• Sonuç bulunamadı

Webquest destekli işbirlikli öğrenme yaklaşımının öğrenme ürünlerine etkisi

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Webquest destekli işbirlikli öğrenme yaklaşımının öğrenme ürünlerine etkisi"

Copied!
208
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

WEBQUEST DESTEKLİ İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME YAKLAŞIMININ ÖĞRENME ÜRÜNLERİNE ETKİSİ DOKTORA TEZİ Hazırlayan Buket BALLIEL ANKARA Ocak, 2014

(2)

T.C.

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

WEBQUEST DESTEKLİ İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME YAKLAŞIMININ ÖĞRENME ÜRÜNLERİNE ETKİSİ

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan Buket BALLIEL

Danışman: Doç. Dr. Mustafa SARIKAYA

Ankara Ocak, 2014

(3)

ii

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’ ne,

Buket BALLIEL’e ait “Webquest Destekli İşbirlikli Öğrenme Yaklaşımının Öğrenme Ürünlerine Etkisi” başlıklı tezi 02/01/2014 tarihinde, jürimiz tarafından İlköğretim Anabilim Dalı Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı’nda DOKTORA TEZİ olarak kabul edilmiştir.

Adı Soyadı İmza

Üye (Başkan) : Prof. Dr. Necati YALÇIN ………..

Üye (Tez Danışmanı) : Doç. Dr. Mustafa SARIKAYA ………..

Üye : Prof. Dr. Yüksel TUFAN ………..

Üye : Yrd.Doç. Dr. Asım ÖZDEMİR ……….

(4)

iii ÖNSÖZ

Araştırmanın her safhasında yardımlarını esirgemeyerek yol gösteren ve destek olan, kendisinden çok şey öğrendiğim danışmanım Doç. Dr. Mustafa Sarıkaya’ya teşekkürü bir borç bilirim.

Tez izleme komitesi üyeleri olarak araştırmamda yapıcı eleştirileri ve fikirleriyle çalışmama yön veren ve yardımlarını hiçbir zaman esirgemeyen hocalarım Sayın Prof. Dr. Necati Yalçın’a,ve Sayın Prof. Dr. Yüksel Tufan’a teşekkürlerimi sunarım.

Tezime katkılarından dolayı jüri üyeleri Sayın Yrd.Doç. Dr. Asım Özdemir’e, ve Yrd.Doç. Dr. Cemil Aydoğdu’ya teşekkür ederim.

Her zaman ve her yerde beni destekleyen, maddî manevî yardımlarını esirgemeyen, hep yanımda olduklarını ve olacaklarını bildiğim canım annem, babam ve kardeşime,

Araştırmam boyunca yardıma ihtiyacım olduğu her anda yanımda olan sevgili arkadaşlarıma sonsuz sevgi, saygı ve minnetlerimi sunarak teşekkür ediyorum.

Ocak 2014, Ankara Buket BALLIEL

(5)

iv ÖZET

WEBQUEST DESTEKLİ İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME YAKLAŞIMININ ÖĞRENME ÜRÜNLERİNE ETKİSİ

BALLIEL, Buket

Doktora, Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Doç. Dr. Mustafa SARIKAYA

Ocak-2014, 192 sayfa

Bu araştırmanın amacı; 7. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersinde yer alan Kuvvet ve Hareket ünitesinin webquest destekli işbirliğine dayalı öğrenme yöntemi ile yenilenen ilköğretim programa göre öğretim yapılan öğrencilerin başarısına, fen bilgisine karşı tutumlarına, webquest tekniğine yönelik algılarına, hatırda tutmalarına ve mantıksal düşünme yetenekleri üzerine etkisini incelemektir.

Araştırma ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın deneysel uygulaması 2012-2013 eğitim-öğretim yılında Muğla ili Türdü 100.Yıl Ortaokulunda 7. sınıf D-E şubelerinde öğrenim gören 68 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırma kapsamında deney ve kontrol grubu olmak üzere iki grup kurulmuştur. Webquest destekli işbirlikli eğitim alan grup deney, diğer grup ise kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Deney grubunda 31, kontrol grubunda 37 öğrenci yer almıştır.

Araştırmanın verileri “Kuvvet ve Hareket” ünitesi Başarı Testi, Fen Bilgisine Yönelik Tutum Ölçeği, Webquest” Kullanımına İlişkin Algı Ölçeği, Mantıksal Düşünme Yeteneği Testi ile elde edilmiştir. Elde edilen veriler SPSS (Statistical Package for Social Sciences) paket programı ile gerekli istatistiki teknikler belirlenerek analiz edilmiştir.

Araştırma sonucu elde edilen bulgular doğrultusunda, webquestdestekliişbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu

(6)

v

öğrencilerinin Fen Bilgisi dersi başarı, bilgi, kavrama ve uygulama testi sontest puan ortalamaları arasında webquest destekli işbirlikli öğrenme yöntemi lehine anlamlı fark olduğu görülmüştür. Öğrencilerin kalıcılık testi puanlarıincelendiğinde de webquest destekli işbirlikli öğrenme gören deney grubunun lehine sonuçlar ortaya çıkmaktadır.

Sonuç olarak, webquest destekli işbirlikli öğretimin 7. sınıf öğrencilerinin fen bilgisi dersine ilişkin başarı, bilgi, kavrama, uygulama, kalıcılık düzeylerini ve fen bilgisi dersine yönelik tutumlarını yükseltmede etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

(7)

vi ABSTRACT

THE EFFECT OF WEBQUEST SUPPORTED COOPERATIVE LEARNING APPROACH TO LEARNING PRODUCTS

BALLIEL, Buket

Dissertation in the Department of Science Teaching Thesis Consultant: Assoc. Prof. Dr. Mustafa SARIKAYA

October, 2014, 192 pages

The purpose of this research is examining the impact of webquest-based collaborative learning method applied for the chapter “Force and Motion” of the 7th

grade Science and Technology course on the success of students receiving education based on the renewed primary school program, their attitudes towards science, perception of webquest, levels of bearing in mind and logical thinking skills.

The research was conducted through experimental design comprising of pre-test, post-test and control group. The experimental application of the research was conducted on 68 students studying in the 7th grade D-E classes in Muğla Türdü 100. Yıl Secondary School in 2012-2013 academic year. Within the scope of the research, two groups were formed as experimental and control groups. The group which received webquest-based collaborative education was determined as the experimental group and the other group was defined as the control group. There were 31 students in the experimental group and 37 students in the control group.

The research data was collected from the achievement test for “Force and Motion” chapter, attitude scale for science, perception scale for webquest use and logical thinking skill test. The obtained data was analyzed in Statistical Package for Social Sciences through determining the necessary statistical techniques.

As the result of the obtained data, it was determined that there was a significant difference between the post-test average scores concerning science course success, knowledge, perception and application test of the experimental group students to whom

(8)

vii

webquest-based collaborative learning method was applied and the control group students in favor of the webquest-based collaborative learning method. When permanence test scores of students were analyzed, it was seen that these scores were also in favor of the experimental group which received webquest-based collaborative education.

In conclusion, it was determined that the webquest-based collaborative learning method has an impact on increasing the success, knowledge, application and permanence levels concerning science of 7th grade students and their attitudes towards the same course.

(9)

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI... ii ÖNSÖZ... iii ÖZET... iv ABSTRACT... vi İÇİNDEKİLER... viii TABLOLAR LİSTESİ... xi

ŞEKİLLER LİSTESİ... xiii

KISALTMALAR LİSTESİ... xv 1.GİRİŞ... 1 1.1.Problem Durumu... 1 1.2.Problem Cümlesi... 4 1.3.Hipotezler... 6 1.3.1.Hipotez 1... 7 1.3.2.Hipotez 2... 8 1.3.3.Hipotez 3... 8 1.3.4.Hipotez 4... 8 1.3.5.Hipotez 5... 8 1.3.6.Hipotez 6... 9 1.3.7.Hipotez 7... 9 1.3.8.Hipotez 8... 9 1.3.9.Hipotez 9... 10 1.3.10.Hipotez 10... 10 1.3.11.Hipotez 11... 10 1.3.12.Hipotez 12... 10 1.3.13.Hipotez 13... 11 1.3.14.Hipotez 14... 11 1.3.15.Hipotez 15... 11 1.3.16.Hipotez 16... 12 1.3.17.Hipotez 17... 12 1.3.18.Hipotez 18... 12 1.4.Araştırmanın Amacı... 12 1.5. Araştırmanın Önemi... 13 1.6.Araştırmanın Sınırlılıkları... 14 1.7. Araştırmanın Varsayımları... 15 1.8. Tanımlar... 15 2.KAVRAMSAL ÇERÇEVE... 16 2.1. Fen Eğitimi... 16

2.1.1. Fen Eğitimi ve Öğretiminin Amaçları... 17

2.2. Web Tabanlı Eğitim... 20

2.3. Webquest... 24 2.3.1. Webquest’in Yapısı... 27 2.3.2. Webquest Çeşitleri... 30 2.3.3. Webquest’in Yararları... 31 2.3.4. Webquestin Sınırlılıkları... 31 2.4. İşbirlikli Öğrenme... 32

2.4.1.İşbirlikli Öğrenme Nedir... 32

2.4.2.İşbirlikli Öğrenmenin Temel İlkeleri... 35

2.4.3.İşbirlikli Öğrenme Yönteminde Öğrencinin Rolü... 37 viii

(10)

