Oyun Temelli Öğrenmenin Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Fen Akademik Başarıları, Fene Karşı Tutumları ve Bilgi Kalıcılığı Üzerine Etkisinin Araştırılması

(1)

OYUN TEMELLİ ÖĞRENMENİN BEŞİNCİ SINIF

ÖĞRENCİLERİNİN FEN AKADEMİK BAŞARILARI, FENE KARŞI

TUTUMLARI VE BİLGİ KALICILIĞI ÜZERİNE ETKİSİNİN

ARAŞTIRILMASI

Elif Öznur TOKGÖZ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

MATEMATİK VE FEN BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

(2)

i

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

YAZARIN

Adı : Elif Öznur Soyadı : Tokgöz

Bölümü : Fen Bilgisi Eğitimi İmza :

Teslim Tarihi : 20/07/2017

TEZİN

Türkçe Adı: Oyun Temelli Öğrenmenin Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Fen Akademik Başarıları, Fene Karşı Tutumları ve Bilgi Kalıcılığı Üzerine Etkisinin Araştırılması

İngilizce Adı: Investigation of Effectiveness of the Game Based Learning on Fifth-Grade Students’ Achievement, Retention of Knowledge and Attitude toward Science

(3)

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Elif Öznur TOKGÖZ İmza:

(4)

(5)

iv

TEŞEKKÜR

Lisans eğitimim süresince ve teze başladığım günden bugüne, bilgilerini benimle paylaşan, her zaman ve her noktada yardımını hiç esirgemeyen değerli Danışman Hocam Sayın Prof. Dr. Mustafa SARIKAYA’ ya, jüri üyelerim Prof. Dr. Sayın Yüksel TUFAN’a ve Yrd. Doç. Dr. Hüseyin EŞ’e katkılarından dolayı teşekkürlerimi sunarım.

Yüksek lisans boyunca her zaman yardımlarını eksik etmeyen değerli meslektaşım Zeki MARAKOĞLU’na, araştırmama katkı sunan öğrencilerime, araştırma boyunca yardımlarını esirgemeyen idareci ve öğretmen arkadaşlarıma teşekkür ederim.

(6)

v

OYUN TEMELLİ ÖĞRENMENİN BEŞİNCİ SINIF

ÖĞRENCİLERİNİN FEN AKADEMİK BAŞARILARI, FENE KARŞI

TUTUMLARI VE BİLGİ KALICILIĞI ÜZERİNE ETKİSİNİN

ARAŞTIRILMASI

(Yüksek Lisans Tezi)

Elif Öznur TOKGÖZ

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Temmuz 2017

ÖZ

Bu çalışmanın amacı; oyun temelli öğrenmenin beşinci sınıf öğrencilerinin canlılar konusunu kavramaları, bilgilerinin kalıcılığı ve fene karşı tutumları üzerine olan etkisini araştırmaktır. Araştırma, öntest-sontest kontrol gruplu deneysel bir çalışma olup, bir devlet ortaokulun da 2016-2017 Eğitim-Öğretim Yılı’nda eğitim gören beşinci sınıf öğrencileri ile yürütülmüştür. Araştırmanın çalışma grubu toplam 79 öğrenciden (deney: n = 40, 18 kız ve 22 erkek; kontrol: n = 39, 17 kız ve 22 erkek) oluşmuştur.. Kontrol grubundaki öğrenciler ile dersler müfredatta öngörülen öğretim yöntemi ile işlenirken, deney grubunda oyun temelli öğrenme tekniği uygulanmıştır. Her iki grupta da öğretim araştırmacı tarafından yerine getirilmiş ve uygulama haftada 4 ders saati olmak üzere toplam 3 hafta sürmüştür. Araştırmanın verileri, Fen Önbilgi Testi (FÖT), Canlılar Başarı Testi (CBT) ve Fen Tutum Testi (FTT) ile toplanmıştır. Deney ve kontrol grubuna her üç test de öntest olarak uygulanırken, uygulama sonrası CBT, hem sontest hem de kalıcılık testi olarak uygulanırken, FTT son test olarak uygulanmıştır. İki sürekli bağımlı değişken (CBT ve FTT) ile ilgili araştırmanın hipotezleri (null hipotezleri), SPSS 10.0 programı kullanılarak ilişkisiz örnekler t-testi ve ilişkili örneklem t-testi ile analiz edilmiştir. Analiz öncesi,

(7)

vi

parametrik hipotez testlerinden olan t-testinin normallik varsayımı, Kolmogorov-Smirnov testi ve Shapiro-Wilk testi ile test edilmiştir. Normallik varsayımına ek olarak, varyans-kovaryans matrislerinin homojenliği varsayımı, Box M testi ile test edilmiş ve test sonuçları bu varsayımın sağlanamadığını göstermiştir. Bu varsayım sağlanamadığı için, MANCOVA sonuçları, daha sağlam bir test olan Pillai Trace testi kapsamında yorumlanmıştır. İşlem öncesi FÖT, CBT ve FTT çalışma grubuna öntest olarak uygulanmıştır. Deney ve kontrol grupları ile kız ve erkek öğrencilerin FÖT, CBT ve FTT öntest puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığı ilişkisi örneklem t-testi ile test edilmiştir. T-testi sonuçları, deney, kontrol, kız ve erkek öğrenci gruplarının her üç testin öntest ortalamaları bakımından denk olduğuna işaret etmiştir. Deney ve kontrol grupları, öntest puanları bakımından denk oldukları için sontest ve kalıcılık testi ortalamaları ilişkisiz örneklem t testi ve Pillai Trace testi ile karşılaştırılmıştır. Bu testler sonucunda, deney ve kontrol gruplarının CBT sontest, FTT sontest ve CBT kalıcılık testi ortalamaları arasında anlamlı bir farkın var olduğu belirlenip null hipotezleri reddedilmiştir. Her uygulamada deney grubunun ortalaması kontrol grubunun ortalamasından daha büyüktür. Bu yüzden oyun temelli fen öğretiminin etkili olduğu söylenebilir. ANCOVA sonuçları, cinsiyet için bu ortalamalar arasında anlamlı bir farkın olmadığını göstermiştir. Bu sonuca göre, cinsiyet farkının fen başarısı, fene karşı tutum ve bilgi kalıcılığı üzerinde etkili olmadığı söylenebilir. Oyun temelli fen öğretiminin öğrencinin akademik başarısında ve fene karşı tutumu üzerinde olumlu etkisi olduğu bulgusuna varılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Oyun Temelli Öğrenme, Fen Eğitimi, Bilgi Kalıcılığı, Akademik Başarı

