• Sonuç bulunamadı

Renk Öğretimine Yönelik Hazırlanan Aile Eğitim Programının Etkililiği

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Renk Öğretimine Yönelik Hazırlanan Aile Eğitim Programının Etkililiği"

Copied!
165
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)
(2)
(3)

RENK ÖĞRETİMİNE YÖNELİK HAZIRLANAN AİLE EĞİTİM PROGRAMININ ETKİLİLİĞİ

İMAN DEMİRCİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

RESİM İŞ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

(4)

i

TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren ...(….) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : İman

Soyadı : Demirci

Bölümü : Resim – İş Öğretmenliği Bilim Dalı

İmza :

Teslim tarihi :

TEZİN

Türkçe Adı : Renk Öğretimine Yönelik Hazırlanan Aile Eğitim Programının Etkililiği

(5)

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı : İman DEMİRCİ

(6)

iii

Jüri Onay Sayfası

İman DEMİRCİ tarafından hazırlanan “Renk Öğretimine Yönelik Hazırlanan Aile Eğitim Programının Etkililiği” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Güzel Sanatlar Eğitimi Ana Bilim Dalı, Resim-İş Öğretmenliği Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.

Başkan: (Ünvanı Adı Soyadı)

(Ana Bilim Dalı, Üniversite adı) ………..

Danışmanı: (Ünvanı Adı Soyadı)

(Ana Bilim Dalı, Üniversite adı) ………..

Üye : (Ünvanı Adı Soyadı)

(Ana Bilim Dalı, Üniversite adı) ………..

Tez Savunma Tarihi: ….. / ….. / ……….

Bu tezin ………. Ana Bilim Dalında Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Unvan Ad Soyad

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü

(7)

iv

(8)

v

TEŞEKKÜR

Renk Öğretimine Yönelik Hazırlanan Aile Eğitim Programının Etkililiği adlı Yüksek Lisans tez çalışmam boyunca sevgili hocam ve tez danışmanım Sn. Prof. Dr. Serap

BUYURGAN’a,

Yüksek lisansa başlamam konusunda ve tez aşamasında desteklerinden dolayı Sn Prof.

Dr. Osman ALTINTAŞ’a, Sn. Yrd. Doç. Dr. Meltem KATIRANCI’ya ve Sn Muhittin

ÖNGÜT’e,

Tezin yönteminin belirlenmesi aşamasında vermiş olduğu destek için Yrd. Doç Dr. Hüseyin ŞİRİN’e ve kırmızı renk kavramı değerlendirme aracının hazırlanma aşamasında

benden yardımlarını ve görüşlerini esirgemeyen Yrd. Doç. Dr. Yahya ÇIKILI’ya,

Okulun eğitim ortamlarının kullanılması, öğrenci ve velilerinin araştırmama dahil edilmesi konusunda yardımlarını esirgemeyerek otizmli çocukların eğitimine katkıda bulunan okul müdürümüz Sn. Muhittin AKKÖPRÜ’ye,

(9)

vi

RENK ÖĞRETİMİNE YÖNELİK HAZIRLANAN AİLE EĞİTİM

PROGRAMININ ETKİLİLİĞİ

(Yüksek Lisans Tezi)

İman Demirci

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Mart, 2015

ÖZ

Bu araştırmanın amacı, Özel Eğitim Uygulama Merkezlerinde Otizmli çocuklara renk kavramının öğretiminde, ailelere yönelik hazırlanıp uygulanan aile eğitim programının aileler üzerindeki etkisi ve çocukların öğrenmelerine yansımalarını araştırmaktır. Araştırmada annelere kavram öğretimi tekniklerini kullanmayı öğretmek amacı ile kırmızı renk kavramı üzerine bir aile eğitim programı ve çocukların gelişimini takip etmek amacıyla kırmızı renk değerlendirme aracı geliştirilmiştir. Araştırmanın örneklemi, Ankara Çankaya Yusuf Karaman Özel Eğitim Uygulama Merkezine devam eden, otizm tanısı almış beş öğrenci ve anneleridir. Çocukların eğitimi ve gelişimi için aile eğitim programlarının önemi olduğu savunulmuştur. Araştırmanın yöntemi deneme modellerinden tek grup, ön test – son test modelidir. Aile eğitim programı uygulanmadan önce ve sonra annelere görüşme formları; çocuklara da değerlendirme aracı uygulanmıştır. Aile Eğitim programının uygulama sonuçları tablolar ile ifade edilmiştir. Araştırma kapsamında geliştirilen ve uygulanan Aile Eğitim programı ile uygulamaya dahil edilen ailelerin kavram eğitimi konusunda bilinçlendiği ve kırmızı kavramının öğretilmesinde başarılı oldukları görülmüştür.

Bilim Kodu :

Anahtar Kelimeler : Aile, Aile eğitimi, özel eğitim, otizm

Sayfa adeti : 147

(10)

vii

EFFECTIVENESS OF FAMILY TRAINING PROGRAM

PREPARED FOR TEACHING COLORS

(Master Thesis)

İman Demirci

GAZİ UNIVERSITY

INSTITUTE OF EDUCATIONAL SCIENCES

March, 2015

ABSTRACT

The purpose of this study is to investigate the effect on families of family training programs prepared and applied for families during teaching of color concept to autistic children in Special Education Application Centers and the effect of this program on learning of children. During the investigation, a family training program on red color concept has been developed for teaching the use of concept teaching techniques to mothers and a red color evaluation tool has been developed for monitoring the development of children. The subjects of the study were five students attending to Ankara Cankaya Yusuf Karaman Special Education Application Center and diagnosed with autism and their mothers. The method of the study is one group pretest - posttest experimental model. Interview forms have been applied to mothers and assessment tool has been applied to children prior to and after application of the family training programs. The application results of the family training program have been represented by tables. It has been noticed that with the Family Training program proposed and applied by this survey, the families included in the application became conscious of concept teaching and were successful in teaching the red concept.

Science Code :

Keywords : Family, Family training, Special education, autism Number of Pages : 147

(11)

viii

İÇİNDEKİLER

TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii

Jüri Onay Sayfası ... iii

TEŞEKKÜR ... v

ÖZ ... vi

ABSTRACT ... vii

TABLOLAR LİSTESİ ... xi

ŞEKİLLER LİSTESİ... xii

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xiii

BÖLÜM I ... 1

GİRİŞ ... 1

1.1.Problem Durumu ... 1 1.2.Araştırmanın Amacı ... 3 1.3.Araştırmanın Önemi ... 4 1.4.Varsayımlar ... 6 1.5. Sınırlılıklar... 6 1.6. Tanımlar ... 6

BÖLÜM II ... 9

KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 9

2.1. Özel Eğitim ... 9

2.2. Özel Eğitimin Tarihçesi ... 10

2.3. Türkiye’de Özel Eğitimin Tarihçesi ... 13

2.4. Otizm ... 14

2.5. Otizmin Nedenleri ... 16

(12)

ix

2.6.1. Duyusal Özellikleri ... 19

2.6.2. Motor Gelişim Özellikleri ... 20

2.6.3. Sosyal Gelişim Özellikleri ... 20

2.6.4. Dil ve İletişim Özellikleri ... 21

2.6.5. Zihinsel Gelişim Özellikleri ... 21

2.6.6. Davranış Özellikleri ... 22

2.6.7. Özel Beceriler ... 23

2.7. Otizmli Çocuklarda Eğitim ve Öğretim Yöntemleri ... 23

2.7.1. Uygulamalı Davranış Analizi (UDA) ... 24

2.7.2. TEACCH (Treatment And Education Of Autistic And Related Communication Handicapped Children) ... 26

2.7.3. Basamaklandırılmış Yöntem ... 27

2.7.4. Açık Anlatım Yöntemi ... 28

2.8. Kavram Öğretimi ... 28

2.8.1. Kavram Öğretiminde Eğitim Ortamlarının Düzenlenmesi ... 29

2.8.2. Öğretimde Kullanılan İşlem Süreçleri ... 30

2.8.3. Kavram Öğretiminde Öğrenme Özellikleri ve Öğrenme Düzeyinin (Performansının) Belirlenmesi ... 34

2.9. Aile ve Aile Eğitiminin Önemi ... 36

2.10. Sanat Eğitiminin Önemi ve Gerekliliği ... 40

2.11. Görsel Sanatlar Eğitiminde Tasarım Elemanları ... 41

2.11.1. Tasarım İlkeleri ... 41

2.11.2. Tasarım Elemanları ... 41

2.12. Otizmli Çocuklarda Görsel Sanatlar Eğitimi ... 43

BÖLÜM III ... 45

YÖNTEM... 45

3.1. Araştırmanın Modeli ... 45

3.2. Evren ve Örneklem ... 45

3.3. Verilerin Toplanması ... 46

3.4. Veri Toplama Araçları ... 47

3.4.1. Kavram Öğretimine Yönelik Hazırlanan Aile Eğitim Programı ... 47

3.4.2. Renk Öğretimine Yönelik Aile Eğitim Programı Ön Görüşme Formu .. 48 3.4.3. Renk Öğretimine Yönelik Aile Eğitim Programı Son Görüşme Formu . 49

(13)

x

3.4.4. Kırmızı Renk Kavramı Değerlendirme Aracı ve Öğretim Programı ... 49

3.5. Verilerin Analizi ... 69

BÖLÜM IV... 71

BULGULAR VE YORUM ... 71

4.1. Alt Amaca (Kırmızı Renk Öğretiminde Aile Eğitim Programlarının Etkililiği Nedir?) İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 71

4.1.1. Aile Eğitimine Başlamadan Önce Çocukların “Kırmızı” Renk Kavramına Yönelik Performansı ile Aile Eğitimi Sonrasında Ki Performansı Arasında Anlamlı Bir Farklılık Var mı? Sorusuna İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 71