2.5.Webquest ve İşbirlikli Öğrenme... 39

2.6.Tutum ve Davranış... 40

2.6.1. Fen Bilgisi Öğretiminde Tutum ve Davranış... 41

2.7. Mantıksal Düşünme... 42

2.8. Bloom Taksanomisi... 45

2.8.1. Bilgi Düzeyi Soruları... 48

2.8.2.Kavrama Düzeyi Soruları... 48

2.8.3. Uygulama Düzeyi Soruları... 49

2.8.4. Analiz Düzeyi Soruları... 50

2.8.5. Sentez Düzeyi Soruları... 50

2.8.6.Değerlendirme Düzeyi Soruları... 51

2.9. Konu İle İlgili Literatürde Yer Alan Çalışmalar... 51

3.YÖNTEM... 60

3.1. Araştırma Modeli... 60

3.2.Araştırmanın Çalışma Grubu... 61

3.3. Değişkenler... 63

3.3.1.Bağımlı Değişkenler... 63

3.3.2. Bağımsız Değişkenler... 63

3.4.Veri Toplama Araçları... 63

3.4.1. Webquest Hazırlanması... 64

3.4.2.Akademik BaşarıTesti... 64

3.4.3. Fen Bilgisine Yönelik Tutum Ölçeği... 66

3.4.5. Mantıksal Düşünme Yeteneği Testi... 66

3.5.Verilerin Analizi... 67

3.6. Uygulama... 68

4.BULGULAR VE YORUM... 69

4.1.Verilerin Normallik Testi... 69

4.2. Hipotez 1. Ön Test Başarı Ortalama Puanı... 71

4.3. Hipotez 2 . Ön Test Bilgi Düzeyi... 73

4.4.Hipotez 3.Öntest Kavrama Düzeyi... 75

4.5.Hipotez 4.Öntest Uygulama Düzeyi... 77

4.6. Hipotez 5. Son Test Başarı Ortalama Puanları... 79

4.7.Hipotez 6. Son Test Bilgi Düzeyi... 80

4.8. Hipotez 7. Son Test Kavrama Düzeyi Ortalama Puanları... 82

4.9. Hipotez 8. Son Test Uygulama Düzeyi... 84

4.10. Hipotez 9. Kalıcılık Testi Başarı Ortalama Puanları... 86

4.11. Hipotez 10. Kalıcılık Testi Bilgi Düzeyi Ortalama Puanları... 88

4.12. Hipotez 11. Kalıcılık Testi Kavrama Düzeyi Ortalama Puanları... 90

4.13. Hipotez 12. Kalıcılık Testi Uygulama Düzeyi Ortalama Puanları... 91

4.14. Hipotez 13. Webquest Kullanımına İlişkin Algı Ölçeği Ön Test Ortalama Puanları... 94

4.15. Hipotez 14. Deney Grubu, Webquest Kullanımına İlişkin Algı Ölçeği Ön test ve Son Test Ortalama Puanları Karşılaştırılması... 96

4.16.Mantıksal Düşünme Yetenekleri Öntest Ortalama Puanları... 98

4.17.Mantıksal Düşünme Sontest Puanı Gruplararası Farklılıklar... 100

4.18.Fen Bİlgisi Tutum Ölçeği Öntest Ortalama Puanı... 102

4.19.Fen bİlgisi Tutum Son Test Puanı Bakımında Gruplararsındaki Farklılklar... 104

5.SONUÇ ve ÖNERİLER... 106 ix

(11)

5.3. Kalıcılık Testi ve Sonuçları... 109

5.4. Diğer Testler ve Sonuçlar... 110

5.5. Öneriler... 113

KAYNAKÇA... 116

EKLER... 136

EK 1. Akademik Başarı Testi... 136

EK 2. Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeği... 145

EK 3. Bilgisayar ve Web Desteğine Yönelik Tutum Ölçeği... 147

EK 4. Mantıksal Düşünme Testi... 150

EK 5. Test Sorularının Cevap Anahtarı... 157

EK 6. Webquest Örneği... 159

EK 7. Öğrencilerin Webquest Tekniği Ürünleri... 166

EK 8. Kuvvet ve Hareket Ünitesinin Kazanımları... 170

EK 9. 6-7-8. Sınıf düzeyi için Tutum ve Değer Kazanımları... 172

EK 10. 6-7-8. Sınıf düzeyi için Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre Kazanımları... 174

EK 11. Anket Uygulama İzni... 177

EK 12. Sertifika... 178

EK 13. Kuvvet ve Hareket Ünitesi Dersin İşlenişi... 179

(12)

Tablo 3.1 Araştırmanın Simgesel Deneysel Deseni ... 61

Tablo 3.2 Araştırmanın Gerçek Deneysel Deseni ... 61

Tablo 3.3 Pilot Çalışma Örneklemi Öğrenci Sayıları ... 62

Tablo 3.4 Uygulama Örneklemi Öğrenci Sayıları ... 62

Tablo 3.5 Deney ve Kontrol Grubu Öğrenci Sayıları ... 62

Tablo 4.1 KHBT, FBTÖ, WKAÖ ve MDYT Verileri için Kolmogorov-Smirnov ve Shapiro-Wilk Normallik Testi Sonuçları ... 70

Tablo 4.2 Grupların KHBT Öntest Puanlarının İlişkisiz Örneklem t-Testi Sonuçları ... 71

Tablo 4.3 Grupların KHBT Öntest Bilgi Düzeyi Puanlarının İlişkisiz Örneklem t-Testi Sonuçları ... 73

Tablo 4.4 Grupların KHBT Öntest Kavrama Düzeyi Puanlarının İlişkisiz Örneklem t-Testi Sonuçları ... 75

Tablo 4.5 Grupların KHBT Öntest Uygulama Düzeyi Puanlarının İlişkisiz Örneklem t-Testi Sonuçları ... 77

Tablo 4.6 Grupların KHBT Sontest Puanlarının İlişkisiz Örneklem t-Testi Sonuçları .. 79

Tablo 4.7 Grupların KHBT Bilgi Düzeyi Sontest Puanlarının İlişkisiz Örneklem t-Testi Sonuçları ... 81

Tablo 4.8 Grupların KHBT Kavrama Düzeyi Sontest Puanlarının İlişkisiz Örneklem t-Testi Sonuçları ... 85

Tablo 4.9 Grupların KHBT Sontest Uygulama Düzeyi Puanlarının İlişkisiz Örneklem t-Testi Sonuçları ... 86

Tablo 4.10 Grupların KHBT Kalıcılık Puanlarının İlişkisiz Örneklem t-Testi Sonuçları ... 87

Tablo 4.11 Grupların KHBT Kalıcılık Bilgi Düzeyi Puanlarının İlişkisiz Örneklem t-Testi Sonuçları ... 88

Tablo 4.12 Grupların KHBT Kalıcılık Kavrama DüzeyiPuanlarının İlişkisiz Örneklem t-Testi Sonuçları ... 90

Tablo 4.13 Grupların KHBT Kalıcılık Uygulama Düzeyi Puanlarının İlişkisiz Örneklem t-Testi Sonuçları ... 91

Tablo 4.14 Grupların WKAÖ Öntest Puanlarının İlişkisiz Örneklem t-Testi Sonuçları ... 95

(13)

İncelenmesi ... 96 Tablo 4.16 MDYT Öntest Puanı Bakımından Gruplar Arasındaki Farklılıkların

İncelenmesi ... 98 Tablo 4.17 Hipotez 16 ya İlişkin Betimsel İstatistik Sonuçları ... 100 Tablo 4.18 Hipotez 16 ye İlişkin ANCOVA Sonuçları ... 101 Tablo 4.19 Grupların FBTÖ Öntest Puanlarının İlişkisiz Örneklem t-Testi Sonuçları 102 Tablo 4.20 Hipotez 18 e İlişkin Betimsel İstatistik Sonuçları ... 104 Tablo 4.21 Hipotez 18 e İlişkin ANCOVA Sonuçları ... 105

(14)

Şekil 4.1. Deney ve kontrol guruplarının KHBT öntest ortalamalarının grafiksel

olarak karşılaştırılması ... 72 Şekil 4.2. Deney ve kontrol gruplarının KHBT öntest bilgi düzeyi ortalamalarının

grafiksel karşılaştırılması ... 74 Şekil 4.3. Deney ve kontrol gruplarının KHBT öntest kavrama düzeyi

ortalamalarının grafiksel karşılaştırılması ... 76 Şekil 4.4. Deney ve kontrol gruplarının KHBT öntest uygulama düzeyi

ortalamalarının grafiksel karşılaştırılması ... 78 Şekil 4.5. Deney ve kontrol gruplarının KHBT sontest ortalamalarının grafiksel

karşılaştırılması ... 80 Şekil 4.6. Deney ve kontrol gruplarının KHBT sontest bilgi düzeyi ortalamalarının

grafiksel karşılaştırılması ... 82 Şekil 4.7. Deney ve kontrol gruplarının KHBT sontest kavrama düzeyi

ortalamalarının grafiksel karşılaştırılması ... 83 Şekil 4.8. Deney ve kontrol gruplarının KHBT sontest uygulama düzeyi

ortalamalarının grafiksel karşılaştırılması ... 85 Şekil 4.9. Deney ve kontrol gruplarının KHBT kalıcılık puanları ortalamalarının

grafiksel karşılaştırılması ... 88 Şekil 4.10. Deney ve kontrol gruplarının KHBT kalıcılık öntest bilgi düzeyi

ortalamalarının grafiksel karşılaştırılması ... 89 Şekil 4.11. Deney ve kontrol gruplarının KHBT kalıcılık kavrama düzeyi

ortalamalarının grafiksel karşılaştırılması ... 90 Şekil 4.12. Deney ve kontrol gruplarının KHBT kalıcılık uygulama düzeyi

ortalamalarının grafiksel karşılaştırılması ... 92 Şekil 4.13. Grupların başarı testi öntest, sontest ve kalıcılık ortalamalarının

grafiksel olarak karşılaştırılması. ... 93 Şekil 4.14. Grupların başarı testi öntest, sontest ve kalıcılık puanlarının bilgi,

kavrama ve uygulama ortalamalarının grafiksel olarak karşılaştırılması. ... 94 Şekil 4.15. Deney ve kontrol gruplarının WKAÖ öntest ortalamalarının grafiksel

karşılaştırılması ... 95 Şekil 4.16. Deney ve kontrol gruplarının WKAÖ ön ve sontest ortalamalarının

grafiksel karşılaştırılması ... 97 xiii

(15)

grafiksel karşılaştırılması ... 99 Şekil 4.18. Grupların Mantıksal Düşünme Yeteneği öntest ve sontest

ortalamalarının grafiksel olarak karşılaştırılması. ... 101 Şekil 4.19. Deney ve kontrol gruplarının FBTÖ öntest ortalamalarının grafiksel

karşılaştırılması ... 103 Şekil 4.20. Grupların tutum ölçeği öntest ve sontest ortalamalarının grafiksel olarak

karşılaştırılması ... 105

(16)

xv KHBT : Kuvvet ve Hareket Ünitesi Başarı testi WKAÖ : Webquest Kullanımı Algı Ölçeği FBTÖ : Fen Bilgisi Tutum Ölçeği