Sayfa Adedi: 105

(8)

vii

INVESTIGATION OF EFFECTIVENESS OF THE GAME BASED

LEARNING ON FIFTH-GRADE STUDENTS’ ACHIEVEMENT,

RETENTION OF KNOWLEDGE AND ATTITUDE TOWARD

SCIENCE

Elif Oznur TOKGOZ

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

July 2017

ABSTRACT

The purpose of this study is to investigate the influence of fifth-grade students on the concept of living things, the persistence of knowledge, and attitudes towards play with game-based learning techniques. The study was an experimental study with a pretest-posttest control group and was conducted with fifth grade students who were educated in the 2016-2017 Education Year at a secondary school. The study group consisted of 79 students (experiment: n = 40, 18 girls and 22 males, control: n = 39, 17 girls and 22 males). While the students in the control group and the lessons were taught by traditional teaching method, they were applied with game-based learning technique in experimental group. Instruction in both groups was carried out by the researcher and the application lasted 3 weeks, 4 hours per week. The data of the study were collected by the Science Preliminary Test (FÖT), the Living Success Test (CBT) and the Science Attitude Test (FTT). While all three tests were used as pretest for the experiment and control group, CBT after application was applied as both posttest and persistence test and FTT was applied as final test. The hypotheses (null hypotheses) of the study on two continuous dependent variables (CBT and FTT) were analyzed by unpaired samples t-test and associated sample t-test using the SPSS 10.0 program. Before the analysis, the normality hypothesis of the t-test, one of the parametric hypothesis tests, was tested with the Kolmogorov-Smirnov test and the

(9)

Shapiro-viii

Wilk test. In addition to the normality hypothesis, the assumption of homogeneity of the variance-covariance matrices was tested with the Box M test and the test results showed that this assumption could not be satisfied. Since this assumption has not been achieved, the results of MANCOVA have been interpreted in the context of the Pillai Trace test, a more robust test. Before the procedure, FTT, CBT and FTT were applied as pretest to the study group. The relationship between test and control groups and whether there was a significant difference between FTT, CBT and FTT pretest scores of female and male students was tested by sample t-test. The results of the test, test, control, Pointed out that it is equivalent in terms of. Since the experimental and control groups were equivalent in terms of pretest scores, the posttest and retention test averages were compared with unrelated sample t test and Pillai Trace test. As a result of these tests, the null hypotheses were rejected by determining that the experimental and control groups had significant difference between CBT posttest, FTT posttest and CBT retention test averages. In each application, the average of the experimental group is greater than the average of the control group. Therefore, it can be said that game-based science teaching is effective. ANCOVA results have shown that there is no significant difference between these averages for gender. According to this result, it can be said that the gender difference has no effect on science achievement, attitude toward knowledge and persistence of knowledge. It has come to the conclusion that game-based science teaching has a positive effect on the academic success of the student and on the attitude towards play.

Keywords: Game Based Learning, Science, Knowledge Retention, Academic Achievement Page Number: 105

(10)

ix

İÇİNDEKİLER

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii

JURİ ONAY SAYFASI ...Hata! Yer işareti tanımlanmamış.

TEŞEKKÜR ... iv

ÖZ ... v

ABSTRACT ... vii

TABLOLAR LİSTESİ ...xiii

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xv

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xvii

BÖLÜM 1 ... 1

GİRİŞ ... 1

Problem Durumu... 1 Problem Cümlesi ... 2 Alt Problemler ... 2 Hipotezler ... 4 Hipotez 1 ... 4 Hipotez 2 ... 4 Hipotez 3 ... 5 Hipotez 4 ... 5 Hipotez 5 ... 5

(11)

x Hipotez 6 ... 6 Hipotez 7 ... 6 Hipotez 8 ... 6 Hipotez 9 ... 7 Hipotez 10 ... 7 Hipotez 11 ... 7 Hipotez 12 ... 7 Hipotez 13 ... 8 Hipotez 14 ... 8 Hipotez 15 ... 8 Hipotez 16 ... 9 Hipotez 17 ... 9 Hipotez 18 ... 9 Araştırmanın Amacı ... 10 Araştırmanın Önemi ... 10 Varsayımlar ... 11 Kapsam ve Sınırlılıklar ... 11

BÖLÜM II ... 13

KURAMSAL ÇERÇEVE ... 13

Fen Bilimleri Eğitimi ... 13

Beşinci Sınıflar Fen Bilimleri Müfredatı ... 15

Fen Bilimleri Eğitimi, Önemi ve Amacı ... 16

Fen Bilimleri Eğitiminde Öğrenme Alanları ... 18

Oyun Temelli Öğrenme ... 19

Oyun ... 20

(12)

xi

Pedagojik Araç Olarak Oyunlar ... 23

Öğrenmeyi Destekleyen Oyunların Özellikleri ... 24

Oyun Temelli Öğrenmenin Tanımı, Amacı ve Prensipleri ... 25

Oyun Tabanlı Öğrenmenin Tercih Edilme Sebepleri ... 26

Fen Bilimleri Dersinde Oyun Temelli Öğrenme... 28

BÖLÜM III ... 30

YÖNTEM... 30

Araştırma Modeli ... 30

Araştırmanın Çalışma Grubu ... 32

Değişkenler ... 32

Bağımlı Değişkenler ... 32

Bağımsız Değişkenler ... 32

Veri Toplama Araçlarının Geliştirilmesi ... 33

Önbilgi Testi (ÖBT) ... 33

Canlılar Başarı Testi (CBT)... 33

Fen Tutum Testi (FTT) ... 34

Verilerin Toplanması ... 35 Kontrol Grubu ... 35 Deney Grubu ... 36 Verilerin Analizi ... 37

BÖLÜM IV... 38

BULGULAR VE YORUMLAR ... 38

Öğrencilerin Bireysel Puanları ... 38

Alt Problemlere İlişkin Bulgular ve Yorumlar... 41

Ön Test İle İlgili Alt Problemlere İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 42 İşlem ve Cinsiyet Gruplarının İşlem Sonrası Verilerine İlişkin Analiz Sonuçları49

(13)

xii

İşlem Gruplarının Öntest ve Sontest Verilerine İlişkin Sonuçlar ... 61

BÖLÜM V ... 69

SONUÇLAR VE ÖNERİLER ... 69

Oyun Temelli Öğrenmenin İşlem Gruplarında Fen Başarı, Fen Tutum ve Kalıcılık Üzerine Etkisine İlişkin Tartışma ve Sonuçlar ... 69

Oyun Temelli Öğrenmenin Cinsiyet Gruplarında Fen Başarı, Fen Tutum ve Kalıcılık Üzerine Etkisine İlişkin Tartışma ve Sonuçlar ... 70

Öneriler ... 71

KAYNAKLAR………...72

EKLER ... 79

EK 1: Fen Önbilgi Testi ... 80

EK 2: Canlılar Başarı Testi ... 83

EK 3: Fen Tutum Testi ... 86

EK 4: Canlılar Dünyasını Gezelim ve Tanıyalım Ünitesi Kazanımları ... 87

EK 4: Deney Grubunda Dersin İşlenişi ... 89

(14)

xiii

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 2. 1 Örgün Eğitimde Fen Bilimleri Haftalık Ders Saatleri ... 14