4.1.2. Araştırmaya Katılan Annelerin Kavram Öğretimi Üzerine Olan Bilgilerinde Aile Eğitimi Öncesi ile Aile Eğitimi Sonunda Anlamlı Bir Farklılık var mı? Sorusuna İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 80

BÖLÜM V ... 89

SONUÇ VE TARTIŞMA ... 89

5.1. Sonuç ... 89

5.1.1. Alt Amaca (Kırmızı Renk Öğretiminde Aile Eğitim Programlarının Etkililiği Nedir?) İlişkin Elde Edilen Sonuçlar ... 89

5.2. Tartışma... 90

5.3. Öneriler ... 91

KAYNAKLAR ... 93

(14)

xi

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Otizm Açılımı Kapsamında Bozukluk İçin Ağırlık Düzeyleri 16

Tablo 2. Otistik Bozukluk Gösteren Çocukların Genel Özellikleri 18

Tablo 3. Pekiştireç Belirleme Formu 33

Tablo 4. Ailelere Doğrudan Bilgi ve Beceri Öğretmeyi Hedefleyen

Araştırmaların Özeti 39

Tablo 5. Kırmızı Renk Kavramı Değerlendirme Aracı Birinci, İkinci ve Üçüncü

Bildirimler İçin Çocuklardan Elde Edilen Verilerin Dağılımı 73

Tablo 6. Kırmızı Renk Kavramı Değerlendirme Aracı Dördüncü, Beşinci ve Altıncı

Bildirimler İçin Çocuklardan Elde Edilen Verilerin Dağılımı 74

Tablo 7. Kırmızı Renk Kavramı Değerlendirme Aracı Yedinci, Sekizinci ve

Dokuzuncu Bildirimler İçin Çocuklardan Elde Edilen Verilerin Dağılımı 75 Tablo 8. Kırmızı Renk Kavramı Değerlendirme Aracı Onuncu, On Birinci ve

On İkinci Bildirimler İçin Çocuklardan Elde Edilen Verilerin Dağılımı 76 Tablo 9. Kırmızı Renk Kavramı Değerlendirme Aracı On Üçüncü, On Dördüncü ve

On Beşinci Bildirim İçin Çocuklardan Elde Edilen Verilerin Dağılımı 77

Tablo 10. Kırmızı Renk Kavramı Değerlendirme Aracı On Beşinci, On Altıncı ve

On Yedinci Bildirimler İçin Çocuklardan Elde Edilen Verilerin Dağılımı 78 Tablo 11. Kırmızı Renk Kavramı Değerlendirme Aracı On Sekizinci, On Dokuzuncu ve Yirminci Bildirimler İçin Çocuklardan Elde Edilen Verilerin Dağılımı 79 Tablo 12. Velilerin Evin Fiziki Durumu Başlıklı Sorulara Verdikleri

Cevapların Dağılımı 80

Tablo 13. Velilerin İletişim Başlığı Altında Yer Alan Sorulara Verdikleri

Cevapların Dağılımı 82

Tablo 14. “Velilerin Kavram Öğretimi Öncesi Yapılması Gereken Maddeler” Başlığı

Altında Yer Alan Sorulara Verdikleri Cevapların Dağılımı 84

Tablo 15. Velilerin Kavram Öğretimi Başlığı Altında Yer Alan Sorulara

(15)

xii

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Kısıtlayıcılık ve silikleştirmeye göre ipucu hiyerarşisi... 31

(16)

xiii

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

A.B.D. : Amerika Birleşik Devletleri

A.P.B. : Amerikan Psikiyatri Birliği

BEP : Bireyselleştirilmiş eğitim programları T.O.V. : Tohum Otizm Vakfı

U.D.A. : Uygulamalı davranış analizi

UNESCO : Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü

DSM : Diagnostik And Statistical Manual Of Mental Disorders (Mental Bozuklukların İstatistiksel El Kitabı)

(17)

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde problemin ne olduğuna, araştırmanın amacına, araştırmanın önemine, varsayımlara, sınırlılıklara ve tez önerisinde geçen tanımların hangi anlamlarda kullanıldığına dair bilgilere yer verilmiştir.

1.1. Problem Durumu

Otizm tanısı almış olan bireylerin kendine özgü yöntemlerle, en az sınırlandırılmış ortamlarda ve özel olarak yetişmiş öğretmenler tarafından eğitim almaları gerekir. Ancak bu eğitim tek başına olduğu zaman yeterli olamamaktadır. Eğitimin kalıcılığı ve genelleme yapılabilmesi için çevre, aile ve öğretmenin işbirliği içinde olması etkili olacaktır. Ailenin eğitimde önemine yönelik birçok araştırma yapılmasının yanı sıra alan yazılar incelendiğinde de ailelerin “Herkes için eğitim” olanağından en üst düzeyde yararlanmaları gerekmektedir. Bu kapsamda yapılan çalışmalara bakıldığında;

Ailenin eğitimde ki önemini Er (2011,s.3) “Çocuğunun özelliklerini herkesten daha iyi tanıyan aile, özel eğitim uygulamalarının başarılı olmasında en etkili bireyler olarak kabul edilmektedir. Çocuğun okulda kazandığı becerilerin ev ortamında, anne-baba ve kardeşler ile işbirliği yapılarak geliştirilmesi, eğitimin sürekliliği ve yaygınlaştırılması açısından önemlidir” diyerek açıklamaktadır.

Çocuk eğitiminin aile ortamında sürekliliğinin sağlanması konusunda ise, Tezcan (1995, s.44)’a göre “Aile diğer sosyal kurumlara göre en başta gelen bir kurumdur. Çünkü toplumun devamını sağlayacak olan yeni nesillerin meydana getirilmesi ve yetiştirilmesi aileye bağlıdır. Ailenin temel bir kurum olmasının ikinci nedeni de “sosyalleşme” üzerinde en etkili kurum olmasıdır” diyerek tanımladığı aile kavramını ele aldığımızda böyle önemli bir rolü üstlenen ailelerin bu konuda alacakları eğitimin ne kadar önemli olduğu dikkat

(18)

2

çekicidir. Yine Türkiye Cumhuriyeti Anayasamızın 41. maddesine göre “Aile, Türk toplumunun temelidir.” denmektedir. Bu madde ile toplumsal bakışımız net bir şekilde yansıtılmakta ve ailenin önemi bir kez daha vurgulamaktadır.

Bilici (2011), “Aile Eğitiminin Önemi” başlıklı yazısında; özel eğitimin birey merkezli eğitime dayanmakta olduğunu belirtmiş ve çocuğun okul/kurum dışında kalan tüm vakitlerini ailesiyle geçirdiğinden öğretilenlerin pekişmesi için sık sık tekrarlara yer verilmesi gerektiğini vurgulamıştır. Bu konuda “Çocukların eğitimlerinin tam başarıya ulaşabilmesi için aile eğitimleri oldukça önemlidir. Öncelikle ailenin kendi çocuğunun özel durumunu kabul etmesi ve sürece dahil olması gerekmektedir. Bununla birlikte önce çocuk “koşulsuz kabul” gördüğü ve “koşulsuz sevildiği” için eğitime olumlu cevap verecektir. Daha sonra toplumsal kabul de sağlanacaktır. Ailenin bilinçlenmesi özel gereksinimli çocuğa sağlanacak en büyük destektir” açıklamasıyla özel eğitimde de aile eğitiminin önemine değinmiş, aile katılımı ile gerçekleşen eğitimler sonucu akademik başarı gelişiminin daha yüksek düzeye ulaşabildiğini, çocukların dikkatinin, okula yönelik tutumlarının ve benlik tasarımının olumlu yönde arttırabildiğini vurgulamıştır.

Cavkaytar (1998), “Zihin Engellilere Özbakım ve Ev İçi Becerilerinin Öğretiminde Bir Aile Eğitim Programının Etkililiği” başlıklı tezinde, ailelerin evde çocuğuna neleri öğretebileceği konusunda gerekli bilgi gereksinimlerinin bir bölümü için geliştirilen aile eğitim programını tamamlayan annelerin program doğrultusunda gerçekleştirdiği beceri öğretimi çalışmalarının zihin engelli çocukların özbakım ve ev içi becerilerini öğrenmeleri üzerindeki etkilerine yer vermiştir. Buna karşılık Özcan (2004), “Zihin Özürlü Çocuklara Tuvalet Becerisi Öğretimine Yönelik Aile Eğitim Programının Etkililiği” başlıklı tezinde, Zihin Engelli Çocuklara Tuvalet Becerisi Öğretimi El Kitabını temel kaynak alarak annelerin gerçekleştirdiği tuvalet becerisi öğretimi çalışmalarının, zihin özürlü çocukların tuvalet becerisini öğrenmelerindeki etkisini incelemiştir. Her iki araştırmadan da zihin engelli çocukların beceri öğrenimi ve geliştirilmesi konusunda aile eğitiminin önemli ve gerekli olduğu anlaşılmaktadır. Ayrıca aile eğitiminin, çocuğun beceri öğrenimini desteklediği, çocuğun okulda öğrendiklerini pekiştirdiği ve olumlu katkılar sağladığı sonucuna varılabilir.

Yücel (2006), “Bağımsız Otistik Çocuklar Eğitim Merkezi Hakkında Uzaktan Eğitime Dayalı Aile Eğitim Programının Etkililiği” isimli Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü yüksek lisans tezinde, 2005-2006 öğretim yılında İstanbul ilinde bağımsız bir

(19)

3

otistik çocuklar eğitim merkezi hakkındaki program öncesi bilgi düzeyleri ile program sonrası bilgi düzeylerini incelemiştir.