MDYT : Mantıksal Düşünme Yeteneği Testi

SPSS : Sosyal Bilimler İçin İstatistik Programı (Statistical Package for the

Social Sciences) H0 :Null hipotezi Ha : Alternatif Hipotez X :Aritmetik Ortalama N :Katılımcı Sayısı P : Anlamlılık Düzeyi S : Standart Sapma Sd : Serbestlik Derecesi KT : Kareler Toplamı KO : Kareler Ortalaması

(17)

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde ilgili literatür özetlenerek tez konusu ele alınan problemin ne olduğu, araştırmanın amacı, araştırmanın önemi, araştırmanın sınırlılıkları, araştırmanın varsayımları, kısaltmalar ve tanımlar yer almaktadır.

1.1. Problem Durumu

Çağımızda okuma-yazma bilen, mantıksal-matematiksel bilgileri olan kişileri tanımlamakta kullanılan eğitimli insan tanımı değişmiştir. Günümüz bilgi toplumunda eğitimli insan, kendisi ile ilgili gelişmeleri takip eden, bunları hayatında uygulayan, araştıran, gelişime açık, bilgi ve iletişim teknolojilerini aktif olarak kullanabilen bir kişi anlamına gelmektedir.

Günümüz toplumlarının gereksinimi olan insan profili artık çok değişmiştir. Artık bilgiye ulaşan, ulaştığı bilgiyi kendi yapısına uyduran, buna yenilerini ekleyen toplum ya da kişiler güçlü olarak kabul edilmektedir. Bu değişime ayak uydurmanın kaçınılmaz sonucu olarak bireyler öğretim ortamlarında bilgiye ulaşmayı, bilgiyi kullanmayı ve yaymayı sağlayacak her türlü araçları kullanmayı bilmek zorundadır. Yeni bilgi ve iletişim teknolojilerinin gelişmesiyle bireylerin erişebilecekleri bilgi kaynakları da değişmiştir. Örneğin; günlük yaşantımızın her alanına giren ve artık herkes tarafından kullanılan internet, iletişim ve bilgiye ulaşma aracı olarak öğretim programlarında, ders kitaplarında ve diğer öğrenme ortamlarında yerini almıştır.

Ülkemizde 2004 yılından bu yana uygulanmaya konulan yapılandırmacı yaklaşım ilkelerine uygun olan öğretim programlarında bilişim teknolojilerinin kullanımının önemi vurgulanmıştır. Yeni öğretim programları öğrencilere kazandırılması istenilen, bilgi, beceri, değer ve kavramların anlatılmasını

(18)

vurgulamaktadır. Bunların yanında özellikle bilişim teknolojileri ile bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve daha kalıcı hale getirilmesini amaçlamaktadır. Geleneksel eğitimde kullanılan yaklaşımlarının yetersiz kaldığı günümüz bilgi ve teknoloji çağında, çoklu zekâ ve yapılandırmacı eğitim yaklaşımlarında ön plana çıkan becerilerin arasında bilişim teknolojilerini etkin olarak kullanımı yer almaktadır.

Bu süreçte öğretim süreçlerinde bulunan herkesin (öğretmen, öğrenci, idareci, veli, vb.) teknolojiden ve bilimsel gelişmelerden eşit olarak faydalanabilme ve fırsat eşitliği ihtiyacı da ortaya çıkmıştır. Eğitimin geniş kitlelere eşit ve etkin biçimde ulaştırılabilmesi için bilişim teknolojilerinin olanaklarından tüm öğretim süreçlerinde yararlandırılmalıdır. Bu durumu sağlamak için öğrenme ve öğretme ortamlarının bilişim teknolojileri ile iyileştirilmesi, fırsatların artırılması, eğitimin kalitesinin yükseltilmesi ve eğitim hizmetleri kapsamının genişletilmesi gerekmektedir. Böylece;

•Ders tekrarları kolaylaşır,

•Zaman ve mekâna bağlı kalmaksızın öğretim sağlanır,

• Değişik materyallerin kullanılmasıyla öğrenmenin kalıcılığı sağlanır, • Eğitim alanındaki bilişim teknolojisinin kalitesi arttırılır,

•Sosyo-ekonomik düzeyi farklı olan ailelerin çocukları arasında fırsat eşitliği sağlanır,

•Öğrencilerin bilişim teknolojileri araçlarıyla okul dışında ve istedikleri zaman öğrenim etkinlikleri gerçekleştirmesi sağlanır.

Bilişim Teknolojilerinin kullanımını yaygınlaştırmak için, öğrencilerin teknolojik gelişmeleri yakından takip etmelerini, okulların donanımlarının arttırılmasını, öğretimde yeni yaklaşımlar geliştirilmesini ve öğrencilere e-öğrenme sisteminin imkânlarının sunulmasını sağlamak gerekir.

E-öğrenme, yeni bir gelişmedir. E-öğrenme sayesinde klasik eğitim ve öğretim anlayışı değişecek ve eğitim sürecinin kalitesi artacaktır. Bu değişimle birlikte öğretimin şekli ve kullanılan materyaller de değişime uğrayacaktır. Günümüzde kitaplar, çoklu ortam teknolojilerinin de desteğiyle, ekran karşısında okunabilen, duyulabilen, etkileşimli bir formata dönüşmüş olup ihtiyaç duyulan elektronik içeriklere yer ve zamandan bağımsız ulaşma imkânını sağlayacak niteliğe ulaşmaya başlamıştır.

(19)

Çağdaş dünyanın gereksinimleri çağımızda bireylerin düşünme becerilerine sahip olmalarını zorunluluk durumuna getirmiştir. Öğretimde bilgiyi hazır almak yerine, düşünerek öğrenme önem kazanmıştır. Okullarımızda artık düşünen, eleştiren, üreten bilgiye ulaşma yollarını bilen bireyler yetiştirilmeye çalışılmakta, öğrencilere düşünme becerilerini kazandırmaya yönelik eğitim programları hazırlanmaktadır (Çapar, 2012).

Milli Eğitim Bakanlığımız tarafından 2011 yılında FATİH Projesi başlatılmıştır. Teknolojinin ve e-öğrenmenin aktif olarak kullanılacağı ve yaygınlaşacağı, Fırsatları Arttırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi (FATİH) Projesi ile;

 Bireylerin yaşam boyu öğrenim yaklaşımı ve e-öğrenme yoluyla kendilerini geliştirmeleri için uygun yapıların oluşumu ve e-içeriğin geliştirilmesi,

 Ortaöğretimden mezun olan her öğrencinin temel bilgi ve iletişim teknolojileri kullanım yetkinliklerine sahip olması,

 İnternetin etkin kullanımı ile her üç kişiden birisinin e-eğitim hizmetlerinden faydalanması,

 Herkese bilgi ve iletişim teknolojilerini öğrenme ve kullanma fırsatının sunulması,

 Her iki kişiden birinin internet kullanıcısı olması,

 İnternetin, toplumun tüm kesimleri için güvenilir bir ortam haline getirilmesi amaçlanmaktadır.

Eğitime ait gerekli tüm dokümanların elektronik ortamda sunulması ve bunların etkin olarak kullanılması sayesinde, öğrenciler daha aktif, bilgiye erişen, daha kolay öğrenen, eğitimde fırsat ve imkân eşitliğine sahip bireyler olarak yetişeceklerdir.

Eğitimde FATİH projesi beş ana bileşene sahiptir. Bunlar:  Donanım ve Yazılım Altyapısının Sağlanması

 Eğitsel e-İçeriğin Sağlanması ve Yönetilmesi  Öğretim Programlarında Etkin BT Kullanımı  Öğretmenlerin Hizmet içi Eğitimi

(20)

Bileşenlerden biri olan e-içeriğin sağlanmasına yönelik çalışmalar hızla devam etmektedir. Web maceraları yani webquestler, öğrencilerin internet ortamındaki kaynaklarla etkileşim içinde olmasını sağlayan, sorgulama ve araştırmaya imkân sağlayan bir e-içeriktir. Webquest bu proje kapsamında oldukça etkin kullanılacak ve kullanımı yaygınlaşacaktır.

Bu çalışmada; Fen ve Teknoloji dersinde 7. Sınıf ‘Kuvvet ve Hareket” ünitesi konularının öğretilmesinde webquest yönteminin öğrencilerde başarı, tutum, hatırda tutma, webquest’e ilişkin algıları ve mantıksal düşünme becerileri değerlendirilmiştir.

FATİH Projesinin uygulamaya konulduğu bu dönemde, e-içeriğin kullanılmasına ilişkin webquest yönteminin etkililiğini ortaya koymak fen öğretimi açısından önem arz etmektedir.