Tablo 2.2 Beşinci Sınıflar Müfredatı ... 15

Tablo 2.3 Fen Bilimleri Kazanımları ... 16

Tablo 2.4 Geleneksel ve Eğitsel Oyunların Karşılaştırılması ... 22

Tablo 2.5 Eğitsel Oyunlarda Olması Gereken Özellikler ... 24

Tablo 3.1 Araştırmanın Modeli... 31

Tablo 3.2 Araştırmanın Ayrıntılı Deneysel Deseni ... 31

Tablo 4.1 Deney Grubundaki Öğrencilere Ait Tüm Test Puanları ... 39

Tablo 4.2 Kontrol Grubundaki Öğrencilere Ait Tüm Test Puanları ... 40

Tablo 4.3 İşlem Gruplarının Test Verileri için Kolmogorov-Smirnov ve Shapiro-Wilk Normallik Testi Sonuçları ... 41

Tablo 4.4 Cinsiyet Gruplarının Test Verileri için Kolmogorov-Smirnov ve Shapiro-Wilk Normallik Testi Sonuçları ... 42

Tablo 4.5 İşlem Gruplarının Fen Önbilgi Testi, Canlılar Başarı Testi Öntest ve Fen Tutum Testi Öntest puanları İlişkisiz Örneklemler İçin t-Testi Sonuçları ... 45

Tablo 4.6 Cinsiyet Gruplarının Fen Önbilgi Testi, Canlılar Başarı Testi Öntest ve FenTutum Testi Öntest puanları İlişkisiz Örneklemler İçin t-Testi Sonuçları ... 45

Tablo 4.7 İşlem Grupları ve Cinsiyetin Başarı Testi Sontest, Tutum Sontest ve Başarı Testi Kalıcılık Testi Two-way MANCOVA sonuçları ... 51

Tablo 4.8 CBT Öntest ve FTT Öntest Puanları Kontrol Edildiği Zaman CBT Sontest, FTT Sontest ve CBT Kalıcılık Testi ANCOVA Sonuçları ... 53

Tablo 4.9 İşlem Grupları ve Cinsiyet Grupları için CBT Öntest, FTT Öntest, CBT Sontest, FTT Sontest ve CBT Kalıcılık Testi Betimsel İstatistik sonuçları ... 54

Tablo 4.10 Deney Grubu Öğrencilerinin CBT Öntest ve Sontesti Sonuçları ... 61

Tablo 4.11 Kontrol Grubu Öğrencilerinin CBT Öntest ve Sontesti Sonuçları ... 62

(15)

xiv

Tablo 4.13 Kontrol Grubu Öğrencilerinin FTT Öntest ve Sontesti Sonuçları ... 63 Tablo 4.14 Deney Grubu Öğrencilerinin CBT Sontesti ile Kalıcılık Testi Sonuçları ... 64 Tablo 4.15 Kontrol Grubu Öğrencilerinin CBT Sontesti ile Kalıcılık Testi Sonuçları ... 65

(16)

xv

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 2.1. Prensky'nin katılım kuralları ... 21

Şekil 2.2. Oyun temelli öğrenme ... 27

Şekil 4.1 Deney ve kontrol gruplarının FÖT ortalamalarının grafiği... 46

Şekil 4.2 Deney ve kontrol gruplarının CBT öntest ortamalarının grafiği ... 46

Şekil 4.3 Deney ve kontrol gruplarının FTT öntest ortamalarının grafiği ... 47

Şekil 4.4 Kız ve erkek öğrenci gruplarının FÖT ortalamaları grafiği ... 47

Şekil 4.5 Kız ve erkek öğrenci gruplarının CBT öntest ortalamaları grafiği ... 48

Şekil 4.6 Kız ve erkek öğrenci gruplarının FTT öntest ortalamaları grafiği ... 48

Şekil 4.7 Deney ve kontrol gruplarının CBT sontest ortamalarının grafiği ... 56

Şekil 4.8 Deney ve kontrol gruplarının FTT sontest ortamalarının grafiği ... 56

Şekil 4.9 Deney ve kontrol gruplarının FTT öntest ve sontest ortamalarının karşılaştırılması grafiği ... 57

Şekil 4.10 Deney ve kontrol gruplarının CBT kalıcılık ortamalarının grafiği ... 57

Şekil 4.11 Deney ve kontrol gruplarının, CBT öntest, sontest ve kalıcılık testi ortalamalarının grafiği ... 58

Şekil 4.12 Kız ve erkek öğrenci gruplarının CBT sontest ortalamaları grafiği ... 58

Şekil 4.13 Kız ve erkek öğrenci gruplarının CBT öntest-sontest ortalamalarının grafiği ... 59

Şekil 4.14 Kız ve erkek öğrenci gruplarının FTT sontest ortalamalarının grafiği ... 59

Şekil 4.15 Kız ve erkek öğrenci gruplarının FTT öntest ve sontest ortalamalarının grafiği 60 Şekil 4.16 Kız ve erkek öğrenci gruplarının CBT kalıcılık ortalamaları grafiği ... 60

(17)

xvi

Şekil 4.17 Deney grubu öğrencilerinin CBT öntest ve sontesti sonuçları grafiği ... 65

Şekil 4.18 Kontrol grubu öğrencilerinin CBT öntest ve sontesti sonuçları grafiği ... 65

Şekil 4.19 Deney grubu öğrencilerinin FTT öntest ve sontesti sonuçları grafiği ... 66

Şekil 4.20 Kontrol grubu öğrencilerinin FTT öntest ve sontesti sonuçları grafiği... 66

Şekil 4.21 Deney grubu öğrencilerinin CBT sontesti ve alıcılık sonuçları grafiği ... 67

Şekil 4.22 Kontrol grubu öğrencilerinin CBT sontesti ve kalıcılık sonuçları grafiği ... 67

Şekil 4.23 İşlem gruplarının ortalamalarının grafiksel olarak da karşılaştırılması ... 68

(18)

xvii

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

FÖT Fen Önbilgi Testi CBT Canlılar Başarı Testi FTT Fen Tutum Testi MEB Milli Eğitim Bakanlığı

SPSS Statistical Package for the Social Sciences H0 Null Hipotezi

Ha Alternatif Hipotez

n Grup Başına Örneklem Büyüklüğü

X_{Aritmetik Ortalama} Sd Serbestlik Derecesi 2 p  Kısmı Etki Büyüklüğü OP İstatiksel Güç α Anlamlılık Düzeyi t t değeri

(19)

1

BÖLÜM 1

GİRİŞ

Problem Durumu

Günümüzde her geçen gün bilgi ve teknolojiler gelişmekte ve bilimsel bilgilere yenileri eklenmektedir. Bu yenilikler, değişiklik ve gelişmeler hayatımızın her alanına etki ettiği gibi, toplumların gelecekleri için oldukça önemli olan fen ve teknoloji eğitimini de etkilemektedir. Gelişmiş ve gelişmekte olan ülkeler, bu değişiklik ve gelişimlere ayak uydurmak ve fen bilimleri eğitimini geliştirerek gelecek nesilleri daha iyi yetiştirmek için yenilikler yapmaya ve öğrenme tekniklerini geliştirmeye uğraşmaktadır. Bu yeniliklerden birisi de oyun temelli öğrenmedir (Tekbıyık & Akdeniz, 2008).