Okul ve evdeki eğitim uygulamalarının; bu kurumların işbirliğine dayalı, birbirini bütünleyen ve süreklilik içinde olmasının çocuk gelişimi açısından önemi ve yararları bilinmektedir. Çocuğun bütün olarak gelişiminde hem eğitimciler hem de aileler pek çok sorumluluğu birlikte paylaşmaktadır. Özellikle engelli çocukların gelişiminde ailenin rolünün önemi bilinmesine karşın bu çocuklara ilişkin çalışmalar, çocuklara ve onların ihtiyaçlarına yönelmiş ve aile rehberliğine çok az değinmiştir (Eripek ve Tecer, 1991. s. 204-205).

Aile eğitimi konusunda yapılan araştırmalara bakıldığında, çocukların beceri öğretimine ve ailelerin kaygı durumlarını azaltmaya yönelik yapılmış, yüksek lisans tezleri ve doktora tezleri bulunmaktadır. Bunları genel olarak incelediğimizde, bu tezlerin çoğunlukla aile eğitim programlarının içerikleri doğrultusunda ve ailelere yönelik hazırlandığı söylenebilir. Bu tezlerin hem çocukların sosyal ve akademik gelişimleri üzerinde hem de ailelerin çocuklarını tanıma ve kabullenme sürecinde çok büyük etkileri ve katkıları olduğu görülmektedir.

Ancak otistik çocukların ailelerine doğrudan bilgi ve beceri öğretmeyi hedefleyen araştırmalarda kavram öğretimine yönelik akademik anlamda hazırlanmış yeterli çalışma bulunmaması böyle bir araştırmaya ihtiyaç duyulduğunu göstermektedir. Bu bakış açısından hareketle araştırmada, otizmli çocukların renk kavramını öğrenmelerinde ailelere yönelik hazırlanan eğitim programının aileler üzerindeki etkisine ve çocukların öğrenmesine katkısı araştırılmıştır.

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu çalışmanın amacı, Özel Eğitim Uygulama Merkezlerinde Otizmli çocuklara renk kavramının öğretiminde, ailelere yönelik hazırlanıp uygulanan eğitim programının aileler üzerindeki etkisi nedir? ve ailelere yönelik hazırlanıp uygulanan eğitim programının çocukların öğrenmesindeki etkisi nedir? sorularına cevap aramaktır. Bu amaçla Otizm tanısı almış çocukların renk bilgisinin eğitim öncesi ve sonrasındaki performansını ölçecek değerlendirme aracı hazırlamak, ailelere yönelik yapılacak eğitim hizmetlerini planlamak, yürütmek ve planlanan aile eğitimi uygulamalarının değerlendirilmesi amacı ile aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.

(20)

4

1. Kırmızı renk öğretiminde aile eğitim programlarının etkililiği nedir?

a. Aile eğitimine başlamadan önce çocukların “kırmızı” renk kavramına yönelik performansı ile aile eğitimi sonrasındaki performansı arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

b. Araştırmaya katılan annelerin “kırmızı” renk kavramının öğretimi üzerine olan bilgilerinde aile eğitimi öncesi ile aile eğitimi sonrasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

1.3. Araştırmanın Önemi

Her çocuk doğumdan sonraki büyüme ve gelişme döneminde bazı becerileri kazanmada ya da bazı kavramların ne olduğunu anlamada yetişkinlerin desteğine ihtiyaç duyar. Normal bir çocuğa sahip olan anne ve babalarda duygusal olarak bir problem yaşanmadığından bu süreç rahat geçer. Oysa engelli bir çocuğa sahip aileler suçluluk ve acı çekme duygularını yoğun yaşadıklarından bu süreçte zorlanmaktadırlar. Otistik çocuğa sahip anne ve babaların kaygı ve korkularından kurtularak kendilerine güvenlerinin sağlanması için destekleyici çalışmalardan biri; çocuğun bakımı, eğitimi ve sağlığına yönelik bilgili ve becerikli hale getirilmeleri gerekmektedir. Anne ve baba yeri geldiği zaman otistik çocuğun doktoru, öğretmeni ya da terapisti olmalıdır. Ancak bu durum aileleri “uzman” olarak nitelendirmek demek değildir. Ailelerin her zaman bir uzmandan destek almaları ve karşılıklı görüşmeler doğrultusunda hareket etmeleri gerekmektedir (Darıca, Abidoğlu ve Gümüşçü, 2002,s.145-149).

Başarılı bir eğitimin gerçekleşebilmesi için anne ve babada olduğu gibi öğretmenin de bilgi ve becerisinin önemi kaçınılmazdır. Ancak öğrenilen bu bilgilerin kalıcılığının sağlanması ve çocuğun farklı ortamlarda bu bilgileri genelleyebilmesi için öğretmenin aile ile işbirliği içerisinde çalışması gerekmektedir. Vural (2004, s.141-142), “Aile içi uyumun, ailenin destekleyici yaklaşımının ve ailenin okul etkinliklerine katılmasındaki çeşitliliğin, okul başarısı üzerinde önemli etkileri vardır” diyerek ailenin eğitimdeki öneminden bahsetmiş ve yapılan araştırmalarla da eğitim açısından destekleyici yaklaşım içerisinde olan ailelerin okul başarısının daha yüksek olduğu hakkında araştırmalara yer vermiştir.

Son zamanlarda da anne babaların eğitim programlarına katılmaları ve bu tarz programlar içinde istekli olarak yer almaları, bu programlara verilen önemin giderek artması ve aile

(21)

5

uzman işbirliğininin sağlanmasının çocuğun eğitimindeki başarıyı olumlu yönde etkilediği görüşü, yaygın olarak benimsenmeye başlanmıştır.

Darıca vd. (2002,s.163-167), özürlü çocuğa verilecek eğitimin etkili ve başarılı olmasının ev ve okul gibi iki farklı ortamda davranışlar arasında tutarlılıkların aynı olmasının, anne-babanın eğitimci ile işbirliği içerisinde olmasının, okuldaki eğitim ilkelerinin ev yaşantısına aktarılmasının, ev- okul arasında bir köprü oluşturulmasının, anne-babaların eğitimde aktif rol almalarının, zaman zaman sınıf ortamlarında bulunmalarının, kavram ve becerilerle ilgili öğrenmeye yönelik planlamaların nasıl yapıldığını öğrenmelerinin çocukların başarı düzeylerine katkıda bulunacağını ve çalışmaların daha etkili olacağını vurgulamışlardır.

Anne ve babaların üzerinde durduğu en önemli konulardan biri haline gelen çocuğun iyi bir eğitim alması düşüncesi farklı bir kaygı boyutuna da dönüşebilmektedir. Anne ve babalar bu kaygı ile yaşarken zamanla çocuklarının okul dışında öğretmeni olurlar. Bu durumda ise öğretmenlerin kaygıları başlar. Acaba, evde yapılan uygulamalar doğru mu?, Nasıl bir ortam hazırlıyorlar?, Evde yapılan yanlış uygulamalar çocukta davranış problemleri yaratabilir mi?” aslında bu sorular hem anne babalar tarafından hem de öğretmenler tarafından düşünülen sorunlardır. Bu sorunların ortadan kalkması ya da en aza indirgenmesi açısından ortak bir çaba gösterilmelidir. Evde kazanılan olumlu davranışların okulda, okulda kazanılan olumlu davranışların ise evde desteklenmesi önem taşımaktadır. Ailelerin eğitime katılmaları hususunda;

 573 sayılı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararnamede (MEB, 1997) ve Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğinin (MEB, 2006) 4. maddesinde Özel eğitimin temel ilkeleri arasında yer alan “Ailelerin, özel eğitim sürecinin her boyutuna aktif katılmalarının sağlanması esastır.”;

 5378 sayılı özürlüler ve bazı kanun ve kanun hükmünde kararnamelerde değişiklik yapılması hakkında ki kanunda da “Özürlülere yönelik olarak alınacak kararlarda ve verilecek hizmetlerde özürlülerin, ailelerinin ve gönüllü kuruluşların katılımı sağlanır.” (MEB, 2005).

ibareleri yer almaktadır. Bu kapsamda özel eğitimde ailelerin eğitime katılmaları hususunda gerekli yasal düzenlemeler yapılmış olmasına karşın ailelere yönelik bir aile eğitim programı bulunmaması araştırmanın önemini ortaya koymaktadır.

(22)

6

1.4. Varsayımlar

1. Uygulanan veri toplama araçlarının içtenlikle cevaplandırıldığı varsayılmıştır.

2. Aile eğitim programına katılan annelerin evde yapılması gereken uygulamaları araştırma kapsamında geliştirilen öğretim programına uygun bir şekilde yaptıkları varsayılmıştır.

1.5. Sınırlılıklar

Araştırma,

1. Ankara ilindeki Yusuf Karaman Özel Eğitim Uygulama Merkezi’nde 2013-2014 eğitim öğretim yılında öğrenim gören, beş otizm tanısı almış çocuk ve anneleri ile sınırlıdır.

2. Kavram öğretim programı kırmızı renk kavramının öğretilmesine yönelik hazırlanan uygulamalar ile sınırlıdır.

3. Araştırma kapsamında geliştirilen öğretim programının ve uygulamalarının anneler tarafından öğretilmesi ile sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

Aile eğitimi: Özürlü bireyin eğitim sürecine doğrudan katılan bireylere özür ve

yetersizliğe ilişkin bilgi verme, yasal hak ve sorumluluklarını bildirme, psikolojik danışma ve rehberlik çalışmaları yapma, özürlü bireyin özel eğitime ilişkin gereksinimlerini belirleyerek ailelerin eğitime aktif katılımlarını arttırmaya yönelik yapılan çalışmaların tümüdür (MEB, 2012).

Performans düzeyi belirleme: Kavram analizi yapılarak hazırlanan ölçüt bağımlı ölçü

aracının değerlendirilmesi sonucunda, çocuğun yapabildikleri ve yapamadıklarının belirlenmesidir.