1.2. Problem Cümlesi

İlköğretim fen ve teknoloji derslerinde webquest destekli işbirliğine dayalı öğrenme yönteminin; yenilenen ilköğretim programına göre öğretim yapılan öğrencilerin başarısına, hatırda tutmalarına, fen bilgisine karşı tutumlarına, webquest’e ilişkin algılarına ve mantıksal düşünme yetenekleri üzerine etkisi var mıdır?

Alt Problemler

1. 7. Sınıf “Kuvvet ve Hareket” ünitesine ait olarak hazırlanmış işbirlikli gruplarda webquest ile yapılan öğretim ile yenilenen ilköğretim programa göre öğretim yapılan öğrencilerin öntest başarıları üzerinde istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır?

2. 7. Sınıf “Kuvvet ve Hareket” ünitesine ait olarak hazırlanmış işbirlikli gruplarda webquest ile yapılan öğretim ile yenilenen ilköğretim programa göre öğretim yapılan öğrencilerin öntest bilgi düzeyi soruları üzerinde istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır?

(21)

3. 7. Sınıf “Kuvvet ve Hareket” ünitesine ait olarak hazırlanmış işbirlikli gruplarda webquest ile yapılan öğretim ile yenilenen ilköğretim programa göre öğretim yapılan öğrencilerin öntest kavrama düzeyi soruları üzerinde istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır?

4. 7. Sınıf “Kuvvet ve Hareket” ünitesine ait olarak hazırlanmış işbirlikli gruplarda webquest ile yapılan öğretim ile yenilenen ilköğretim programa göre öğretim yapılan öğrencilerin öntest uygulama düzeyi soruları üzerinde istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır?

5. 7. Sınıf “Kuvvet ve Hareket” ünitesine ait olarak hazırlanmış işbirlikli gruplarda webquest ile yapılan öğretim ile yenilenen ilköğretim programa göre öğretim yapılan öğrencilerin sontest başarıları üzerinde istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır?

6. 7. Sınıf “Kuvvet ve Hareket” ünitesine ait olarak hazırlanmış işbirlikli gruplarda webquest ile yapılan öğretim ile yenilenen ilköğretim programa göre öğretim yapılan öğrencilerin sontest bilgi düzeyi başarıları üzerinde istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır?

7. 7. Sınıf “Kuvvet ve Hareket” ünitesine ait olarak hazırlanmış işbirlikli gruplarda webquest ile yapılan öğretim ile yenilenen ilköğretim programa göre öğretim yapılan öğrencilerin sontest kavrama düzeyi başarıları üzerinde istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır?

8. 7. Sınıf “Kuvvet ve Hareket” ünitesine ait olarak hazırlanmış işbirlikli gruplarda webquest ile yapılan öğretim ile yenilenen ilköğretim programa göre öğretim yapılan öğrencilerin sontest uygulama düzeyi başarıları üzerinde istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır?

9. 7. Sınıf “Kuvvet ve Hareket” ünitesine ait olarak hazırlanmış işbirlikli gruplarda webquest ile yapılan öğretim ile yenilenen ilköğretim programa göre öğretim yapılan deney grubu ile kontrol grubu öğrencilerinin kalıcılık testibaşarılarıüzerinde istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır?

10. 7. Sınıf “Kuvvet ve Hareket” ünitesine ait olarak hazırlanmış işbirlikli gruplarda webquest ile yapılan öğretim ile yenilenen ilköğretim programa göre öğretim yapılan deney grubu ile kontrol grubu öğrencilerinin kalıcılık testi bilgi düzeyi başarıları üzerinde istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır?

11. 7. Sınıf “Kuvvet ve Hareket” ünitesine ait olarak hazırlanmış işbirlikli gruplarda webquest ile yapılan öğretim ile yenilenen ilköğretim programa göre öğretim

(22)

yapılan deney grubu ile kontrol grubu öğrencilerinin kalıcılık testi kavrama düzeyi başarıları üzerinde istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır?

12. 7. Sınıf “Kuvvet ve Hareket” ünitesine ait olarak hazırlanmış işbirlikli gruplarda webquest ile yapılan öğretim ile yenilenen ilköğretim programa göre öğretim yapılan deney grubu ile kontrol grubu öğrencilerinin kalıcılık testi uygulama düzeyi başarıları üzerinde istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır?

13. 7. Sınıf “Kuvvet ve Hareket” ünitesine ait olarak hazırlanmış işbirlikli gruplarda webquest ile yapılan öğretim ile yenilenen ilköğretim programa göre öğretim yapılan öğrencilerin webquest’e ilişkin görüşlerinde istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır?

14. 7. Sınıf “Kuvvet ve Hareket” ünitesine ait olarak hazırlanmış işbirlikli gruplarda webquest ile yapılan öğretim yapılan öğrencilerin webquest’e ilişkin görüşlerinde çalışmanın sonunda istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır?

15. Webquest ile öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile yenilenen ilköğretim programa göre öğretim yapılan kontrol grubu öğrencileri arasında mantıksal düşünme yetenekleri açısından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır?

16. Webquest ile öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile yenilenen ilköğretim programa göre öğretim yapılan kontrol grubu öğrencileri arasında mantıksal düşünme yeteneği testi öntest puanları kontrol edildiği zaman grupların sontest puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

17. 7. Sınıf “Kuvvet ve Hareket” ünitesine ait olarak hazırlanmış işbirlikli gruplarda webquest ile öğretim yapılan öğrencilerin Fen ve Teknoloji Dersi Tutumu ile Yenilenen ilköğretim programa göre öğretim yapılan öğrencilerin tutumu arasında çalışmanın başlangıcında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır?

18. Webquest ile öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile yenilenen ilköğretim programa göre öğretim yapılan kontrol grubu öğrencileri arasında Fen ve Teknoloji Dersi Tutumu öntest puanları kontrol edildiği zaman grupların sontest puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

1.3 Hipotezler

Hipotez, bir teorinin yapısı ve bu yapının varsayılan ilişkileri üzerine kurulmuş gözlenebilir bir olgu hakkında test edilebilir bir öngörüdür. Bir evren

(23)

parametresinin(parametre, bir evrene ait elde edilebilecek olan her türlü özelliktir, ortalama, serbestlik derecesi, standart sapma, varyans, çarpıklık katsayısı, basıklık katsayısı birer parametredir) belli bir değere eşit, büyük ya da küçük olup olmadığının yoklanması işine hipotez testi denir. Bir araştırmada, değişkenler arasındaki farklar ya da ilişkiler hakkında tahmin yapmak ve olayları açıklamak için iki hipotez kurulur. Bunlar, null hipotezi ve alternatif hipotezidir. Null hipotezi H0 ve alternatif hipotez ise

Ha ile simgelenmektedir. Null hipotezi, değişkenler arasında farkın ya da ilişkinin

olmadığını ileri sürer. Araştırma hipotezi ise değişkenler arasında bir ilişki ya da farkın var olduğunu iddia eder. Sosyal bilim araştırmalarında hipotezler null formunda kurulur; hipotez test edildikten sonra hipotez testinin sonucu, H0 hipotezinin,H1 lehine

reddedilmesi veya H0’ın reddedilememesi biçiminde verilir. Tez önerisi aşamasında

sadece null hipotezleri verilmiştir. Tezin yazım aşamasında ise hem null hipotezleri ve hem de alternatif hipotezler ifade edilmiştir.

Bu araştırmada, yukarıda alt problemler olarak ifade edilen sorulara cevap bulmak için, on sekiz hipotez test edilmiştir. Null formunda kurulan bu hipotezler aşağıda ifade edilmişlerdir.

1.3.1. Hipotez 1

Null hipotezi 1 (H01):Deney ve kontrol gruplarının KHBT öntest ortalama

puanları arasında anlamlı bir fark yoktur. 0

2

1 

Burada, , evrende deney ve kontrol gruplarının ortalamasıdır. Grupların

ortalama puanları eşit ise, fark sıfır olacaktır. Null hipotezi bu durumu ifade etmektedir. Bu nedenle “null hipotezi ”ne “sıfır hipotezi” de denilmektedir.

Alternatif Hipotez 1 (Ha1):Deney ve kontrol gruplarının KHBT öntest

ortalaması anlamlı olarak farklıdır. 0

2

1 

Grupların ortalama puanları eşit değil ise, fark sıfırdan farklı olacaktır. Alternatif hipotez bu durumu ifade etmektedir.