Oyun temelli öğrenme (GBL- Game Based Learning), öğrenme çıktılarını tanımlayan bir oyunla öğrenme yöntemidir. Genellikle, oyun temelli öğrenme, konuyu oyun ile dengelemek ve oyuncunun bahsi geçen konuyu gerçek dünyada tutma ve uygulama kabiliyeti için tasarlanmıştır. Diğer bir deyişle, oyun temelli öğrenme, öğrencilerin öğretmenlerce tasarlanmış bir öğrenme bağlamında oyunların ilgili yönlerini keşfedebilecekleri öğretme yaklaşımını tanımlamaktadır. Bu bağlamda öğretmenler ve öğrenciler, oyunu oynama deneyimine derinlik ve perspektif eklemek için işbirliği yapmaktadırlar. İyi bir oyun tabanlı öğrenme uygulamaları öğrencileri tanıdık ve neredeyse hissedilebilen sanal ortamlara çekebilmektedir. Etkili bir oyun temelli öğrenme ortamında, bir hedef doğrultusunda, eylemler seçerek ve bu eylemlerin yol boyunca yarattığı sonuçlarla karşılaşarak çalışılmaktadır. Risksiz bir ortamda hata yapma ve deneyimleme yoluyla doğru bir şekilde öğrenmeyi ve uygulamayı sunan bu, simüle edilmiş ortam, gerçek hayatta deneyim sahibi olmanın aracı olarak etkili biçimde kullanılması ile oldukça önemli rol oynamaktadır (ETR Dictionary, 2017).

(20)

2

Geçmiş on yıl içinde yapılan çalışmalar, yapılandırmacı öğrenmeyi ve öğretmeyi, yani yapıcı, yerleşik ve sosyal öğrenmeyi destekleyen ticari ve eğitsel oyunlar analiz etmiştir ve bu oyunların öğrencilerin akademik başarıları ve bilgi kalıcılıkları üzerinde etkili olduklarını göstermiştir (Carr, 2012; Kanthar & Senger, 2011; Meluso, Zheng, Spires, & Lester, 2012; Rondon, Sassi, & Andrade, 2013; Sabourin, Shores, Mott, & Lester, 2012; Sung & Hwang, 2013). Bu çalışmaların içerisinde beşinci sınıf öğrencilerinde oyun temelli öğrenmenin akademik başarı ve bilgi kalıcılığını artırdığını gösteren çalışmalar da bulunmaktadır (Meluso vd., 2012). Bu çalışmalar doğrultusunda, fen eğitiminde ve genel olarak öğrenmede oyun temelli öğrenmenin, akademik başarı ve bilgi kalıcılığı üzerinde önemli etkileri olduğu söylenebilmektedir.

Bu araştırmada, oyun temelli öğrenme yöntemi kullanılarak; beşinci sınıf öğrencilerinin akademik başarısına, bilgilerinin kalıcılığına ve fene karşı tutumlarının etkisinin saptanması amaçlanmıştır. Bunun için bir devlet ortaokulun da 79 kişiden oluşan beşinci sınıf öğrencileri üzerinde gerçekleştirilen tutum ölçeği ve testler sonucunda elde edilen veriler SPSS analizlerine tabi tutulmuştur.

Problem Cümlesi

Ortaokul 5. sınıf fen bilimleri dersinde, ‘Canlılar Dünyasını Gezelim ve Tanıyalım’ ünitesinin öğretiminde, oyun temelli öğretim tekniği kullanımının, öğrencilerin başarısına, bilgilerin kalıcılığına ve fene karşı tutumlarına etkisi nasıldır?’ sorusu araştırmanın problem cümlesini oluşturmaktadır.

Alt Problemler

1. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Fen Önbilgi Testi (FÖT) ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

2. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Canlılar Başarı Testi (CBT) öntest ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

3. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Fen Tutum Testi (FTT) öntest ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

(21)

3

4. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Canlılar Başarı Testi (CBT) sontest ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

5. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin FTT sontest ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

6. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin CBT kalıcılık testi ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

7. Deney grubu öğrencilerinin CBT öntest ortalaması ile sontest ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

8. Kontrol grubu öğrencilerinin CBT öntest ortalaması ile sontest ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

9. Deney grubu öğrencilerinin FTT öntest ortalaması ile sontest ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

10. Kontrol grubu öğrencilerinin FTT öntest ortalaması ile sontest ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

11. Deney grubu öğrencilerinin CBT sontest ortalaması ile kalıcılık testi ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

12. Kontrol grubu öğrencilerinin CBT sontest ortalaması ile kalıcılık testi ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

13. Kız ve erkek öğrenci gruplarının FÖT ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

14. Kız ve erkek öğrenci gruplarının CBT öntest ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

15. Kız ve erkek öğrenci gruplarının FTT öntest ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

16. Kız ve erkek öğrenci gruplarının CBT sontest ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

17. Kız ve erkek öğrenci gruplarının FTT sontest ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

(22)

4

18. Kız ve erkek öğrenci gruplarının CBT kalıcılık ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

Hipotezler

İlköğretim 5. sınıf öğrencilerinin ‘Canlılar Dünyasını Gezelim ve Tanıyalım’ ünitesi ile ilgili başarıları, bilgilerin kalıcılığı ve fene karşı tutumları üzerine oyun temelli öğretim tekniğinin etkisini müfredatta öngörülen öğretim yöntemi ile karşılaştırarak alt problem cümlelerine cevap bulabilmek için .05 anlamlılık düzeyinde null hipotezleri ve alternatif hipotezler kurulmuştur. Test sonuçlarına göre null hipotezi alternatif hipotez lehine reddedilir veya reddedilmez.

Hipotez 1

Null hipotezi 1: H01: Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Fen Önbilgi Testi (FÖT)

ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur. H01 = X1 - X2 = 0

X1 ve X2 çalışma grubundaki deney ve kontrol gruplarının Fen Önbilgi Testi

ortalamasıdır. Eğer ki grupların ortalaması eşit ise fark sıfır olacaktır. Null hipotezi grupların arasındaki farkın sıfır olduğunu ifade etmektedir.

Alternatif Hipotez 1: Ha1: Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Fen Önbilgi Testi (FÖT)

ortalamaları arasında anlamlı bir fark vardır. Ha1 = X1 - X2 ≠ 0

X1 ve X2 çalışma grubundaki deney ve kontrol gruplarının Fen Önbilgi Testi

ortalamasıdır. Eğer ki grupların ortalaması eşit değilse ise sıfırdan farklı olacaktır. Alternatif hipotez grupların arasındaki farkın sıfırdan farklı olduğunu ifade etmektedir.