Kavram: Ortak tepkiye yol açan uyaranlar takımıdır (Varol,1992,s.21).

Kavram Analizi: Kavramın tüm ilişkili - ilişkisiz niteliklerinin, taksonomik düzeyinin ve

kurallarının belirlenerek, tüm ilişkili niteliklerin ayırt edilmesini ve kurallarının anlaşılmasını sağlamak için yapılacak uygulamanın aşamalandırılmasıdır (http://www.uludagsozluk.com/k/kavram-analiz, 27.12.2012).

Ekolali: 8 aylık bir bebeğin konuşma gelişiminde, diğer insanların seslerini ve

(23)

7

görülmemektedir. Ancak otistik çocuklarda bunun aksine 3 yaşından sonra artış görülmektedir (Çiftçi, 2006, s.29-30).

Sağaltım: Terapi, bir hastalığı yenecek etkenleri ve bu etkenlerin kullanılma yöntemlerini

bularak hastanın sıkıntılarını giderme, iyi etme işi, tedavi (http://www.nedirnedemek.com/ sağaltım-nedir-sağaltım-ne-demek, 19.10.2014).

Stereotip: Tekrarlayıcı hareketlere verilen isim (İkiz, 2007,s.5).

Zekâ: Zekâ; öğrenmemizi ve akılda tutmamızı sağlayan, bizi ötekilerden farklı kılan beyne

ait potansiyeldir. “Zekâ, problem çözmeye yarayan bir yetenektir”, “ Yeni durumlara uyum sağlamamızı kolaylaştıran bir yetenektir” veya “ zekâ testleri sonunda ölçülen şeydir”. Zekâ, kendinden çıkılarak tanımını yapmaya çalıştığımız ama üzerinde tam anlaşmaya varılmış bir tanımı olmayan; büyük olasılıkla beyne ait bir güçtür (Kulaksızoğlu, 2003, s.24).

(24)
(25)

9

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde özel eğitime, dünyada ve Türkiye’de özel eğitimin tarihçesine, otizme, otizmin nedenlerine, otizmli çocuklarda eğitim ve öğretim yöntemlerine, sanat eğitiminin önemi ve gerekliliğine, görsel sanatlarda tasarım elemanlarına ve otizmli çocuklarda görsel sanatlar eğitimine yer verilmiştir.

2.1. Özel Eğitim

Bireyler arasında fiziksel farklılıklar olduğu gibi öğrenme özelliklerine göre de farklılıklar görülebilmektedir. Bu farklılıklar bireyin yaşam işlevlerini gerçekleştirmesinde diğer bireylere göre anlamlı bir fark yaratıyorsa, birey özel eğitime ihtiyaç duyar. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB, 1997) 573 sayılı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararnamede ve Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğinde özel eğitim, “Özel eğitim gerektiren bireylerin eğitim ihtiyaçlarını karşılamak için özel olarak yetiştirilmiş personel, geliştirilmiş eğitim programları ve yöntemleri ile onların özür ve özelliklerine uygun ortamlarda sürdürülen eğitim” olarak tanımlamaktadır. Yine aynı yönetmelik "Özel eğitim gerektiren bireyi”, çeşitli nedenlerle, bireysel özellikleri ve eğitim yeterlilikleri açısından akranlarından beklenilen düzeyden anlamlı farklılık gösteren birey olarak tanımlamaktadır.

Özel eğitim gerektiren birey olarak adlandırılan çocukların bedensel ya da öğrenme özellikleri, bu çocukların eğitiminde bireyselleştirilmiş eğitim programlarını, yani özel bir eğitimi gerektirecek ölçüde akranlarından farklıdır. Bu farklılık beklenenin altında ya da üstünde olabilir. Bu yönüyle özel eğitim gerektiren birey terimi, öğrenme ve/ya da davranış problemleri gösteren çocukları, bedensel ya da duyusal yetersizliği olan çocukları olduğu kadar zihinsel olarak üstün ya da özel yetenekli çocukları da içerisine alan kapsamlı bir terimdir. Bu bağlamda özel eğitim “çoğunluktan farklı ve özel gereksinimli çocuklara

(26)

10

sunulan, üstün özellikleri olanları yetenekleri doğrultusunda kapasitelerinin en üst düzeye çıkmasını sağlayan, yetersizliği engele dönüştürmeyi önleyen, engelli bireyi kendine yeterli hale getirerek topluma kaynaşmasını ve bağımsız, üretici bireyler olmasını destekleyecek becerilerle donatan eğitimdir” (Ataman, 2003, s. 19).

2.2. Özel Eğitimin Tarihçesi

Özel eğitimin dünyada ve ülkemizdeki tarihçesini bilmek, özel eğitimin gelişimini değerlendirmek ve gelecekte alınacak kararları değerlendirmek açışından önem taşımaktadır.

Özel gereksinimli bireylerle ilgili tarihsel bilgilere bakıldığında milattan önceki çağlara kadar uzanmakta olduğu görülmektedir. Gök, (1958, s.6) bu durumdan ilk çağlarda ve ortaçağ Avrupa’sında özel gereksinimli bireylerin hoşgörü ile karşılanmadığını, uğursuz ve gereksiz sayılarak öldürüldüklerini veya kendi aileleri tarafından sokağa atıldıklarını ifade etmiştir.

Bazı toplumlarda engelli bir çocuğa sahip anne veya babanın mutlaka işlediği bir suçtan dolayı cezalandırıldığı düşünülmekteydi. Bu kişilere de yardım edildiği takdirde yardım edenlerinde cezalandırılacağı düşünülüyordu. Engelli bireyin içinde kötü ruhların olduğuna dair inanış nedeni ile engelli bireylere eziyet edilmesine ve bu ruhlardan kurtulması için dövülmesi gerektiğine inanılıyordu. Böyle davranılması karşılığında Tanrı’nın takdirinin kazanılacağı düşünülüyordu. Bu durum Hristiyanlık ve Müslümanlık gibi dinlerin ortaya çıkması ile azalmış, sevap kazanma ve günah işleme duygusu etkili olmaya başlamıştır. Kutsal kitaplarda yer alan hasta, sakat, yaşlı ve yoksullara karşı merhametli ve koruyucu davranılması gerektiği buyruğu ile tapınaklar engelli bireylerin sığınağı haline gelmiştir. Böylelikle din kurumları yardım çalışmalarına önderlik yapmıştır (Aral ve Gürsoy, 2007, s.28-29).

Smith (2004, s.10), Dünyada özel eğitimin tarihçesinin Itard ve Victor’un öyküsüyle başladığını belirtmektedir. Averon ormanlarında çiftçiler nerdeyse ölmek üzere buldukları bir çocuğu şu anda özel eğitimin babası olarak nitelendirilen Jean Marc Gaspard Itard adlı hekime götürür. Itard, Victor adını verdiği bu çocuğa yaptığı eğitimi raporlaştırır. Rapora bakıldığında kullanılan tekniklerin birçoğu günümüzde de halen kullanılan tekniklerdir. 1962 yılında yayınlanan Itard’ın özel eğitime giriş kitabının ardından 1873 yılında görme engelliler için Paris’te açılan okul özel eğitim tarihinde ilkleri oluşturmaktadır. Daha sonra

(27)

11

Avrupa ülkeleri ve Rusya’da açılan okulları 1830’larda Amerika Birleşik Devletlerinde açılan okullar izlemiştir (Cavkaytar, 2012, s.18).

Aşağıda bazı ülkelerin özel eğitime olan bakış açılarına değinilmiştir.

Amerika Birleşik Devletlerinde; 1975 yılında yürürlüğe giren ve 1990 yılında kapsam

açısından genişletilen “Özürlü bireyler Yasası” 3 ile 21 yaş arasında engelleri ne olursa olsun tüm bireylere devlet tarafından ücretsiz eğitim verilmesini zorunlu kılmıştır. A.B.D. Özürlü Bireyler Yasası “Uygun eğitim hizmetleri”, “Nesnel eğitsel değerlendirme”, “Bireyselleştirilmiş eğitim programları”, “En az kısıtlayıcı eğitim ortamı” ve “Eğitsel kararları ve uygulamaları denetleme” olmak üzere beş temel özelliğe sahiptir. 0-2 yaş grubundaki çocukların ise, uygun özel eğitim hizmetlerinden yararlanabilmeleri için, yaşıtlarına kıyasla bazı gelişim alanlarında geri kalmış olmaları ya da risk faktörüne sahip olmaları yeterlidir. 0-2 yaş grubunda uygun özel eğitim hizmetlerinden yararlanma hakkına çocuk kadar aile de sahiptir (Özgür, 2013, s.52-53; İftar, 1998).

İngiltere tüm özel gereksinimli çocuklara ilişkin eğitsel düzenlemelerin esaslarını, 1994

yılında yürürlüğe giren Özel Eğitim Uygulama Kılavuzu ile belirlemiştir. Özel eğitim düzenlemelerine bakıldığında en önemli özelliği, özel eğitim kapsamına girecek çocukların önemli bir bölümünün eğitimlerinin, formal eğitim süreçlerine yer vermeksizin, normal sınıflarda yapılabileceğini öngörmesidir. Tek tip değerlendirme ve eğitim yaklaşımının, tüm özel gereksinimli çocuklar için uygun olamayacağı görüşü benimsenmektedir. A.B.D.’de olduğu gibi İngiltere de beş aşamalı bir özel eğitim değerlendirme ve öğretim sistemi oluşturmuştur. İlk üç aşamasında, informal değerlendirme ve kaynaştırmayı, dördüncü ve beşinci aşamalarda ise formal değerlendirme ve gerekli görülen durumlarda, ayrı özel eğitim ortamlarında eğitimi içermektedir. Tüm özel gereksinimli çocukların dosyalarını tutmak, sınıf öğretmenlerine danışmanlık yapmak, okul dışı kurum ve kişilerle ilişkileri organize etmek gibi işleri yürütmek amacıyla her okulda bir özel eğitim koordinatörü bulunmaktadır. Ayrıca yerel eğitim yönetimleri, formal değerlendirme ve kararlardan sorumludur (Özgür, 2013, s.54-55; İftar, 1998).