(24)

1.3.2. Hipotez 2

Null hipotezi 1 (H02):Deney ve kontrol gruplarının KHBT öntest bilgi düzeyi

ortalama puanları arasında anlamlı bir fark yoktur. 0

2

1 

Alternatif Hipotez 1 (Ha2):Deney ve kontrol gruplarının KHBT öntest bilgi

düzeyi ortalaması anlamlı olarak farklıdır. 0

2

1 

1.3.3. Hipotez 3

Null hipotezi 1 (H03):Deney ve kontrol gruplarının KHBT öntest kavrama

düzeyi ortalama puanları arasında anlamlı bir fark yoktur. 0

2

1 

Alternatif Hipotez 1 (Ha3):Deney ve kontrol gruplarının KHBT öntest kavrama

düzeyi ortalaması anlamlı olarak farklıdır. 0

2

1 

1.3.4. Hipotez 4

Null hipotezi 1 (H04):Deney ve kontrol gruplarının KHBT öntest uygulama

düzeyi ortalama puanları arasında anlamlı bir fark yoktur. 0

2

1 

Alternatif Hipotez 1 (Ha4):Deney ve kontrol gruplarının KHBT öntest

uygulama düzeyi ortalaması anlamlı olarak farklıdır. 0

2

1 

1.3.5. Hipotez 5

Null hipotezi 1 (H05):Deney ve kontrol gruplarının KHBT sontest ortalama

puanları arasında anlamlı bir fark yoktur. 0

2

1 

(25)

Alternatif Hipotez 1 (Ha5):Deney ve kontrol gruplarının KHBT sontest

ortalaması anlamlı olarak farklıdır. 0

2

1 

1.3.6. Hipotez 6

Null hipotezi 1 (H06):Deney ve kontrol gruplarınınKHBT sontest bilgi düzeyi

ortalama puanları arasında anlamlı bir fark yoktur. 0

2

1 

Alternatif Hipotez 1 (Ha6):Deney ve kontrol gruplarının KHBT sontest bilgi

düzeyi ortalaması anlamlı olarak farklıdır. 0

2

1 

1.3.7. Hipotez 7

Null hipotezi 1 (H07):Deney ve kontrol gruplarının KHBT sontest kavrama

düzeyi ortalama puanları arasında anlamlı bir fark yoktur. 0

2

1 

Alternatif Hipotez 1 (Ha7):Deney ve kontrol gruplarının KHBT öntest kavrama

düzeyi ortalaması anlamlı olarak farklıdır. 0

2

1 

1.3.8. Hipotez 8

Null hipotezi 1 (H08):Deney ve kontrol gruplarının KHBT sontest uygulama düzeyi

ortalama puanları arasında anlamlı bir fark yoktur. 0

2

1 

Alternatif Hipotez 1 (Ha8):Deney ve kontrol gruplarının KHBT sontest uygulama

düzeyi ortalaması anlamlı olarak farklıdır. 0

2

1 

(26)

1.3.9. Hipotez 9

Null hipotezi 1 (H09):Deney ve kontrol gruplarının KHBT kalıcılık test ortalama

puanları arasında anlamlı bir fark yoktur. 0

2

1 

Alternatif Hipotez 1 (Ha9):Deney ve kontrol gruplarının KHBT kalıcılık test

ortalaması anlamlı olarak farklıdır. 0

2

1 

1.3.10. Hipotez 10

Null hipotezi 1 (H010):Deney ve kontrol gruplarının KHBT kalıcılık bilgi düzeyi

ortalama puanları arasında anlamlı bir fark yoktur. 0

2

1 

Alternatif Hipotez 1 (Ha10):Deney ve kontrol gruplarının KHBT kalıcılık bilgi

düzeyi ortalaması anlamlı olarak farklıdır. 0

2

1 

1.3.11. Hipotez 11

Null hipotezi 1 (H011):Deney ve kontrol gruplarının KHBT kalıcılık kavrama

düzeyi ortalama puanları arasında anlamlı bir fark yoktur. 0

2

1 

Alternatif Hipotez 1 (Ha11):Deney ve kontrol gruplarının KHBT kalıcılık

kavrama düzeyi ortalaması anlamlı olarak farklıdır. 0

2

1 

1.3.12. Hipotez 12

Null hipotezi 1 (H012):Deney ve kontrol gruplarının KHBT kalıcılık uygulama

düzeyi ortalama puanları arasında anlamlı bir fark yoktur. 0

2

1 

(27)

Alternatif Hipotez 1 (Ha12):Deney ve kontrol gruplarının KHBT kalıcılık

uygulama düzeyi ortalaması anlamlı olarak farklıdır. 0

2

1 

1.3.13. Hipotez 13

Null hipotezi 1 (H013):Deney ve kontrol gruplarının WKAÖ öntest ortalama

puanları arasında anlamlı bir fark yoktur. 0

2

1 

Alternatif Hipotez 1 (Ha13):Deney ve kontrol gruplarının WKAÖ öntest

ortalaması anlamlı olarak farklıdır. 0

2

1 

1.3.14. Hipotez 14

Null hipotezi 1 (H014):Deney grubununWKAÖ öntest ve sontest ortalama

puanları arasında anlamlı bir fark yoktur. 0

2

1 

Alternatif Hipotez 1 (Ha14):Deney grubunun WKAÖ öntest ve sontest

ortalaması anlamlı olarak farklıdır. 0

2

1 

1.3.15. Hipotez 15

Null hipotezi 1 (H015):Deney ve kontrol gruplarının MDYT öntest ortalama

puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.

0

2

1 

Alternatif Hipotez 1 (Ha15):Deney ve kontrol gruplarının MDYT öntest

ortalaması anlamlı olarak farklıdır. 0

2

1 

(28)

1.3.16. Hipotez 16

Null hipotezi 1 (H016):MDYT öntest puanları kontrol edildiği zaman grupların

sontest puanları arasında anlamlı bir fark yoktur. 0

2

1 

Alternatif Hipotez 1 (Ha16):MDYT öntest puanları kontrol edildiği zaman

grupların sontest ortalaması anlamlı olarak farklıdır. 0

2

1 

1.3.17. Hipotez 17

Null hipotezi 1 (H017):Deney ve kontrol gruplarının FBTÖ öntest ortalama

puanları arasında anlamlı bir fark yoktur. 0

2

1 

Alternatif Hipotez 1 (Ha17):Deney ve kontrol gruplarının FBTÖ öntest

ortalaması anlamlı olarak farklıdır. 0

2

1 

1.3.18. Hipotez 18

Null hipotezi 1 (H018):FBTÖ öntest puanları kontrol edildiği zaman grupların

sontest puanları arasında anlamlı bir fark yoktur. 0

2

1 

Alternatif Hipotez 1 (Ha18):FBTÖ öntest puanları kontrol edildiği zaman

grupların sontest ortalaması anlamlı olarak farklıdır. 0

2

1 

1.4. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı; 7. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersinde yer alan Kuvvet ve Hareket ünitesinin webquest destekli işbirliğine dayalı öğrenme yöntemi ile yenilenen ilköğretim programa göre öğretim yapılan öğrencilerin başarısına, fen bilgisine karşı

(29)

tutumlarına, webquest tekniğine yönelik algılarına, hatırda tutmalarına ve mantıksal düşünme yetenekleri üzerine etkisini incelemektir.

1.5. Araştırmanın Önemi

Milli Eğitim Bakanlığımızca uygulamaya konulan Fatih projesi ile tüm sınıflarda Bilgi Teknolojisi kullanımının artırılması sağlanmış her öğrenciye bir e-Kitap (Tablet Bilgisayar) dağıtılmaya başlanmıştır. “eba” adı verilen eğitim içerikleri ile ilgili her türlü bilgi ve belgenin, dokümanların yer aldığı, öğretmen ve öğrencilerin elektronik içeriklere kolayca ulaşabildiği interaktif eğitim portalı hazırlanmaktadır. Bilişim teknolojilerinin kullanma becerisi önem arz etmektedir.

Yaşam boyu öğrenmenin önem kazanması, öğrencilerin kendilerini geliştirmeleri için uygun bilgi teknolojilerinin yapıların oluşması, e-içeriğin gelişti-rilmesi, internetin etkin olarak kullanılıyor olması, herkese bilgi ve iletişim teknolojilerini öğrenme ve kullanma fırsatının sunulması, internet kullanımının günden güne artması bu projenin dolayısıyla etkin olarak kullanılacak webquest tekniğinin etkililiğini arttırmaktadır.

Webquest tekniğinin hazırlanması, derslerde öğrencilerin problem çözme ve karar verme yeteneklerinin geliştirilmesi, internet’ten etkili ve üretken bir biçimde yararlanılması üzerine literatürde çok sayıda bilimsel yayın bulunmaktadır (Gaskill, 2006; Kanuka, 2007; King, 2003; Leahy, 2005; LoParino, 2005; McGlinn, 2003; Wagman, 2005). Bu yayınlarda, öğretmenler tarafından derslerde öğrenci etkinliği olarak uygulanmakla birlikte yaparak öğrenmeyi etkili kılmayı sağlamak amacıyla hazırlanmış webquestler de mevcuttur (Yoder, 1999). Literatürde webquestler ile ilgili çok sayıda yabancı dilde araştırmaya rastlamak mümkün olmakla birlikte Türkçe webquestlere ve uygulamalarına ilişkin sınırlı sayıda araştırmaya rastlanmıştır. Webquest üzerine ülkemizde yapılan çalışmaların genel olarak matematik öğretimi ve işbirlikli öğrenme üzerine olduğu görülmektedir.

Öğrenciler arasında oluşturulacak işbirlikli öğrenme ortamlarının ve bu ortamların gelişen teknoloji ile desteklenerek sağlanacak adaptasyonun öğrencilerin

(30)

akademik başarılarını, hatırda tutma düzeylerini ve tutumlarını olumlu yönde etkileyeceği düşünülmektedir. Yapılan bu çalışma, işbirlikli öğrenme ortamlarının, bilgisayarın ve internetin eğitim ortamlarına etkili bir biçimde aktarılmasını sağlayan webquestlerle desteklenmesi sayesinde fen bilgisi öğretimi üzerindeki etkilerinin belirlemesi ve araştırma sonucunda ortaya çıkacak bulgular ışığında ilerde yapılacak çalışmalara yol göstermesi açısından önemlidir. Araştırma sonucunda elde edilecek sonuçların program geliştirme çalışmalarına ve hem Milli Eğitim Bakanlığı, hem de üniversitelerde eğitim alanında yapılacak çalışmalara ışık tutacağı umut edilmektedir.

Yapılan literatür taraması sonucu ülkemizde ve yurt dışında webquestin ilköğretim fen ve teknoloji derslerinde akademik başarı ve tutumlar üzerinde etkililiğini sınayan bir çalışmaya rastlanamamış olması nedeniyle bu çalışmaya gerek duyulmuştur. Bu anlamda Fen ve Teknoloji konularının webquest ile desteklenerek işbirlikli gruplarda uygulanması ile elde sonuçlar, literatürdeki ilklerden olma özelliğini taşımaktadır.

