Boyutunda Wilcoxon ĠĢaretli Sıra Sayıları Testi Sonuçları p.69
Tablo 18. Kontrol ve Deney Grubu Ön Teste ĠliĢkin Öz Denetim Alt Boyutunda  Mann  Whitney U Testi Sonuçları

Tablo 18.

Kontrol ve Deney Grubu Ön Teste ĠliĢkin Öz Denetim Alt Boyutunda Mann Whitney U Testi Sonuçları p.70
Tablo  19.  Kontrol  ve  Deney  Grubu  Ön  Teste  ĠliĢkin  Öz  Denetim  Alt  Boyutu  Aritmetik Ortalama Tablosu

Tablo 19.

Kontrol ve Deney Grubu Ön Teste ĠliĢkin Öz Denetim Alt Boyutu Aritmetik Ortalama Tablosu p.70
Tablo 17. Kontrol ve Deney Grubu Ön Testleri, Problem Çözme Becerisine Güven Alt    Boyutu Aritmetik Ortalama Tablosu

Tablo 17.

Kontrol ve Deney Grubu Ön Testleri, Problem Çözme Becerisine Güven Alt Boyutu Aritmetik Ortalama Tablosu p.70
Tablo 22. Kontrol ve Deney Grubu Son Teste ĠliĢkin Problem Çözme Becerisine Güven  Alt Boyutunda Mann Whitney U Testi Sonuçları

Tablo 22.

Kontrol ve Deney Grubu Son Teste ĠliĢkin Problem Çözme Becerisine Güven Alt Boyutunda Mann Whitney U Testi Sonuçları p.71
Tablo 23. Kontrol ve Deney Grubu Son Teste ĠliĢkin Problem Çözme Becerisine Güven  Alt Boyutu Aritmetik Ortalama Tablosu

Tablo 23.

Kontrol ve Deney Grubu Son Teste ĠliĢkin Problem Çözme Becerisine Güven Alt Boyutu Aritmetik Ortalama Tablosu p.71
Tablo  20.  Kontrol  ve  Deney  Grubu  Ön  Teste  ĠliĢkin  Kaçınma  Alt  Boyutunda  Mann  Whitney U Testi Sonuçları

Tablo 20.

Kontrol ve Deney Grubu Ön Teste ĠliĢkin Kaçınma Alt Boyutunda Mann Whitney U Testi Sonuçları p.71
Tablo  21.  Kontrol  ve  Deney  Grubu  Ön  Teste  ĠliĢkin  Kaçınma  Alt  Boyutu  Aritmetik Ortalama Tablosu

Tablo 21.

Kontrol ve Deney Grubu Ön Teste ĠliĢkin Kaçınma Alt Boyutu Aritmetik Ortalama Tablosu p.71
Tablo  23'te  görüldüğü  gibi  kontrol  grubu  ve  deney  grubu  son  teste  iliĢkin  sonuçları  incelendiğinde    problem  çözme  becerisine  güven  alt  boyutunda  istatistiksel  olarak anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur (p = 0,008 &lt; 0,05)

Tablo 23'te

görüldüğü gibi kontrol grubu ve deney grubu son teste iliĢkin sonuçları incelendiğinde problem çözme becerisine güven alt boyutunda istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur (p = 0,008 &lt; 0,05) p.72
Tablo  25.  Kontrol  ve  Deney  Grubu  Son  Teste  ĠliĢkin  Öz  Denetim  Alt  Boyutu  Aritmetik Ortalama Tablosu

Tablo 25.

Kontrol ve Deney Grubu Son Teste ĠliĢkin Öz Denetim Alt Boyutu Aritmetik Ortalama Tablosu p.72
Tablo  24.  Kontrol  ve  Deney  Grubu  Son  Teste  ĠliĢkin  Öz  Denetim  Alt  Boyutunda  Mann Whitney U Testi Sonuçları

Tablo 24.

Kontrol ve Deney Grubu Son Teste ĠliĢkin Öz Denetim Alt Boyutunda Mann Whitney U Testi Sonuçları p.72
Tablo  27.  Kontrol  ve  Deney  Grubu  Son  Teste  ĠliĢkin  Kaçınma  Alt  Boyutu  Aritmetik Ortalama Tablosu

Tablo 27.

Kontrol ve Deney Grubu Son Teste ĠliĢkin Kaçınma Alt Boyutu Aritmetik Ortalama Tablosu p.73
Benzer konular :