Hipotez 2

Null hipotezi 2: H02: Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Canlılar Başarı Testi (CBT)

(23)

5 H02 =X1 - X2 = 0

Alternatif Hipotez 2: Ha2: Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Canlılar Başarı Testi

(CBT) öntest ortalamaları arasında anlamlı bir fark vardır. Ha2 = X1 - X2 ≠ 0

Hipotez 3

Null hipotezi 3: H03: Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Fen Tutum Testi (FTT) öntest

Alternatif Hipotez 3: Ha3: Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Fen Tutum Testi (FTT)

öntest ortalamaları arasında anlamlı bir fark vardır. Ha3 = X1 - X2 ≠ 0

Hipotez 4

Null hipotezi 4: H04: Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Canlılar Başarı Testi (CBT)

sontest ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur. H04 = X1 - X2 = 0

Alternatif Hipotez 4: Ha4: Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Canlılar Başarı Testi

(CBT) sontest ortalamaları arasında anlamlı bir fark vardır. Ha4 = X1 - X2 ≠ 0

Hipotez 5

Null hipotezi 5: H05: Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin FTT sontest ortalamaları

arasında anlamlı bir fark yoktur. H05 = X1 - X2 = 0

Alternatif Hipotez 5: Ha5: Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin FTT sontest ortalamaları

(24)

6 Ha5 = X1 - X2 ≠ 0

Hipotez 6

Null hipotezi 6: H06: Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin CBT kalıcılık testi ortalamaları

arasında anlamlı bir fark yoktur. H06 = X1 - X2 = 0

Alternatif Hipotez 6: Ha6: Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin CBT kalıcılık testi

Hipotez 7

Null hipotezi 7: H07: Deney grubu öğrencilerinin CBT öntest ortalaması ile sontest

Alternatif Hipotez 7: Ha7: Deney grubu öğrencilerinin CBT öntest ortalaması ile sontest

Hipotez 8

Null hipotezi 8: H08: Kontrol grubu öğrencilerinin CBT öntest ortalaması ile sontest

Alternatif Hipotez 8: Ha8: Kontrol grubu öğrencilerinin CBT öntest ortalaması ile sontest

(25)

7 Hipotez 9

Null hipotezi 9: H09: Deney grubu öğrencilerinin FTT öntest ortalaması ile sontest

Alternatif Hipotez 9: Ha9: Deney grubu öğrencilerinin FTT öntest ortalaması ile sontest

Hipotez 10

Null hipotezi 10: H10: Kontrol grubu öğrencilerinin FTT öntest ortalaması ile sontest

Alternatif Hipotez 10: Ha10: Kontrol grubu öğrencilerinin FTT öntest ortalaması ile sontest

Hipotez 11

Null hipotezi 11: H11: Deney grubu öğrencilerinin CBT sontest ortalaması ile kalıcılık testi

Alternatif Hipotez 11: Ha11: Deney grubu öğrencilerinin CBT sontest ortalaması ile

kalıcılık testi ortalamaları arasında anlamlı bir fark vardır. Ha11 = X1 - X2 ≠ 0

Hipotez 12

Null hipotezi 12: H12: Kontrol grubu öğrencilerinin CBT sontest ortalaması ile kalıcılık

(26)

8 H12 = X1 - X2 = 0

Alternatif Hipotez 12: Ha12: Kontrol grubu öğrencilerinin CBT sontest ortalaması ile

kalıcılık testi ortalamaları arasında anlamlı bir fark vardır. Ha12 = X1 - X2 ≠ 0

Hipotez 13

Null hipotezi 13: H13: Kız ve erkek öğrenci gruplarının FÖT ortalamaları arasında anlamlı

bir fark yoktur. H13 = X1 - X2 = 0

Alternatif Hipotez 13: Ha13: Kız ve erkek öğrenci gruplarının FÖT ortalamaları arasında

anlamlı bir fark vardır. Ha13 = X1 - X2 ≠ 0

Hipotez 14

Null hipotezi 14: H14: Kız ve erkek öğrenci gruplarının CBT öntest ortalamaları arasında

anlamlı bir fark yoktur. H14 = X1 - X2 = 0

Alternatif Hipotez 14: Ha14: Kız ve erkek öğrenci gruplarının CBT öntest ortalamaları

arasında anlamlı bir fark vardır. Ha14 = X1 - X2 ≠ 0

Hipotez 15

Null hipotezi 15: H15: Kız ve erkek öğrenci gruplarının FTT öntest ortalamaları arasında

anlamlı bir fark yoktur. H15 = X1 - X2 =0

Alternatif Hipotez 15: Ha15: Kız ve erkek öğrenci gruplarının FTT öntest ortalamaları

(27)

9 Ha15 = X1 - X2 ≠ 0

Hipotez 16

Null hipotezi 16: H16: Kız ve erkek öğrenci gruplarının CBT sontest ortalamaları arasında

Alternatif Hipotez 16: Ha16: Kız ve erkek öğrenci gruplarının CBT sontest ortalamaları

Hipotez 17

Null hipotezi 17: H17: Kız ve erkek öğrenci gruplarının FTT sontest ortalamaları arasında

Alternatif Hipotez 17: Ha17: Kız ve erkek öğrenci gruplarının FTT sontest ortalamaları

Hipotez 18

Null hipotezi 18: H18: Kız ve erkek öğrenci gruplarının CBT kalıcılık ortalamaları arasında

Alternatif Hipotez 18: Ha17: Kız ve erkek öğrenci gruplarının CBT kalıcılık ortalamaları

(28)

10 Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı; ilköğretim 5. sınıf fen bilimleri dersinde ‘Canlılar Dünyasını Gezelim ve Tanıyalım’ ünitesinin öğretiminde, oyun temelli öğrenim tekniğinin öğrencilerin başarısına, öğrenmelerin kalıcılığına ve fene karşı tutumlarına etkisini ortaya koymaktır.

Araştırmanın Önemi

Fen bilimleri eğitimi öğrencilere doğayı, doğal olayları, fenle ilgili temel kavram ve ilkeleri kazandıracak nitelikte tasarlanmalıdır. Fakat fen bilimlerinde yer alan kavramlar öğrenciler için bazen oldukça soyut kalmaktadır ve bu sebeple öğrenci fen ile ilgili öğrenmelerde zorluk yaşamakta, öğrendikleri bilgileri günlük hayatla bağdaştırıp kullanılır bir bilgi haline getirememektedir. Günümüzde fen derslerinde yaşanan zorluklara karşı iyileştirme çabaları olmasına rağmen öğrencilerin hala fen dersine karşı negatif bir düşüncesi vardır ( Kaptan, 1999). Öğrenciler tarafından öğrenilen bilgiler günlük hayata aktarılamadığından dolayı bu durum öğrencilerin derse karşı olumsuz bir tutum geliştirmesine sebep olmaktadır.