1.6. Araştırmanın Sınırlılıkları

Bu araştırma;

1. Araştırmanın çalışma grubu Muğla merkez ilçesinde random yöntemiyle seçilmiş olan Türdü 100.Yıl ortaokulunda kayıtlı bulunan 7.sınıf öğrencileri ile sınırlıdır.

2. Araştırma sonucundaki bulgular örneklemdeki öğrencilerle benzer özelliğe sahip ilköğretim öğrencilerine genellenebilir. Araştırma 2012-2013 eğitim öğretim yılının 1. ve 2. dönemi ile sınırlıdır.

3. Araştırmada uygulanan “Fen ve teknoloji başarı testi” için 150 maddelik soru havuzundan seçilen 40 soru ile

4. Uygulamanın yapıldığı 9 haftalık süre ile sınırlıdır.

(31)

1.7. Araştırmanın Varsayımları

1. İlköğretim Fen ve Teknoloji programlarında kuvvet kavramına altıncı sınıftan itibaren yer verilmektedir, bu müfredatın 6. sınıftan itibaren tüm öğrenciler tarafından izlendiği varsayılmıştır.

2. Veri toplama aracı ve yöntemi, araştırmanın amacına uygundur.

3. Araştırmaya katılan öğrenciler, kendilerine uygulanan test sorularını samimi ve objektif olarak cevaplandırmışlardır.

1.8. Tanımlar

Fen ve Teknoloji: Fiziksel ve biyolojik dünyayı anlamaya ve açıklamaya çalışan bir bilim dalıdır (MEB, 2005).

İşbirlikçi öğrenme: Öğrencilerin küçük gruplar halinde çalıştığı ve birbirlerinin öğrenmesine yardım ettiği, öğrenmeyi gerçekleştirme süreci olarak tanımlanabilir (Açıkgöz, 2003, s.28).

Webquest: Öğrencilerin internet ortamındaki kaynaklarla etkileşim içinde olmasını sağlayan, sorgulama ve araştırmaya imkân sağlayan bir e-içeriktir.

(32)

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde fen eğitimi, webquest tekniği, işbirlikli öğrenme yöntemi, tutum ve davranış, mantıksal düşünme, işbirlikli öğrenme yöntemi ve webquest ile ilgili yapılan çalışmalar, işbirlikli ve webquest tekniğinin uygulandığı sınıf ortamları ile ilgili literatür ayrıntılı olarak açıklanmaktadır.

2.1. Fen Eğitimi

Fen, fizik, kimya, biyoloji gibi deneylere ve kanıtlamaya dayanan bilimlerin genel adı olarak bilinir. Fen bilimleri gözlenen doğayı ve doğa olaylarını sistemli bir şekilde inceleme, henüz gözlenmemiş olayları kestirme gayretleridir. Doğadaki her olay fenin bir konusunu oluşturduğu için, fen yaşamın önemli bir parçasıdır. Fen bilimleri canlı ve cansız doğa ile ilgilenir. Olgular, kavramlar, genellemeler, ilkeler, kuramlar ve doğa yasaları fen bilimlerini oluşturur. (Demirci, 1993).

Fen eğitiminde temel amaç, kişinin çevresindeki problemleri tanımlaması, gözlem yapması, hipotez kurması, deney yapması, sonuç çıkarması, analiz etmesi, genelleme yapması, elde ettiği bilgi ve gerekli becerileri uygulamasıdır (Aktamış, ve Ergin, 2006).

Fen ve teknoloji alanında meydana gelen gelişmeler öğrencilerin sorunlardan haberdar olmalarını gerektirmektedir. Bireyler bu gereksinimle olayların altındaki nedenleri araştırarak, sorgulayarak ve gerekli olabilecek çözüm yollarını üreterek ülkelerine yararlı hale gelebilirler. Bireyde bu değişimleri sağlamak eğitim sisteminin çağın beklentilerine göre düzenlenmesiyle mümkün olacaktır. Çağdaş eğitim programlarının geliştirilmesi bu düzenlemenin önemli bir kısmını oluşturmaktadır (Varış, 1996).

(33)

Bilim, bir alandaki olay ve varlıkları izah etme, inceleme, onlarla ilgili prensipleri bulma, bu prensipleri kullanarak gelecekteki olayları tahmin etme gayretidir. Bu durum fen bilimlerinde doğadaki olay ve varlıkları inceleme şeklindedir. Fen bilimleri doğal olayları ve doğayı sistemli bir şekilde inceleme, şimdiye kadar gözlenmemiş olayları kestirme gayretleri olarak tanımlanabilir. Bundan hareketle, fen bilgisi eğitiminin bireylerin yaşantılarında önemli bir yer teşkil ettiği sonucuna ulaşılabilir. Son yıllarda fen bilgisi eğitimi alanında yapılan bilimsel çalışmalar öğrenme-öğretim modelleri, öğrenci-öğretmen ilişkileri ve ölçme-değerlendirme yöntemlerinin, öğrencilerin fen bilimlerindeki başarısını etkileyen faktörlerin başında geldiğini göstermektedir. Okullarımızda geleneksel öğretim yönteminin kullanımı yaygındır ama yapılan pek çok araştırma geleneksel öğretim yöntemlerinin farklı yöntemlere göre öğrenci başarısını arttırmada zayıf kaldığını ortaya koymaktadır (Güven, 2009). Sarikaya (2004, 2007, & 2013), atom, mole ve Avogadro sayısı gibi temel fen kavramları ile ilgili konularda üniversite öğrencilerinin bile öğrenme zorluklarına sahip olduklarına işaret etmektedir.

Bu sonuç ülkemizde program değişikliğine gitmenin bir ön koşulu olmuştur ve bazı olumsuz durumlar iyileştirilmeye çalışılmıştır. Fen eğitiminin önemi gün geçtikçe artmaktadır. Bu bilinçten hareketle yapılan çalışmalar, fen eğitiminin kalitesinin yükseltilmesi gereği ihtiyacını doğurmuştur. Bu ihtiyacın giderilmesinde yürütülen çalışmalar son 10 yılda artış kazanmıştır. Fen eğitiminin gelişmesi değişen bilgi birikimine paralel güncel araştırmaların yürütülmesini gerektirir. Bu sürece katkı sağlamak amacıyla alan eğitimine yönelik ulusal ve uluslararası çalışmaları içeren araştırmaların ülkemiz eğitim-öğretim ihtiyaçları açısından incelenmesi, öncelikli araştırma konu alanlarının belirlenmesi gerekir. Yapılan araştırmalar bu süreçteki herkese rehber olacaktır (Karamustafaoğlu, 2009).

Fen bilgisi derslerinde öğretmenler, bilimsel ve teknolojik gelişmeleri içeren konulara yer vermekte, bilimsel düşünmenin esasları kazandırmaya çalışmakta ve bunlara ilişkin hedef davranışları kazandırmaya çalışmaktadır (Ata, 1999).

2.1.1. Fen Eğitimi ve Öğretiminin Amaçları

Fen bilimleri ile bireyler bilim okur-yazarı olarak yetişmektedir. Bilim okur-yazarı olan bireyler, günlük yaşamda karşılaştıkları sorunları çözerken bilimsel yöntem ve teknikleri

(34)

kullanırlar. Günlük yaşamda karşılaştıkları sorunlara çözerken somut ve akılcı çözüm yolları üretirler. Bilgiye daha hızlı ulaşarak yeni bilgiler üretir, bilgi teknolojilerini etkili biçimde kullanabilir, yeni sistem ve teknolojiler geliştirebilirler. Bu yüzden fen bilimlerini öğrencilere etkili ve verimli olarak öğretilmelidir.

Öğrencilerin zihinsel yetenekleri ve problem çözme becerileri geliştirilmesi fen ve teknoloji dersleri ile mümkün olacaktır. Fen dersinde öğrencilerin, içinde yaşadıkları doğal çevreyi ve evreni bilimsel yöntemlerle ele alıp incelemeleri amaçlanır. Çocuklar yaşama kolay uyum sağlarlar, içinde yaşadıkları çevreyle ilgili gözlem yapar ve olaylar arasında neden-sonuç ilişkilerini kurma becerilerini kazanırlar. İçinde yaşadıkları çevreyi anlayıp yorumlamaya, bir yandan da çevredeki karmaşık duruma düzenlilik getirmeye çalışırlar. Fen bilgisi dersi, araştıran, tartışan, deneyen, gözlem yapan, sürekli olarak bilgilerini artıran, bilimsel tutumlar geliştiren bireylerin yetiştirilmesinde önem arz etmektedir (Kaptan, 2006).

Öğrencilerin fen bilimleriyle tanıştığı, araştırma alışkanlığı kazandığı ve günlük yaşantısında karşılaştığı olayları bilinçli bir şekilde yorumlamaya başladığı ilk basamak ilköğretim okullarıdır. İlköğretim fen ve teknoloji müfredat programında soyut kavramlar çoğunluktadır. Soyut işlemler dönemine geçmemiş ya da henüz geçen çocuklar olmalarından dolayı, onları aktif olarak öğrenme sürecine dâhil edecek yöntemler oldukça önem taşımaktadır (Nilsson, & Driel, 2010). Özellikle ilköğretim dönemindeki öğrencilerin uyarılma ve hareket etme ihtiyaçları çok yüksektir. Bu yüzden bu dönemin öğretmenleri, öğrencileri bir ders saati boyunca sıralara oturtup, hareket etmeden ders dinlemelerini beklememelidirler. Öğrencilerin birbirleriyle ve öğretmenleriyle kolayca etkileşimde bulunmalarını sağlayacak öğrenme öğretme ortamlarını düzenlemelidirler. Öğrenciler sıraya oturup dersi dinlemektense, kendilerinin aktif olduğu durumlarda daha zevkli öğrenme ortamları içerisine girerler. Öğretmenler bu yüzden öğrencilere sunacakları uyarıcıları, onların dikkatini çekecek biçimde düzenlemelidirler (Bandiera, & Bruno, 2006; Senemoğlu, 2000).