İlk görme okulunun Fransa da açılması, özel eğitim konusunda ülkenin köklü bir geçmişinin olduğunu göstermektedir. 1975 yılında özel gereksinimli bireyler zorunlu eğitim kapsamına alınmış ve çocukların eğitiminin normal sınıflarda verilmesine yönelik bir yasa çıkarılmıştır. Bunun mümkün olmadığı durumlarda ise, okulların bünyelerinde oluşturulan özel alt sınıflarda veya bu çocuklara hizmet veren özel okullarda eğitim

(28)

12

öğretim görmeleri kararına bağlanmıştır. Bir diğer önemli gelişme de özel eğitim hizmetlerinin okul öncesinde verilmeye başlanması konusudur (Şahin, 2009, s.44).

Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığının yayınlamış olduğu Engelli Çocuklara Yönelik Rehabilitasyon ve Özel Eğitim Hizmetleri Çalışması Raporunda Alman eğitim sistemine değinilmiş ve Almanya’da sorunları ne olursa olsun (zihinsel, bedensel) her çocuğun 12 yaşına kadar okula devam etme zorunluluğu olduğu açıklanmıştır. Alman eğitim sisteminde 1-4’üncü sınıflar temel sınıflar (Grundschule) olarak, 5-6’ıncı sınıflar oryantasyon sınıfları (Orientierungstuffe) olarak belirlendiği; özürlülerin eğitimlerinin ise Sondernschule'lerde yapılmakta olduğu belirtilmektedir. Almanya’da ailenin izni (kararı) ile bir ekip (Psikolog, özel eğitimci, doktor, öğretmen, okul müdürü, okul psikologu, sağlık bakanlığından bir temsilci, çocuğu kabul edecek okulun bir temsilcisi, o güne kadar kendisiyle ilgilenen terapisti (varsa fizyoterapisti) ve okulun aile birliğinden bir temsilci) tarafından çocuğa test uygulanmakta ve bu test sonucunda çocuğun hangi okula gideceğine karar verilmektedir. Sondernschule'ye devam eden bu bireylere de mesleki eğitimden yararlanma imkânları sağlanmıştır. Almanya’da da diğer ülkelerde olduğu gibi Özel eğitimde normalizasyon temel ilkedir. Özürlü olmayan bireylere sunulan olanaklar onlara da sunulmaktadır. Ailelerin eğitildiği Aile Danışma Merkezleri bulunmakta, ayrıca kaynaştırma sınıflarına devam eden özürlülere de destek eğitimi verilmektedir.

Rusya’da 1894 yılında Ekaterina Gracheva adında bir öğretmenin açtığı ilk zihinsel özürlü ve epileptic çocuklar yetimhanesinin çok iyi sonuçlar vermeye başlaması ile 1898 yılında Catherina Gracheva adında 3 yıllık ilkokul eğitimi veren bir okul açılmıştır. Bu okul, aynı

zamanda Rusya’da ilk devlet okuludur. Çocuklar bu okulda ücretsiz ve yatılı olarak

okuyabiliyorlardı. Tüm eğitim teknikleri de Catherina Gracheva tarafından geliştiriliyordu

(http://ru.wikipedia.org/wiki/eкатерина_Грачева, 04.06.2014).

Avustralya da özel eğitim hizmetlerine yönelik Özürlü Ayrımcılığı Yasası (1992), Vienna

Eylem Planı ve Deklarasyonu (1993), UNESCO Salamanca Bildirisi (1994) ve Dekar Eylem Tasarısı (2000) gibi önemli yasal düzenlemeler bulunmaktadır. 1990 yılında özel gereksinimli çocuklar için bir bildiri yayınlanmış ve çocukların yetersizliklerinden çok yeterliliklerine eğilmenin önemini, her bireyin bir öğrenme kapasitesi olduğunu ve bireysel ihtiyaçlar doğrultusunda bir eğitimin verilmesinin uygunluğunu ve önemini vurgulamışlardır. Ancak 2001 yılında yayınladıkları “Avusturalya’da Kaynaştırma Eğitimi Raporu”na bakıldığında tüm bu yasalara rağmen toplumun özel gereksinimli çocuklara bakış açısının olumlu olmadığı görülmüştür (Şahin,2009, s. 43-44).

(29)

13

2.3. Türkiye’de Özel Eğitimin Tarihçesi

Dünya’da ve Türkiye’de özel eğitim alanı, eğitim sistemleri içerisinde ciddi ve önemli bir yere sahiptir. Her toplumda mutlaka bulunan özel gereksinimli insanların da eğitim almaları, sosyal, kültürel, ekonomik ve siyasal açıdan belli haklara sahip olmaları gerekmektedir.

Osmanlılarda özel eğitimle ilgili gelişmelere baktığımızda karşımıza en belirgin kurum olarak Enderun Mektebi çıkmaktadır. Enderun Mektebi özellikle Hıristiyan tebaadan devşirilenler arasından seçilen üstün yetenekli çocukların yetiştirilmesinde dünyadaki ilk sistemli eğitim modelidir (Akkutay’dan aktaran Çitil, 2009, s.4). Enderun Mektebinden sonra, 1889 yılında sağır ve dilsizler için açılan Dilsizler Mektebi, 1909 yılında Selanik’te özel bir Dilsiz Mektebi ve İzmir’de 1911 yılında Sağır ve Dilsiz Mektebi açılmıştır. Bu okullar bünyesinde zaman zaman görme engelli bireylere de eğitim verildiği görülmektedir. (Akyüz, 2006, s. 247-279).

Cumhuriyetin ilanından günümüze kadar geçen 91 yıl boyunca pek çok alanda olduğu gibi eğitimde de yenilikler ve gelişmeler yaşanmıştır. Özellikle Mustafa Kemal Atatürk’ün ülkemizi çağdaş medeniyetler seviyesine çıkartmak için yapmış olduğu devrim ve inkılâpları göz ardı edilemez niteliktedir.

Günümüzde de bu bireylerin toplumdan koparılmadan, bağımsız bir yaşam sürdürebilmeleri ve topluma yararlı hale gelebilmeleri için bir takım düzenlemeler yapılmaktadır. Bu düzenlemelerin yapılabilmesi için eğitim politikaları düzenlenmektedir. Anayasamız ve yasalarımızın eğitimle ilgili hükümleri, hükümet programları, kalkınma planları ve Milli Eğitim Şûra’larının eğitim politikalarının belirlenmesinde önemli etkileri olduğu bilinmektedir.

20. yüzyılın ikinci yarısına kadar bakıldığında özel eğitime ihtiyaç duyan çocukların ayrı ve özel olarak açılmış okullarda yatılı olarak eğitim görmeleri savunulmuştur. Ancak 20. yüzyılın ikinci yarısından sonra bu çocukların, toplumdan koparılmadan eğitilmeleri için önce özel alt sınıflar açılmaya, daha sonra da evlerine en yakın genel eğitim kurumlarına yerleştirilmeye başlanmıştır (MEB, 1991, s.8).

Çitil (2009, s.171-173) yapmış olduğu araştırmasında cumhuriyet döneminden günümüze kadar özel eğitim tarihine değinmiştir. Araştırma incelendiğinde; 1923 – 2007 yılları arasında 60 hükümetin kurulmuş olduğu ve 1970’li yılların sonuna kadar hükümetlerin programlarına özel eğitimle ilgili hedef ve politikalara yer vermediği görülmüştür. Ancak

(30)

14

1950’lerden itibaren özel eğitim alanında ciddi kurumsal gelişmeler olduğuna da değinmiş ve özel eğitim alanındaki hükümet icraatlarının daha çok bireysel çabalarla yürütüldüğünü ortaya koymuştur. 1970’li yıllardan sonra iktidara gelen sadece yedi hükümetin programında doğrudan doğruya özel eğitimle ilgili hedef ve politikalar belirtilmiştir. Bu, yedi hükümet programı dışında 53 hükümet programında özel eğitimle ilgili hedef ve politikaların yer almadığını belirtmiştir. Bu durumu bir taraftan bazı sivil toplum kuruluşları dışında toplumun bu konudaki ihtiyaçlarını bildirmemesine, ailelerin özel gereksinimli çocuklarını çevrelerinden utandıkları için saklamayı tercih etmelerine bağlamıştır. Diğer taraftan özel eğitimle ilgili hedef ve politikaların son beş hükümet programında daha fazla yer aldığı görülmektedir. Bu çalışmaların yanı sıra 1923–2007 yılları arasında 17 defa Milli Eğitim Şurası toplanmış; bu şuraların beşinde özel eğitimle ilgili karar alınmadığı, ancak 1960’lı yıllardan sonra yapılan Milli Eğitim Şuralarının tamamında ve Birinci Özel Eğitim Konseyinde özel eğitimle ilgili kararlar alındığı görülmektedir.

2.4. Otizm

Otizm ilk olarak 1943 yılında Amerikalı çocuk psikiyatristi Leo Kanner tarafından “Erken Çocukluk Otizmi” olarak adlandırılmıştır.