İlköğretim çağındaki çocuklar için oyunun önemli olduğu ve oyun oynamanın her zaman öğrencinin ilgisini çekeceği düşünülmektedir. Saracaoğlu ve Aldan Kandemir (2009) tarafından yapılan çalışmalara bakıldığın da oyun temelli öğrenme yöntemi ile yapılan eğitim programının öğrencilerin akademik başarılarında ve fen derslerine karşı tutumlarında olumlu bir etkisinin olduğu belirtilmiştir. Yurt (2007) tarafından yapılan araştırmaya göre de oyun temelli öğrenme yöntemi kullanılarak yapılan öğretimde öğrencilerin başarılarında ve derse karşı motivasyonlarında artışlar görülmüştür.

Bu çalışmanın yapılmasındaki temel etkenlerde biride orta öğretime yeni geçmiş olan beşinci sınıf öğrencilerinin fen dersiyle ilgili olumlu düşünceler oluşturmasını, fen ile ilgili temel kavramların doğru ve kalıcı bir şekilde öğrenilmesini sağlamayı amaçlamaktır. Yapılan çalışmalara bakıldığı zaman beşinci sınıf ‘Canlılar Dünyasını Gezelim ve Tanıyalım’ ünitesiyle ilgili oyun temelli öğrenme yöntemi kullanılarak yapılmış bir çalışmanın var olmaması, böyle bir çalışmanın yapılmasını gerekli kılmıştır.

Bu çalışmada önemli bir amaç da yaş olarak orta okul çağının en küçük kademesini oluşturan öğrencilere fen dersini sevdirmek, fene yönelik olumlu bir tutum kazandırmayı

(29)

11

sağlamaktır. Zira küçük yaşlarda fen derslerine karşı oluşan bu olumlu tutum ileri üst sınıflarda etkisini devam ettirebilir.

İlköğretim 5. sınıf ‘Canlılar Dünyasını Gezelim ve Tanıyalım’ ünitesinde oyun temelli öğrenme tekniği kullanımının öğrencilerin başarısına, bilgilerin kalıcılığına ve fene karşı tutumuna etkisinin inceleneceği bu araştırma ile sağlanan bulguların, bundan sonraki dönemlerde fen eğitimi için yeni yol ve yöntem geliştirecek olan fen eğitimcileri, öğretmenleri ve konuya ilgi duyanlar için önemli bir kaynak olacağını söylemek mümkün olabilir.

Varsayımlar

Seçilen öğrenci çalışma grubu evreni temsil etmektedir.

Deney ve kontrol gruplarına uygulanan veri toplama araç ve yöntemlerinin, araştırma amacına uygun bilgileri toplayabilecek geçerliliği için başvurulan uzman görüşleri yeterlidir.

Deney ve kontrol gruplarındaki öğrenciler veri toplama araçlarındaki maddeleri içtenlik ve dürüstlükle yanıtlamışlardır.

Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin öğrenmelerine ve tutumlarına etki ederek sonucu değiştirebilecek kontrol edilemeyen değişkenler iki grubu da aynı oranda etki etmiştir.

Öğretme yöntem ve tekniklerini deney ve kontrol grubuna uygulayan öğretmen, bu konuda yeterli bilgiye sahip olan bir fen eğitimcisidir.

Kapsam ve Sınırlılıklar

Bu araştırma 2016- 2017 öğretim yılının ikinci döneminde 3 haftalık bir süre içerisinde, Ankara ili Etimesgut ilçesinde bulunan bir devlet ortaokulunun 5. Sınıfın da öğrenim gören 79 öğrenciden seçilen deney ve kontrol grupları ile,

Araştırmacı tarafından hazırlanan etkinlikler ile,

(30)

12

İlköğretim 5. sınıf Fen Bilimleri dersi ünitelerinden ‘Canlılar Dünyasını Gezelim ve Tanıyalım’ ünitesinin konuları ile sınırlıdır.

(31)

13

BÖLÜM II

KURAMSAL ÇERÇEVE

Fen Bilimleri Eğitimi

Günümüzde toplumlar, fen bilimleri ve teknoloji kökenli fikir ve ürünlerle yönlendirilmektedir. Toplumların yaşamlarında fen ve teknoloji üzerindeki etki, önümüzdeki yıllarda da artmaya devam edecek gibi görünmektedir. Bilimsel ve teknolojik bilgi, beceri ve eserler modern toplumumuzdaki tüm alanları etkilemektedir: İş yeri ve kamusal alan, yeni teknolojilere ve daha kurulmuş teknolojilere giderek daha fazla bağımlı hale gelmektedir. Aynı zamanda özel alanlar ve boş zamanlarda da bilimsel ve teknolojik bilgi oldukça yoğun şekilde kullanılmakta ve hayatımızın her alanında kullanımı genişlemektedir. Bu gelişmeler ve yoğun kullanımlar nedeniyle, modern toplumlar, fen bilimleri içeriklerinin, yöntemlerin geleceği şekillendiren bir toplumsal güç olacağını düşünmekte ve bu yüzden fen bilimleri alanında en üst seviyede eğitim verilmesi gerektiğine ve fen bilimleri alanında niteliğine sahip insanların yetiştirilmesinin hayati önemde olduğunu öne sürmektedir. Bu nedenle fen bilimleri eğitimi dünya genelinde gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerde çok önemli bir yer tutmaktadır.

Ülkemizde de fen bilimleri eğitimi örgün eğitimin bir parçası olarak ilköğretimden başlanarak verilmekte ve her geçen gün eğitimin gelişmesi için yeni adımlar atılmaya çalışılmaktadır.

(32)

14

Türkiye’de Fen Bilimleri eğitimi, ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim kapsamında verilmektedir. Örgün öğretimde verilen eğitim 2004-2005 öğretim yılına kadar “Fen Bilgisi” adı altında verilmiştir. 2004-2005 eğitim öğretim yılında ise, Milli Eğitim Bakanlığı dersin ismini “Fen ve Teknoloji” dersi olarak güncellemiş ve pilot okullarda uygulamaya başlamıştır. Pilot okullarda başarılı olan ders, 2012 yılında 4+4+4 sistemine geçilmesi ile birlikte “Fen Bilimleri” adı altında güncellenmiştir (Akgün & Gülmez, 2015). Dersin isminin değiştirilmesi ile birlikte, eğitim verilen kitapların içeriklerinde de değişikliğe gidilmiştir ve böylece program kapsamında eğitim alan öğrencilere katkıları şu şekilde sıralanabilir (Yangın & Dindar, 2007).

Dersin içeriğin değiştirilmesi fen bilimleri eğitiminin toplum ve çevreyle olan etkileşiminin daha iyi anlaşılmasına yol açmaktadır.

Fen bilimleri ile alakalı sorunlar ve konularda politikaları, süreçleri ve kullanılan mekanizmaları uygulamada öğrencilere yardımcı olmaktadır.

Yenilik ve gelişimleri öğrencilere öğreterek eleştirel ve yükümlü davranışlarını geliştirmeyi hedefleyen fen bilimleri dersi ile öğrencilerin gerekli bilgi ve becerileri kavramalarına yardımcı olunmaktadır.