Uluslararası alanda 1990’lı yıllardan sonra TIMSS, PISA ve PIRLS gibi birçok sınav yapılmış ve ülkeler program çalışmalarını bu sınavlardan alınan sonuçları başka ülkelerle karşılaştırarak tamamlanmaya çalışmışlardır. Sınavlardan alınan puanlar ülkelerin programlarında değişimlerin başarılı olup olmadığının bir göstergesidir (Ersoy, 2006). Örneğin ülkemizin fen eğitimi alanında başarı sıralamasını gösteren TIMSS (1999) sonuçlarında Türkiye

(35)

38 ülkeden 33. sırada yer almıştır. Bilimsel araştırma ve bilimin doğası alanlarında da sıralama yapılmış ve ülkemiz yine 33.sırayı almıştır. Bu sonuç ülkemizde program değişikliğine gitmenin bir ön koşulu olmuştur ve bazı olumsuz durumlar iyileştirilmeye çalışılmıştır.

Fen Eğitiminde iyileştirme çalışmaları dâhilinde 2000 ve 2004 yıllarında fen programlarında değişikliğe gidilerek yeni uygulamalar getirilmiştir. Fen ve Teknoloji Öğretim Programının genel amaçları şu şekilde belirtilmiştir (MEB, 2005, s. 9).

Öğrencilerin;

 Doğal dünyayı öğrenmeleri ve anlamaları, bunun düşünsel zenginliği ile heyecanını yaşamalarını sağlamak,

 Her sınıf düzeyinde bilimsel ve teknolojik gelişme ile olaylara merak duygusu geliştirmelerini teşvik etmek,

 Fen ve teknolojinin doğasını; fen, teknoloji, toplum ve çevre arasındaki karşılıklı etkileşimleri anlamalarını sağlamak,

 Araştırma, okuma ve tartışma aracılığıyla yeni bilgileri yapılandırma becerilerini kazanmalarını sağlamak,

 Yaşamlarının sonraki dönemlerinde eğitim ve meslek seçimi gibi konularda, fen ve teknolojiye dayalı meslekler hakkında bilgi, deneyim, ilgi geliştirmelerini sağlayabilecek alt yapıyı oluşturmak,

 Öğrenmeyi öğrenmelerini ve bu sayede mesleklerin değişen mahiyetine ayak uydurabilecek kapasiteyi geliştirmelerini sağlamak,

 Karşılaşabileceği alışılmadık durumlarda yeni bilgi elde etme ile problem çözmede fen ve teknolojiyi kullanmalarını sağlamak,

 Fen ve teknolojiyle ilgili sosyal, ekonomik, etik, kişisel sağlık, çevre sorunlarını fark etmelerini, bunlarla ilgili sorumluluk taşımalarını ve bilinçli karar vermelerini sağlamak,

 Bilmeye ve anlamaya istekli olma, sorgulama, doğal çevrelere değer verme, mantığa değer verme, eylemlerin sonuçlarını düşünme gibi bilimsel değerlere sahip olmalarını, toplum ve çevreyle etkileşirken bu değerlere uygun bir şekilde hareket etmelerini sağlamak,

 Meslek yaşamlarında bilgi, anlayış ve becerilerini kullanarak ekonomik verimliliklerini artırmalarını sağlamaktır.

(36)

2.2. Web Tabanlı Eğitim

Gelişen ve değişen çağın içinde bulunduğumuz bu günlerde öğretim ortamlarını daha etkili hale getirmek için araştırmalar yapılmakta ve değişik öğrenme yaklaşımları denenmektedir. Değişime ayak uydurabilmek için bilişim teknolojisi ürünlerinin kullanılmasını zorunlu hale getirmektedir. Bilişim teknolojisini kullanmanın yanı sıra öğrencinin aktifliği de oldukça önem kazanmıştır. Öğrenciler daha önceki deneyimlerini ve ön bilgilerini yeni karşılaştıkları durumlara anlam vererek kendi öğrenmelerini kendilerinin oluşturmasını düşünen görüşü, savunanların sayısı artmaktadır (Horzum, 2006).

Bilgisayar sistemlerinin kullanılması ile bilginin sunumu ve dağıtılması hız kazanmış ve basitleşmiştir. İnternet kullanımının artışıyla birlikte linkler, e-posta, çevrimiçi yöntemlerle bilgiyi elde etmek kolaylaşmıştır (Watson, 2002).

Bugüne kadar öğretimi etkili kılmak amacıyla birçok kuram, model, strateji, yöntem ve teknik geliştirilmiştir. Daha da gelişmesi için çalışmalar devam etmektedir (Açıkgöz, 2003, s. 28). Gelişen eğitim anlayışı ile öğretmen, öğrenmeyi üst düzeyde gerçekleştirecek öğretim yöntemini seçme ve uygulama sorumluluğunu üstlenen kişidir. Burada dikkat edilmesi gereken en önemli unsur, çağın gerektirdiği niteliklere sahip bireylerin yetiştirilmesinde çağın getirdiği yeniliklerin kullanılması zorunluluğudur. Bu yeniliklerin başında da teknolojinin ve bireylerin öğrendiği kavramları özümsemelerini sağlayacak materyallerin eğitimde kullanımı gelmektedir. Teknolojinin eğitimde kullanılması söz konusu olduğunda ise “bilgisayar” ilk akla gelen teknolojik araç olarak karşımıza çıkmaktadır (Tosun, 2007, s. 58).

Bilgisayar, öğrenciye öğretme ve öğrenme açısından benzersiz imkânlar sunan çok yönlü bir araçtır. Bilgisayarın eğitimdeki önemi ve bilgisayarı diğer araçlardan ayırt eden en önemli özelliği bir üretim, öğretim, yönetim, sunu ve iletişim aracı olarak kullanılmasıdır (Yalın, 2002, s. 162). 1960'lı yıllardan beri bilgisayar, öğretimi desteklemek amacıyla bir ders aracı olarak kullanılmaktadır (Osio, 2002).

İnternet kullanımının artışı web ortamlarının eğitim sürecinde yaygın bir şekilde yer almasını sağlamıştır. İnternet kullanımının yaygınlaşması bilgisayarların eğitim ortamlarında

(37)

daha sık kullanımını sağlamıştır. İnternetin bilgiye ulaşmayı büyük ölçüde kolaylaştırmış olması eğitim ortamları açısından çok büyük bir gelişmedir.

Web tabanlı öğrenme literatürde çevrimiçi öğrenme veya e-öğrenme olarak karşılaşılan bir terim olarak yer almaktadır. E-öğrenme, web-tabanlı eğitim, web-tabanlı öğrenme ve online eğitim gibi çeşitli adlar altında anılmaktadır. Eğitimde bilgisayarların öğretim yapma amacı ile kullanılması ayrı bir eğilim olarak karşımıza çıkmaktadır. Her yeni teknoloji gibi bilgisayar teknolojisinin eğitim üzerindeki yansımaları üzerine çok çeşitli tartışmalar yapılmıştır. Bunlara rağmen bilgisayarın eğitim ortamında kullanılmasının eğitim-öğretim kayıtlarının tutulması, aynı anda birden fazla işlem yapabilme, bireysel öğrenme hızının desteklenmesi ve internet gibi özellikleri ile büyük katkıları olmuştur. Özellikle internet teknolojisi eğitim kurumlarında bu aracın kullanılmasını sağlayacak yeni ortamların düşünülmesine ve uygulanmasına ön ayak olmuştur. Internet teknolojisi dünya çapında iletişim kurmak için uygun bir araçtır. Internet teknolojileri uzaktan eğitimin sahip olduğu önemli özelliklere yapısı gereği doğrudan sahiptir. Örneğin, zamandan ve mekândan bağımsız bilgi alabilme imkânıdır çünkü bilgisayarlar 7 gün 24 saat kesintisiz hizmet verirler. Bu tarz özelliğe sahip bir teknolojinin öğretim ortamlarında bir araç olarak kullanım fikri kaçınılmaz bir sonuç olarak gözükmektedir (Yıldırım, 2009).

Web, elektronik ağlar bütünü olan internet aracılığı ile bilginin istenilen yere ulaşmasını sağlayan servistir. Bu servisle hazırlanan bir eğitim materyali, sesli ve hareketli efektlerle, sadece eğitim kurumlarında değil evde, iş yerinde istenilen her yerde ve her zamanda kullanılabilir (Güveli, 2004).

Web, internet, yerel ağ ya da bir bilgisayar ağı üzerinden, kullanıcının kendi kendine öğrenmesi ile gerçekleşen, bilgiye ulaşmada zaman, mekân sınırı tanımayan, öğrenenler ve öğretenler ile iletişim kurulan, bilgisayar teknolojisinin sağladığı görsel ve işitsel tepkiler ile etkileşim kurulabilen, statü engellerini ortadan kaldıran, bireylere yaşam boyu eğitimin üstünlüğünden yararlanma olanağı sağlayan bir öğrenme ortamı olarak tanımlanmıştır (Dempsey, & Eck, 2002).

Özet olarak web tabanlı öğretim etkili öğrenmeyi arttıran, kalıcı öğrenmeyi destekleyen özelliğe sahip eğitim ortamlarında bilgisayar ağlarından yararlanılan bir program olarak tanımlanabilir. McManus'a (1996) göre web üzerinden öğretime genel olarak “Web Tabanlı

(38)

Öğretim” adı verilmektedir. Web destekli öğretim ile ilişkili teknolojiler kullanılarak öğretimin tamamı veya bir kısmı öğrencilere ulaştırılmaktadır (Cüez, 2006).