Kanner’e göre otistik çocuklar;

 Kendine yöneltilen sözel ifadeleri sıklıkla aynı şekilde tekrar eden, “ben” yerine “sen gibi şahıs zamirlerini ters kullanan, ekolalisi ve gecikmiş dil gelişimi olan,

 Çok iyi bir belleğe sahip olan,

 Kendiliğinden başlattığı davranışları sınırlı oranda bulunan,

 Stereotip hareketleri bulunan ya da belli hareketlere aşırı bağımlılık gösteren,

 Aynılığı koruma isteği olan,

 İnsanlarla ilişki kurmada zorluk çeken,

 Cansız nesne veya resimleri tercih eden, çocuklardır (Darıca vd., 2002, s.17).

Bir iletişim problemi (iletişim bozukluğu) olarak karşımıza çıkan otizm, yunanca “Autos” anlamına gelmektedir. Değişik biçimde algılama, algıların beyinde farklı yorumlanması

(31)

15

nedeni ile davranışlarında farklılık doğurmaktadır (Güneş, 2010, s.13). Otizm’in farklı şekillerde tanımlamalarına bakacak olursak;

Asperger, Kanner’dan bağımsız olarak 1944’te otizmi, yaklaşık 10.000 çocuktan 4’ünde doğumda ya da doğumdan sonraki ilk 30 ayda görülen, davranışla ilgili bir sendrom (Darıca vd., 2002, s.18) olarak tanımlarken, Meacham ve Wiesen (1974, s.231) Otizmi, özellikle erken çocuklukta gözlemlenen bozuk davranışlar, kaba dil kullanımı ve kendine zarar verebilecek davranışları sergileyen çocukların sahip oldukları bir yetersizlik şeklinde tanımlamıştır.

Aydın (2003, s.18)’e göre ise otistik sendrom, değişik edinsel ve gelişimsel nedenlere bağlı olarak, 3 yaş öncesinde çocuklarda ortaya çıkan, sözel ve sözel olmayan iletişim, sembolik etkinlik, oyun ve sosyal ilişki alanlarında bozukluk ve stereotipiler ile karakterize olan bir bozukluktur. Tüm bu tanımlamalar ışığında otizmin halk arasında bilinenin aksine iletişimsizlikten değil iletişim bozukluğundan kaynaklanan bir engel türü olduğu da söylenebilir.

Özel eğitim gerektiren durumlar arasında yer almakta olan otistik bozukluklar, DSM-IV-TR tanı ölçütlerine göre 5 yaygın gelişimsel bozukluktan biri olarak tanılanmıştır (A.P.D.,2000, s.8). Ancak 2013 yılında yayınlanan DSM-V’in, Otizmi tek başına ele aldığı görülmektedir. Nörogelişimsel Bozukluklar başlığı altında “Otizm açılımı kapsamında bozukluk” olarak tanılanan otizm’in ağırlık düzeyleri ise aşağıdaki tablo 1 de olduğu gibi belirlenmiştir (A.P.D., 2013, s.25-28).

(32)

16

Tablo 1. Otizm Açılımı Kapsamında bozukluk için ağırlık düzeyleri

Ağırlık düzeyi

Toplumsal İletişim Kısıtlı, Yenileyici Davranışlar

Üçüncü Düzey "Çok Önemli Ölçüde Desteği Gerektirir"

Sözel ve sözel olmayan toplumsal iletişim becerilerindeki ağır eksiklikler, işlevsellikte ağır bozukluklara neden olur. Çok sınırlı bir içimde toplumsal etkileşim başlatır ve başkalarından gelen toplumsal ilişki kurma yaklaşımlarına çok az tepki gösterir. Sözgelimi anlaşılabilir ancak birkaç sözcük kullanabilen ve çok seyrek olarak etkileşim başlatan ve başlattığında da toplumsal gerekleri karşılamak üzere olağandışı yaklaşımlarda bulunan ve ancak, doğrudan toplumsal yaklaşımlara tepki keren kişi.

Davranışlarda esneklik göstermeme, değişiklik karşısında aşırı güçlük çekme ya da diğer kısıtlı/yineleyici davranışlar bütün alanlarda

işlevselliği belirgin olarak bozar. Odağını ve yaptığı eylemi

değiştirmekte büyük sıkıntı/güçlük yaşar. İkinci Düzey "Önemli Ölçüde Desteği Gerektirir"

Sözel ve sözel olmayan toplumsal iletişim becerilerindeki ağır eksiklikler; destek gördüğü bir sırada bile toplumsal bozukluklar görülür ve başkalarından gelen toplumsal ilişki kurma

yaklaşımlarına çok az tepki ya da olağandışı tepkiler gösterir. Sözgelimi, yalın cümlelerle konuşan, kısıtlı özel ilgileriyle sınırlı etkileşim içinde olan ve sözel olmayan iletişiminde yadırganacak yönler bulunan bir kişi.

Davranışlarda esneklik göstermeme, değişiklik karşısında güçlük çekme ya da diğer kısıtlı/yineleyici

davranışlar, sıradan bir gözlemcinin görebileceği denli sık ortaya çıkar ve değişik bağlamlarda işlevselliği bozar. Odağını ve yaptığı eylemi değiştirmekte büyük sıkıntı/güçlük çeker. Birinci Düzey "Desteği Gerektirir"

Destek görmediğinde toplumsal etkileşimindeki eksiklikler görünür bozukluklara neden olur. Toplumsal etkileşimleri başlatmakta güçlük çeker ve başkalarından gelen toplumsal ilişki kurma yaklaşımlarına karşı sıra dışı ya da başarısız tepkiler verdiğine ilişkin açık örnekler vardır. Toplumsal etkileşimlere karşı ilgisi azmış gibi görünebilir. Sözgelimi tam cümlelerle konuşan ve iletişim kuran, ancak karşılıklı konuşmayı beceremeyen arkadaş edinme girişimleri yadırgatıcı ve başarısız olan bir kişi.

Davranışlarda esneklik göstermeme bir ya da birden çok bağlamda işlevselliğin belirgin olarak

bozulmasına neden olur. Etkinlikler arasında geçiş yapmakta güçlük çeker. Düzenleme ve tasarlama sorunları, bağımsız olmasına engel olur.

2.5. Otizmin Nedenleri

Otizm, tanılanmasından bu yana birçok araştırmaya konu olsa da otizme neden olan tek bir neden bulunamamıştır. Günümüzde de otizmin tek bir nedene değil birçok nedene bağlı olarak ortaya çıktığı kabul edilmektedir. Güneş (2010, s.18-19), bazı araştırmaların beynin konuşma ve duygulardan gelen bilginin değerlendirilmesi ile ilgili bölümde fiziksel bir problem olduğunu iddia ettiklerini söylemekte ve otizm’in beyinsel bir rahatsızlık olduğu

(33)

17

için, doğuştan geldiğini ve beynin bilgiyi kullanma şeklini belirlediğini ifade etmektedir. Bu konuda pek çok teori ortaya atılmıştır. Darıca vd. (2002, s.26-30) otizmin ortaya çıkış nedenleri konusunda ortaya atılan teorileri Psikojenik, Davranışsal, Organik ve Kavramsal olmak üzere dört grupta toplamıştır. Bu başlıklara kısaca değinecek olursak;

Psikojenik Teori, anne çocuk ilişkisinde çocuğa annesi tarafından reddedici bir tavır sergilenmesinde ve çocuk ile iletişim kurulmaması durumunda çocukların içe kapandığını ve sosyal ilişkilerde yetersiz kaldıklarını belirtmektedir. Bu durumun da otizme neden olduğunu savunmaktadır.

Davranışsal Teori, otizmi ödül ve ceza sistemleriyle pekiştirilen ve bir seri tesadüfi olasılıklarla şekillendirilmiş, öğrenilmiş davranış grupları olduğunu savunmaktadır. Psikojenik teoriye göre daha geniş kapsamda ele aldığı otizmi, ortamın gelişmekte olan çocuğa sağladığı olumlu ya da olumsuz sonuçları açısından değerlendirmektedir.

Organik Teori, otizmin organik bir nedene bağlı olarak beynin bazı fonksiyonlarını yerine getirememesi sonucu ortaya çıktığını savunmaktadır.

Kavramsal Teori ise doğuştan gelen zihinsel kavramaya ait bir eksiklik nedeni ile mantıklı sonuçlar çıkarmayı engellediği, böylece farklı otistik belirtiler ortaya çıktığını savunmaktadır.

Bu dört farklı teorinin her biri, tek başına otizmi tanımlamakta yeterli olamamaktadır. Otizmin nedenleri tam olarak bilinmemekle birlikte, çok sayıda gen ve çevresel etkenin etkileşimi ile açığa çıkan bir hastalık olduğu görüşü yaygın olarak kabul görülmektedir. Otizmin nedenleri arasında cinsiyet faktörünün etkililiği araştırıldığında Aydın (2003, s.27), Kulaksızoğlu (2003, s.90), ve Özgür (2013, s.189) otistik bozukluğun görülme oranının, erkeklerde kızlardan 3-5 kat daha fazla olduğunu ileri sürmüşlerdir. Bu özellik genetik nedenleri düşündüren bir özellik olarak kabul edilmektedir. Ayrıca tek yumurta ikizlerinde yapılan çalışmalar ve otistiklerin ailelerinde oldukça sık görülen bazı davranış ve öğrenme sorunlarının da bağlantı oluşturduğu düşünülmektedir. Otistiklerin ortalama 1/3’ünde epilepsi nöbetleri görülmektedir. Bununla birlikte otizm tanısı alan kız çocuklarının, büyük oranda beyinlerinde hasar ve düşük IQ gibi ciddi yetersizlikleri daha sık görülürken, erkeklerde otizmin daha çok, dil ve zihinsel fonksiyonlarındaki yetersizlikleri ile karşımıza çıktığı öne sürülmektedir. Yine İçinde bulunduğu sosyo ekonomik düzey bakımından yapılan son çalışmalara bakıldığında da otizmin; etnik, ırksal ve milliyetçi gruplarda eşit olarak görüldüğü savunulmaktadır (Darıca vd., 2002, s:23-24).