Hem kişisel hem de sosyal alanda bilimsel keşiflerin değişim ve gelişimini, teknolojideki yenilikleri, geçmişten günümüze kadar yaşayanların bilgi ve tutumlarında meydana gelen değişikleri anlamaya yardımcı olmaktadır.

Bilimsel süreç ve teknolojik konulara daha çok sorgulayıp irdeleyerek öğrencilere bilimde şüpheci olmayı ve araştırma ruhunu aşılamaktadır.

2004-2005 den bu yana verilen ve adı “Fen Bilimleri” olan dersi ülkemizde örgün eğitimde 3, 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflar da verilmektedir. Bu sınıflarda ders saatleri şu şekildedir (MEB, 2012):

Tablo 2. 1

Örgün Eğitimde Fen Bilimleri Haftalık Ders Saatleri

Sınıf düzeyi 3 4 5 6 7 8

Fen Bilimleri 3 3 4 4 4 4 Toplam Ders Saati 28 30 28 28 29 29

MEB (Milli Eğitim Bakanlığı). (2012). İlköğretim kurumlari (ilkokul ve ortaokul) haftalik ders çizelgesi. http://ikgm.meb.gov.tr/upload/TTK%C3%A7izelge.pdf sayfasından erişilmiştir.

(33)

15 Beşinci Sınıflar Fen Bilimleri Müfredatı

İlköğretim beşinci sınıflar Fen Bilimleri müfredatı ve ders saatleri aşağıdaki Tablo 2.2’de verildiği gibidir.

Tablo 2.2

Beşinci Sınıflar Müfredatı

Konu Ünite Adı Ders

Saati

Toplam Ders Saatinde Yeri (%) Canlılar ve Hayat Vücudumuzun Bilmecesini Çözelim 13 25

Fiziksel Olaylar Kuvvetin Büyüklüğünün Ölçülmesi

2 8.3

Madde ve Değişim

Maddenin Değişimi 6 13.9

Fiziksel Olaylar Işığın ve Sesin Yayılması 7 16.7 Canlılar ve

Hayat

Canlılar Dünyasını Gezelim ve Tanıyalım

3 8.3

Fiziksel Olaylar Yaşamımızın Vazgeçilmezi: Elektrik

3 11.1

Dünya ve Evren

Yerkabuğunun Gizemi 10 16.7

MEB (Milli Eğitim Bakanlığı). (2012). İlköğretim kurumlari (ilkokul ve ortaokul) haftalik ders çizelgesi. http://ikgm.meb.gov.tr/upload/TTK%C3%A7izelge.pdf sayfasından erişilmiştir.

Tablo 2.2’de verilen müfredata bakıldığında, öğrencilerin beşinci sınıfta genel olarak besinler ve özellikleri, sindirim, boşaltım, benzer ya da farklı yönleri ile canlıların tanınması, bireylerin çevre ile ilişkisi, maddenin hal değişimleri, maddenin kaynama, donma ve erime sıcaklıkları gibi ayırt edici özellikleri, sıcaklık, ısı ve maddeye etkileri, kuvvetin ölçülmesi, sürtünme kuvveti, basit elektrik devreleri, sesin yayılması, devre şemaları ve devrede elemanların sembolik gösterimleri, yer kabuğu, erozyon, hava, su ve toprak kirliliği konuları öğrenebileceği düşünülmekte ve bu konular sunularak duyuş, beceri ve bilgi sahibi olmaları beklenmektedir. Fen eğitiminden genel olarak kazanmaları istenen duyuş, beceri, bilgi ve kazanımlar aşağıda verilen Tablo 2.3’de özetlendiği gibidir (MEB, 2013).

(34)

16 Tablo 2.3

Fen Bilimleri Eğitiminde Kazanılması İstenen Kazanımlar

Bilgi Beceri Duyuş

Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre Canlılar ve Hayat Madde ve Değişim Fiziksel Olaylar Dünya ve Evren

Bilimsel Süreç Becerileri Yaşam Becerileri Analitik düşünme Karar verme-Yaratıcı düşünme Girişimcilik - İletişim Takım Çalışması Tutum Motivasyon Değerler Sorumluluk Sosyal ve Bilimsel Konular Bilimin Doğası

Bilim ve Teknoloji İlişkisi Bilimin Toplumsal Katkısı Sürdürebilir Kariyer Bilinci

MEB (Milli Eğitim Bakanlığı). (2013). İlköğretim kurumları (ilkokullar ve ortaokullar) fen bilimleri dersi (3, 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflar) öğretim programı. http://ttkb.meb.gov.tr/program2.aspx sayfasından erişilmiştir. Fen Bilimleri Eğitimi, Önemi ve Amacı

Herhangi bir alanda ya da konuda öğeleri veya olayları açıklamak, anlamak, incelemek ve bu olay ya da öğelere ait prensipleri saptayarak bir sonuca ulaşmak için verilen çabalarının tamamına “bilim” adı verilmektedir. Doğadaki tüm canlıların hayatı, yaşadığı çevre olan doğası ve bu alanda gerçekleşen olayları belli prensipler kapsamında anlama bilimine ise fen bilimleri denir. Fen bilimleri yalnızca doğayı anlamayı sağlamamakta, bunun yanı sıra doğadan nasıl faydalanılacağını ortaya koymakta olan çok yönlü bir bilim dalıdır. Fen bilimlerinin doğadaki bireylere sunduğu bu fayda, bütün bireylerin minimum seviyede de olsa fen bilimlerini kapsayan tüm alanlarda bilgi sahibi olmasını ve temel eğitim içerisinde fen bilimlerinin sunulmasını gerektirmektedir (Güneş & Karaşah, 2016).

Fiziksel ve biyolojik çevreyi ve doğayı tanımlayarak anlamlandıran geniş kapsamlı bir bilim olan fen bilimleri, aynı zamanda bireylerin hayatında ve bilim çerçevesi içinde yürüttükleri araştırmalarında bilimsel yöntemler kullanarak sorgulama, mantıksal düşünme, elde edilen verileri test etme, verileri yorumlama, bilgi toplama, test etme, hipotez ve gözlem gibi araçlarla bütünleşik sonuçlar ortaya koyan bir bilimdir. Bu bilimsel yöntem ve esaslar kapsamında bireyler günlük hayatlarında da dünyayı ve çevrelerindeki doğayı anlamakta ve düşüncelerini mantık çerçevesinde sınırlandırarak hareket etmektedir (MEB, 2005).

Fen bilimleri yalnızca günümüzde insanların çevrelerini anlamalarına yardımcı olmakla kalmamaktadır. Aynı zamanda insanoğlunun varoluşundan bu yana yaptıkları teknolojik ve

(35)

17

bilimsel değişim ve gelişmelerin de temelini oluşturmaktadır. Bu sebeple insanlar ve toplumlar fen bilimleri kapsamında öğrenim ve eğitim seviyelerini iyi bir seviyeye çıkartmalı ve fen bilimlerinin sunmuş olduklarından yararlanmalıdır. Genel olarak fen bilimleri eğitiminde, deney ve gözlem yoluyla olay ve durumlar, belirlenen şartlar altında izlenmekte ve incelenerek gerektiğinde tekrar edilerek ölçülmektedir. Yapılan ölçümlere dayalı olarak sonuçlara varılmakta ve diğer çalışmalarla karşılaştırılarak genellemeler yapılmaktadır (Kaptan, 1998).