Web tabanlı eğitim günümüzde internete ve bilgisayara kolay erişilebildiğinden her evin bir okul, bir fakülte, bir kurs haline gelmesini sağlamıştır. Web tabanlı eğitimde internet ve bilgisayar teknolojisinden faydalanılarak pedagojik açıdan çok yüksek kalitede dersler hazırlanabilir. Konu işlenirken internet ve bilgisayarlar tarafından desteklenen yazı, ses, görüntü, animasyon, simülasyon kullanılabilir. Yani, dersin öğrenciler tarafından anlaşılabilmesi için gerekli bütün şartları sağlayabilir. Bu da web tabanlı eğitimin yeteneğini göstermektedir (Kaptan, 2006).

Web destekli öğrenme, öğrencilerle öğretim yapılırken, ödev, etkinlik ve alıştırmaların yaptırıldığı sınıf çalışmalarının web ortamındaki alıştırmalarla desteklenmesini sağlar. Yüz yüze eğitim ile web ortamındaki çalışmaların birlikte yürütüldüğü tüm etkinlikleri kapsar (Paliç, 2009).

Web tabanlı eğitim öğrencilerin motivasyonunu da arttırmaktadır (Owston, 1997). Motivasyonun artmasının en önemli sebebini ise öğrencilerin bilgisayar kullanımına hâkim olmaları ve bilgisayar ile uğraşmaktan hoşlanıyor olmalarına bağlanmıştır.

Sarpkaya, Karasekreter ve Doğan'a (2009) göre web tabanlı eğitimin uygulanmasında göz önünde bulundurulması gereken özellikler şu şekilde sıralanmıştır:

 Eğitimin neden yapıldığı, ne başarılacağı çok açık olarak belirlenmelidir.  Amaca uygun pedagojik yaklaşım belirlenmelidir.

 Web tabanlı eğitim için çok sayıda yazılım aracı geliştirilmiştir. Her bir araç belli bir amacı hedeflemektedir. Önemli olan amaca en uygun olanını seçerek eğitimden elde edilecek verimi arttırmaktır.

 Etkin etkileşim yalnızca bir yazılım aracının seçilip kurulması ile sınırlı değildir. Öğrencilerin eğitim sürecine katılımı özendirilmeli, karşılaşılacak problemlerin ve yanlış öğrenci davranışlarının erkenden belirlenip gerekli önlemlerin alınması sağlanmalıdır.

 Eğitim içeriğinin kolay anlaşılır ve kullanıcıyı sıkmayacak şekilde eğlenceli ve görsel olarak tasarlanması gerekir.

(39)

Web destekli öğretim yönteminin sahip olması gereken temel özellikler Madran'a (2002) göre şu şekildedir:

1. Kullanıcıları tanımlanması ve yönetilmesi: Yerel ağlar ya da internet üzerinden yayın yapan web tabanlı öğretim sistemleri genel erişime açık bir yapıya sahiptir. Ancak eğitim içeriklerinin herkes tarafından görüntülenmesi istenmeyebilir. Belirli kullanıcı grup ve hakları doğrultusunda sisteme giriş yetkisi verilmek istendiği durumlarda web tabanlı öğretim sistemlerini kullanıcı tanımlayabilir ve yönetebilir bir yapıda olmalıdır.

2. Ders içeriklerinin hazırlanması: Web tabanlı öğretimin temelini oluşturan ders içeriklerinin hazırlanması ya da hazırlanmış içeriklerin web ortamına aktarılması sistem içerisinden yapılabilmelidir.

3. Derslerin yönetilmesi: Öğrenci ders yüklerinin kontrol edilmesi, hangi dönem hangi dersi almaları gerektiği ya da hangi dersi aldıkları gibi bilgilerin takip edilebilmesi gerekmektedir. Öğrencinin belirli bir programı takip etmesi ve bitirmesi sağlanabilir. Bu sayede sistem genelinde aktif olan derslerin kullanım yoğunluğu da takip edilmiş olmaktadır.

4. Öğrenciye özel programların açılması: Web tabanlı öğretimin en önemli avantajlarından birisi esnekliktir. Bu esneklik öğrenciye özel programların oluşturulabilmesiyle ön plana çıkan bir özellik haline gelmektedir. Eğitim programı zamandan bağımsız olarak tasarlanabildiğinden, dönemlik, aylık hatta haftalık ders yükleri farklı şekilde belirlenebilir.

5. Ödev ve proje verilmesi/teslimi: Öğrencilere ödev ve projelerin verilmesi, bu çalışmalar ile ilgili içerik ve açıklamaların öğrencilere aktarılması, tamamlanan çalışmaların toplanıp değerlendirilmesi gibi işlemlerin yapılabilmesi gerekmektedir.

6. Sınav ve testlerin hazırlanması ve uygulanması: Web tabanlı öğretim uygulamalarında dönem içinde aktarılan bilginin öğrenci tarafından ne derecede alınabildiği ortaya konmalıdır. Eğitim sistemlerinde web tabanlı öğretimde de bu çalışma sınav ve testler yoluyla yapılmaktadır.

(40)

7. Öğrenci davranışlarının izlenmesi ve incelenmesi: Web tabanlı öğretim sistemlerini başarıya taşıyacak en önemli çalışmalardan biri sistemin ne derece etkin kullanıldığının gözlenebilmesidir. Kullanıcıların sistem içerisinde davranışlarının izlenebilmesiyle bu mümkün olur.

8. Öğrencilerin başarı durumlarının değerlendirilmesi: Eğitimin sonunda sistemin başarısı ve öğrencinin başarısı, öğrenci başarı durum değerlendirmesini ortaya koyacaktır.

Öğretmenler ve materyal tasarımcıları eğitim ortamları düzenlerken daha ilgi çekici ve motivasyonu yükseltici materyallerin ve ortamların oluşturulması için çaba sarf ederler. Bilgi kullanımı ve iletişim teknolojileri eğitim ortamlarında öğretmenlerin ve materyal tasarımcılarına büyük ölçüde rahatlık sağlamaktadır.

2.3.Webquest

İnternet tabanlı öğretim yöntemi olan Web Macerası (Webquest) 1995 yılında San Diego State Üniversitesinden Bernie Dodge tarafından ortaya konmuştur. Aynı üniversitede görev yapan Tom March’ın katkılarıyla geliştirilen Webquest İngilizce Web (ağ) ve quest (sorgulama) kelimelerinden türetilmiştir. Webquest, Türkçe’de ağ araştırması ve ağ sorgulaması gibi isimlerle kullanılmıştır. Ülkemizde web macerası terimini ise ilk olarak Gülbahar ve arkadaşları kullanmış ve literatüre kazandırmışlardır. Dodge, web macerasını, “İnternet tabanlı öğrenme görevleri organize eden bir yaklaşım” ve “öğrencilerin birbirleriyle çalıştığı ve kullanacakları bilgilerin bir kısmını veya tamamını internet’ten edindikleri, öğrencinin zamanını en iyi şekilde kullanımı için tasarlanmış olan araştırma odaklı veya araştırmaya dayalı aktivite” olarak tanımlamıştır (Akçay, ve Şahin, 2013).

Eğitim-öğretim sürecinde kullanılan Web macerası (Webquest) yaklaşımı, internet ve web teknolojilerinin eğitim programı ile bütünleşmesini sağlayan en uygun yaklaşımlardan biridir (Kurtuluş, Tepe, Yılmaz, Karakoç, ve Okur, 2006).

March (2003) Webquesti, öğrencilerin gerçek dünya ile ilgili fikirlerini test eden ve beraber çalışma yolunu onlara gösteren, karmaşık ve zor bir konu üzerinde yeni ve farklı bir

Şekil

Tablo  4.1  de  görüldüğü  gibi,  Shapiro-Wilk  testi  testi  sonuçları  (*)  ile  işaretli  grupların  verilerinin normal dağılmadığını göstermiştir, p < .05
Şekil  4.1.  Deney  ve  kontrol  guruplarının  KHBT  öntest  ortalamalarının  grafiksel  olarak
Şekil  4.2.  Deney  ve  kontrol  gruplarının  KHBT  öntest  bilgi  düzeyi  ortalamalarının  grafiksel
Şekil 4.3. Deney ve kontrol gruplarının KHBT öntest kavrama düzeyi ortalamalarının grafiksel
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

Bu amaçla, "Kuvvet ve Hareket" ünitesinde yer alan konuların proje tabanlı öğrenme yaklaşımı ile yapılan öğretiminin, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından onaylı

As a part of the admission assessment the primary nurse determines the nursing orders based on the signs, symptoms, diagnoses, and expected outcomes, then decides the interventions

KKTC’de yedinci sınıf Fen ve Teknoloji dersinde İÖ yaklaşımı yöntem ve tekniklerinin uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretim yöntemlerinin

Ayrıca, ruhsatsız ve kaçak olarak inşa edilmiş binaların dahi usulüne uygun incelenmeleri ve güçlendirilmeleri için büyük onarım ruhsatı verilmesi amacı

Bireysel Hıza Göre İlerleme İlkesi: Programlı öğretim yöntemine göre öğrenen birey için zaman yönünden bir sınırlama söz konusu değildir. Birey gruba bağlı olmadan,

Hipotez: Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin motivasyon düzeyleri son testi sınıf örgütlenmesi alt boyutu puan ortalamaları arasında anlamlı fark yoktur.. Deney ve kontrol

GR÷UXOWXGD |÷UHQFLOHULQ VDKLS ROGX÷X NDYUDP \DQÕOJÕODUÕQÕ G]HOWHUHN NDYUDPVDO2. GH÷LúLPLQ JHUoHNOHúWLULOPHVL DPDFÕ\OD NDYUDPVDO GH÷LúLP \DNODúÕPÕ

D) Buluş yoluyla öğrenme E) Beyin temelli öğrenme.. Ayça Öğretmen, sosyal bilgiler dersinde “ülkemizin kaynakları” ünitesini işlemeden önce bir planlama yapar. Bu