(34)

18

2.6. Otizmli Çocukların Özellikleri

Otizmli çocukların fiziksel olarak belirgin bir özelliği bulunmamaktadır. Alan yazın incelendiğinde birçok kaynakta otizmli çocukların her birinin bir diğerine göre değişiklik gösterdiği görülmektedir. Bu durum otizmli çocukların özelliklerinin her bir çocukta görüleceği ya da görülse bile aynı şekil ve derecede görüleceği anlamına gelmemektedir. Bu konuda Korkmaz (2003, s.82), otizmi tanılamak için birçok davranış özelliğinin olduğunu, ancak bu özelliklerin tamamının bir otistikte bulunamayacağını, bulunan özelliklerinde sıklıkla aynı anda görülmediğini ve dikkat edilmesi gereken en önemli hususun en ağırdan en hafife giden farklı şiddet biçimlerinin olduğunu belirtmiştir. Smith, otistik bozukluk gösteren çocukların genel özelliklerini aşağıdaki tablo 2’de üç başlık altında göstermiştir (Smith’den aktaran Diken 2012, s.420).

Tablo 2 - Otistik Bozukluk Gösteren Çocukların Genel Özellikleri

Sosyal etkileşimdeki yetersizlikler Dil ve iletişim becerilerindeki yetersizlikler Sıra dışı davranış örüntüleri Aşağıdaki genel özellikler, sosyal etkileşimdeki yetersizlikler ya da sınırlılıklar olarak otistik bozukluk gösteren öğrencilerde gözlenebilmektedir:  Anne babaya, diğer

aile üyelerine ya da birincil bakıcılara normal bağlanma sürecinde sınırlılıklar...  Akranlarla ilişki kurmada yetersizlikler...  Akranlarla birlikte oyun ya da işbirliğine dayalı oyun becerilerinde sınırlılıklar...  Duygusal ifade edicilik ve empati kurmada yetersizlikler…  Fiziksel dokunma, mimik ve jestler, Aşağıdaki genel

özellikler, dil ve iletişim becerilerinde

yetersizlikler ya da sınırlılıklar olarak otistik bozukluk gösteren öğrencilerde gözlenebilmektedir.  İşlevsel dil becerilerini tam olarak edinmede yetersizlikler..,  Ekolali (Stereotipik ve tekrarlayıcı sözel ifadelerin kullanımı)...

 Jest ve mimikler gibi sözel olmayan ipuçlarını anlamada sınırlılıklar...  Sohbet becerilerinde yetersizlikler…  Kendiliğinden sohbet başlatmada sınırlılıklar…  Zamirlerin doğru ve yerinde kullanımına ilişkin sınırlılıklar Aşağıdaki genel özellikler, sıra dışı davranış örüntüleri olarak otistik bozukluk gösteren öğrencilerde gözlenebilmektedir:  Çevredeki önemsiz

ya da küçük

değişiklerde bile stres yaşama...  Günlük rutinlerin alışkanlıklara dönüşmesi...  Saplantılı ve zorlayıcı davranış örüntüleri...  El-çırpma, öne ve arkaya sallanma, nesneleri çevirme ve sallama gibi sıradışı, stereotipik, kendini uyarıcı davranışlar...  Görsel, dokunsal ya

da işitsel uyaranlara ilişkin aşırı hassasiyet ve/veya tutarsız davranışlar...  Özellikle itaat

(35)

19

gülümseme gibi sözel olmayan iletişim çabalarını kullanmada sınırlılıklar...  Göz kontağı kurmayı başlatmada ya da sürdürmede yetersizlikler...  Hayali oyunlar oynamada sınırlılıklar…  Başkalarının duygularını, görüşlerini ve inanışlarını ya da motivasyonlarını anlamada sınırlılıklar...  Aynı etkinlik ya da oyun sırasında diğerleri ile işbirliği yapmada ya da ortak ilgi ya da dikkat kurmada yetersizlikler...

(Özellikle Ben'in

kullanımında)… saldırgan davranışlar...  İtme, vurma, ısırma,

başını vurma gibi kendi kendine ya da başkalarına zarar verici davranışlar…  Yabancılara, kalabalığa, sıra dışı ve yeni durumlara ya da ortamlara karşı sosyal korkular...  Ciddi derecede uyku

problemleri...

Genel özelliklerinin yanı sıra otizmli bireyler Duyusal, Motor Gelişim, Sosyal Gelişim, Dil ve İletişim, Zihinsel Gelişim, Davranış Özellikleri ve Özel beceriler olmak üzere yedi başlık altında da incelenmektedir. Aşağıda otizmin özelliklerine bu başlıklar altında ayrı ayrı yer verilmiştir.

2.6.1. Duyusal Özellikleri

 Deri hücrelerinin yoğunluğunun dağılımı vücutta farklıdır. Bu nedenle bazıları acı, sıcak ve soğuğu fark etmezken bazıları soğuk suyla ellerinin yıkanmasında ya da bir toplu iğne batması durumunda ağlama, çığlık atma gibi aşırı duyarlılıklar gösterebilir,

 Giydiği kıyafetlerden bazı kumaş türleri acı verebilir,

 Sıcak ya da soğuğu hissetmeyebilir,

 Seslere karşı aşırı tepkiler verebilir,

 Adlarıyla çağırıldıklarında duymuyor gibi davranabilir,

 Birçok nesneye bakmazken hareket eden, dönen veya parlayan nesnelere uzun süre bakabilir,

(36)

20

 Yeni bir nesneyi tanırken koklama, dokunma duyularını kullanabilir, zaman zaman da ağzına alma ya da yalama şeklinde keşfetme çalışmaları görülebilir,

 Bedensel yakınlıktan, okşanmaktan hoşlanmayabilir,

 Tercih ettiği yiyecekler dışında başka yiyecekler yemeyebilir (Darıca vd, 2002,s.36-38; Kulaksızoğlu, 2003, s.82;Özgür, 2013,s.189).

2.6.2. Motor Gelişim Özellikleri  El becerileri genelde kötü olabilir,

 İp atlama, yüzme, zıplama gibi büyük kas motor becerilerini geç öğrenebilir,

 Küçük kas motor becerilerinin zayıf olduğu gözlemlenebilir,

 Duruşlarında, ellerini kullanmalarında normalden farklı bir görünüm sergileyebilir (Darıca vd, 2002,s.39-40; Özgür, 2013,s.189-190).

2.6.3. Sosyal Gelişim Özellikleri  Taklit becerileri sınırlı olabilir,

 İlgilendiği nesneleri başkalarına gösterme, getirme ya da işaret etme isteği olmayabilir,

 Grup içerisinde yalnız bırakıldıklarında çoğunlukla iletişim başlatmayabilir,

 Bebeklik dönemlerinde ağlama, agulama, babıldama, sesleri taklit etme aşamalarının az görülebilir ya da görülmeyebilir,

 Diğer insanların varlığının farkında olmayabilir,

 Kucağa alınmak için kollarını kaldırmama, kucakta iken sarılmama görülebilir,

 Yaşıtları ile çok seyrek ilişkiye girebilir,

 Yaşıtlarıyla ilgilenmeyebilir,

 İşlevsel bir hedefe yönelik oyun kurmayabilir,

 Kendi başlarına oynayabilir,

 Nesneleri amacına uygun kullanmayabilir,

 Oyunları somut, yinelenen ve tekrarlayıcı nitelikte olabilir,

 Zamanını hiçbir şey yapmadan geçirebilir,

 Selamlaşmak, yardım istemek, yardım etmek, dinlemek gibi sosyal becerileri öğrenmede güçlük çekebilir (Darıca vd, 2002,s.41-45; Özgür,2013,s.190).

(37)

21

2.6.4. Dil ve İletişim Özellikleri

 İletişim kurma amacıyla göz göze gelme, yüz ifadesi, duruş ve jestleri kullanma ve anlamada zorluk çekebilir,

 İnsanlarla ilişkiye girmekten korkabilir,

 Aile çevresindekiler ve yetişkinlerle sınırlı ilişkiye girebilir,

 Yabancılara karşı kayıtsız, aşırı yakın veya çok korkmuş bir tepki gösterebilir,

 Karşılıklı iletişim kurmak istemediklerinde bağırma, vurma, çığlık atma gibi olumsuz davranışlarda bulunabilir,

 Hiç konuşmayabilir, konuşmaya başladıklarında ise kendilerinden üçüncü kişi gibi bahsedebilir,

 Ben, sen gibi şahıs zamirlerini kullanmakta güçlük çekebilir.

 Konuşabilenler belli bir konu üzerinde konuşmayı sürdüremeyebilir, karşılıklı konuşma yürütemeyebilir,

 Otistik bebekler duygularını ifade ederken normal bebeklerden farklı kendilerine özgü sesler çıkarabilir,

 5-6 yaşlarında dil gelişimleri birkaç sözcük ile sınırlı kalabilir,

 Otistik çocukların sözel iletişiminde ekolali, konuşulanları anlamama, gramer bozuklukları, zamirlerin yer değiştirmesi, edatların uygun yer ve zamanda kullanılmaması, zaman kavramını kazanmada güçlük ve telaffuz bozukluğu gibi yetersizlikler görülebilir,

 İletişim kurmada karşısındaki kişi ile arasındaki mesafeyi ayarlamada zorluklar yaşayabilir (çok yakın yada çok uzak durma gibi) (Darıca vd, 2002,s.46-58; Kulaksızoğlu, 2003, s. 83-85; Sucuoğlu 2009, s.299-300; Özgür, 2013, s.190).

2.6.5. Zihinsel Gelişim Özellikleri

 Değişik düzeyde zihinsel yetersizlikler görülebilir,

 Birçok bilgiyi kolayca ezberleyebilir, ancak hafızaya ilişkin hatırlamakta güçlük çekebilir,

 Kendi kendilerine okumayı öğrenebilir, ancak okuduklarını anlamada problem yaşayabilir,

(38)

22

 Kendi duygularını ifade etmede zorluk çekebilir,

 Dikkat dağınıklığı görülebilir,

 Nesnelerin belli bir özelliğine odaklaşabilir,

 Karşılaştıkları problemlere ilişkin tek bir problem çözme stratejisi kullanırlar ve aynı stratejiyi farklı problemlere uygulamaya çalışabilir.

 Problem çözme becerilerindeki yetersizlikleri, soyut durumlarda daha zor bir durum haline gelebilir.

 Anlamı bilinen bir sözcüğü farklı anlamlarda kullanamayabilir, kullanıldığı taktirde anlamada güçlük çekebilir,

 Soyut ifadeleri ve şakaları anlamada güçlük çekebilir (Darıca vd, 2002, s.59-61; Kulaksızoğlu, 2003, s.86-87; Sucuoğlu, 2009, s.301-302; Özgür, 2013, s.190).

2.6.6. Davranış Özellikleri

 Değişikliklere karşı aşırı tepkiler, öfke nöbetleri (tekmeleme, ağlama, kendini yerden yere vurma…) görülebilir,

 Kızdığı, endişelendiği ya da başarısız olduğu zamanlarda kendine zarar verici (saçını çekme, yüzünü tırmalama, parmağını ya da kolunu ısırma, kafasını duvara vurma…) davranışlar görülebilir.

 Yoğun bir şekilde beslenme ve uyku problemleri görülebilir,

 Çevrelerindeki düzenin ve kendi alışkanlıklarının değiştirilmesini istemeyebilir,

 Çığlık atma, mağazada ya da evde eşyaları fırlatma gibi çevreye zarar verici davranışlar görülebilir,

 Nedensiz gülme ve ağlama davranışları görülebilir,

 Cansız nesnelere düşkünlük nedeni ile bir silgi veya ip parçasını takıntı haline getirebilir,

 İleri-geri salanım, kendi ekseni etrafında dönme, parmaklarını gözler önünde hareket ettirme ya da havada bir takım şekiller oluşturma, elini ritmik hareketlerle vücudunun bir parçasına vurma, aynı ezgiyi saatlerce mırıldanma gibi stereotip hareketler görülebilir, (Darıca vd, 2002,s.62-64; Kulaksızoğlu, 2003, s. 85; Sucuoğlu 2009, s.302-303; Özgür, 2013, s.191).

(39)

23

2.6.7. Özel Beceriler

 Birçok alanda sınırlı becerileri olmasına karşın, özel becerilere sahip olabilir,

 Genelde çoğu insanın ilgisini çekmeyen, otobüs hareket saatleri, havaalanı uçuş programları, bir futbol takımının kuruluşundan bu yana her yıl takımda oynayan futbolcu isimleri ya da maç sonuçlarını söylemek gibi özellikler görülebilir,

 Çok karmaşık bir bul-yapı (puzzle) resmine bile bakmadan mekanik bir şekilde dizebilir,

 Kendi kendine okuma yazma öğrenebilir, okuduğunu anlamasa da akıcı bir okuma ve ezber yapabilme görülebilir,

 Çok basamaklı sayılarla matematiksel işlemleri akıldan yapabilir,

 Eğitim alarak ya da almayarak bir enstrümanı çok iyi çalabilir,

 Farklı yöntemlerle resim yapabilir, bir kere gördüğü bir yerin planını çizebilir (Darıca vd, 2002, s.69-70; Kulaksızoğlu, 2003, s. 87-88; Özgür, 2013, s.191).

2.7. Otizmli Çocuklarda Eğitim ve Öğretim Yöntemleri

Otizmin özelliklerinden yola çıkarak elde edilen bilgiler doğrultusunda, eğitim ya da sağaltım programları hazırlanırken temel alınması gereken özellikleri Sucuoğlu (2009, s.304) davranışlarının sıklıkla öğrenmeyi bozması, bilgilerin parça parça işlenmesi gerektiği, iletişim kurmadaki isteksizliklerinin öğrenmelerini değerlendirilmesini güçleştirmesi, olağanüstü beceri ve yeteneklerinin görülmesi, sözcükler yerine resimlerle düşünmeleri, uzun cümle ya da uzun sözel bilgileri anlamada güçlük çekmeleri ve öğrendiklerini genelleme de güçlük çekmeleri olarak sıralamıştır. Bu farklı özelliklerinden dolayı birçok farklı yaklaşımlar kullanılarak eğitim programları hazırlanmaktadır. Aşağıda bu yaklaşımlara kısaca açıklamalarda bulunulmuştur. Ancak bu yaklaşımlarda, her bir çocuğun diğerinden farklı özellikler göstermesi nedeni ile bir yaklaşımın diğer yaklaşımdan anlamlı derecede daha iyi olduğunu gösteren bilimsel bulgulara rastlanmamıştır.

(40)

24

2.7.1. Uygulamalı Davranış Analizi (U.D.A.)

En çok bilinen ve en etkili yöntemlerden biridir. Davranışçı yöntem olarak da bilinmektedir. Pek çok davranışın çevre tarafından bir şekilde ödüllendirildiği ya da cezalandırıldığı görüşüne dayanan bu yöntem, birey davranışlarını ve bu davranışlarla ilişkili çevresel özellikleri analiz edip çevresel uyarıcıları değiştirerek bireyin olumlu davranışlarını arttırmayı, istenmeyen davranışlarını ise azaltmayı amaçlamaktadır. Diken (2012, s. 427), U.D.A.’ya ilişkin yapılan araştırmalarda özel gereksinimi olan bireylere ve gerekse diğer bireylere farklı ortamlarda çok sayıda farklı davranış ve beceriyi kazandırılabileceğini belirtmiştir.

Uygulamalı davranış analizinde otizmli çocuklarda görülen problem davranışların azaltılmasına yönelik programlar hazırlanabilir. U.D.A. yöntemine göre davranışın nedeni kişinin kendisinden çok çevresi ile olan etkileşiminden kaynaklanmaktadır. Bu yüzden problem olarak görülen davranışların azaltılmasında davranışın öncesi, davranış anı ve davranış sonrası durumların gözlenmesi gerekmektedir. Uygulamalı davranış analizinde birçok teknik yer almaktadır. Bu tekniklerin bir kısmı hakkında aşağıda kısaca bilgiler verilmiştir (T.O.V., 2011, s.7-17).

2.7.1.1. Ayrık Denemelerle Öğretim ve Yanlışsız Öğretim

Lovaas yöntemi olarak da bilinir. Genellikle sınıflarda eğitime başlamadan önce çalışılan yönerge alma, bakma, nesnelerle ilgilenme gibi ön koşul becerilerin öğretilmesinin yanı sıra problem davranışlara ilişkin çalışmalarda, motor becerilerin, dil becerilerinin, taklit becerilerinin ve dil becerilerinin öğretiminde kullanılan en eski yöntemlerden biri olup, birden çok öğretim sunumunun arka arkaya yapılmasına dayanmaktadır. Çocuğa uyaran verildikten sonra tepki alınması daha sonra tekrar uyaran yani pekiştireç verilmesi (Uyaran-Tepki-Uyaran) şeklinde çalışılmalıdır. Ayrık deneme öğretimi, uyaran verme, ihtiyaç duyulursa ipucu verme, tepki alma, çocuğa denemeler arasında süre tanıma ve araya başka beceri girmeme basamaklarından oluşmaktadır (Kırşehirli, M. 2012). Öğretim sırasında çeşitli ipuçları kullanılarak çocuğun yanlış yapma riski en aza indirilirken, çocuk ipuçları ile istenen davranışı yapmaya başladığı zaman ipuçları yavaş yavaş geri çekilmelidir. (T.O.V., 2011, s.9)

Şekil

Tablo 2 - Otistik Bozukluk Gösteren Çocukların Genel Özellikleri
Şekil 1. Kısıtlayıcılık ve silikleştirmeye göre ipucu hiyerarşisi (İftar, 2010, s.258)
Tablo 4. Ailelere Doğrudan Bilgi ve Beceri Öğretmeyi Hedefleyen Araştırmaların Özeti
Şekil 2. Özel eğitim uygulama merkezleri haftalık ders çizelgesi  (http://orgm.meb.gov.tr/ www/haftalik-ders-cizelgeleri/icerik/416)
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

Cemaloğlu ve ġahin (2007), “Öğretmenlerin Mesleki TükenmiĢlik Düzeylerinin Farklı DeğiĢkenlere Göre Ġncelenmesi” adlı araĢtırmalarında öğretmenlerin

De-escalation of tyrosine kinase inhibitor dose in patients with chronic myeloid leukaemia with stable major molecular response (DESTINY): an interim analy- sis of a

Emrah Sebes’in “Hikayem Paramparça” adlı yapıtında işlenen öykülerde aynı zamanda anlatıcı olan odak figürlerin içinde bulundukları durumlardaki

The aim of this project is to compare the heat values and amount of air pollutants released into the atmosphere after the combustion of these widely used carbon based fuels..

Table 8 shows the relative importance of the experimental parameters used in this study on the ultrasonic pulse velocity loss of containing concrete containing type of class C

Şubat ayında düzenlenmekte olan MİEM eğitim programı aşağıda

The geopolitical situation in Caucasus, Israeli- Azerbaijani relations, the BTC and Blue Stream pipelines and Israel’s future plans about these pipelines, Nagorno-Karabakh and

duyu~ ve du§Uncesine degi~mesinin ifadesini gormekteyiz. Yani, saOlgm gozUnde "ahlakslz alan, toplumu temsil eden ve ahlakslz olan RU~tii'dUr; tUm toplumun malt clan