Fen bilimlerini diğer bilim alanlarından ayıran faktör genellikle teorik olan bilgi ve verilerin laboratuar imkanları ile pratik olarak uygulanabilmesi ve deneylerle test edilebilmesidir. Bu yönüyle fen bilimleri, test etmeye dayalı, teorik olan veri ve bilgilerin gözlem gibi yöntemlerle sınandığı, sunulan bilginin gerçeklik kapsamında somut verilerle desteklenerek öğrenildiği bir bilimdir (Sarı, 2011).

Fen bilimleri eğitimi bu özelliklerinden dolayı her geçen gün daha da önemli bir hale gelmektedir. Çünkü, fen eğitimi aracılığıyla öğrenilen bilgiler ve bilgilerin arkasındaki teknolojik değişim ve gelişimler bireylerin hayatlarında önemli yer kaplamakta ve hayatı kolaylaştırıcı yöntemler sunmaktadır (Geçer, 2005, s. 5). Bu yüzden, fen bilimleri eğitiminin çocuk eğitiminde önemli bir yeri bulunmaktadır. Fen eğitimi ile çocuklar erken yaşta dünyayı anlamaya ve yaşamın kendi koşullarını kavramaya daha yatkın olmakta ve bunları bilimsel bir çerçeve içerisinde yaparak bilimsel davranış ve tutumlar geliştirebilmektedir. Fen eğitimi, insanları fikirlerini belirlerken ve kararlar alırken, çevreyi ve doğayı göz önünde bulundurmaya ve analitik sorgulama yetenekleri ile kararlarının daha doğru olmasını sağlama çalışmalarına itmektedir. Bunların yanı sıra fen eğitimi, çocukların eğitim hayatlarında doğayı ve çevrelerini belirli bir düzen içerisinde algılamaları ve anlamalarını sağlarken, elde ettikleri bilimsel veri ve bilgileri deliller ile daha kesin bir şekilde öğrenmekte ve ilerleyen hayatları boyunca sorgulama yeteneklerini geliştirip, daha etkili öğrenmelerini sağlamaktadır (MEB, 2006).

Bilimin, fenin ve teknolojinin içinde bulunduğumuz an içerisinde bile değişiyor ve gelişiyor olması, toplumsal olarak gelişmenin fen eğitimi ile olacağını ve bu bağlamda fen eğitiminin önemini sunmaktadır. Bunun nedeni, fen eğitiminin hem yaratıcı hem de yapıcı düşünmeyi sağlaması, hem de değişim ve gelişime ayak uydururken zorluk çekmeyecek bir nesil yetiştirme yeteneğine sahip olmasıdır. Bilgi çağının gerektirdiği fikir ve anlama yapısına sahip, ezberden ziyade deneysellik ve kavrama ile öğrenmeye adanmış bireylerin

(36)

18

yetiştirilmesinde de oldukça önemli olan fen eğitimi, özellikle somut verilere dayalı eğitim sunması ile araştırıcı bireylerin yetişmesine olanak sağlamakta ve ileri seviye eğitimler için potansiyel adayların sayısını da artırmaktadır (Sarı, 2011).

Fen Bilimleri Eğitiminde Öğrenme Alanları

Fen Bilimleri dersi ilköğretim üçüncü sınıftan itibaren verilmektedir ve toplam yedi adet öğrenme alanına ayrılmıştır. Eğitim verilirken bu öğrenme alanları göz önünde bulundurulmaktadır. Öğrenme alanları şu şekilde sıralanabilmektedir (MEB, 2005: 10): Canlılar ve Hayat

Madde ve Değişim Fiziksel Olaylar Dünya ve Evren

Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre İlişkileri (FTTÇ) Bilimsel Süreç Becerileri (BSB)

Tutum ve Değerler (TD)

Bu sistemli sıralama kapsamında derslerin üniteleri, öğrenme alanlarından ilk dört tanesi üzerinde yapılandırılmakta, diğer üç öğrenme alanları ise daha önce bahsedildiği ve Tablo 2.2’de verildiği gibi dersin kazandırması gereken temel anlayış, beceri ve tutumların tanımlaması şeklindedir. Bu yüzden bu sistemde anlatımda ilk dört konu ünitelerin içerisinde dağıtılmakta, diğer üçü ise bu üniteler ile öğrencilere kazandırılmaya çalışılmaktadır (MEB, 2005, s. 10).

Bu öğrenme alanlarını içeren Fen Bilimleri Eğitiminde ders programı hazırlanırken, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı öne çıkarılmaktadır. Öğrenmenin çocukların zihinlerinde kendilerine özgü süreçlerden geçerek oluştuğu kabul edilmekte ve bu nedenle yapılandırıcı öğrenim metotları ön plana çıkarılarak programlar hazırlanmaktadır. Bunun yanında, geleneksel ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin yanı sıra öğrencinin fiziksel ve zihinsel etkinliğine oldukça önem veren bir anlayış ile alternatif metotlar da kullanılmaktadır. Değerlendirme yöntemleri klasik olarak öğrencinin başarısına odaklanmanın yanı sıra, öğrencinin ıslah edilmesinde ve geliştirilmesinde etkili bir araç olarak kullanılmaya çalışılmaktadır (Dicle Üniversitesi Çalıştay Raporu, 2013, s. 17).

(37)

19

Ülkemizde, fen bilimleri eğitiminde yapılandırmacı öğrenim temel olarak kullanılmakta ancak yapılan çalışmalar bu yöntemin çok da etkili olmadığını ortaya koymaktadır. Özellikle uygulama bakımından ülkemizde fen eğitimi oldukça yetersiz kalmakta ve ilkokul dört ve beşinci sınıflara verilen eğitimlerde, değerlendirmede, uygulama neredeyse hiç kullanılmamaktadır. Bu da öğrencilerin üst düzey öğrenmeye yönelik kazanımlarına engel olmakta ve yapılandırmacı eğitim Türkiye’de etkili şekilde uygulanamamaktadır (Arsal, 2014).

Her geçen gün yaşanan gelişmeler ve bu gelişmelerden doğan gereksinimler, fen eğitiminde yeni yöntemlere ihtiyaç duyulmasına neden olmaktadır. Değişen teknoloji ve yapılan değişikliklerle birlikte, birçok bilgi ve teknolojiye çok daha erken yaşlarda ulaşılabilmekte ve böylece modern iletişim imkanları eğitimde de kullanılmaya başlanmaktadır. Fen eğitimi için geleneksel ve yenilikçi öğrenme metotları bu bağlamda geliştirilmekte ve her geçen gün bu konuda yapılan çalışmalar artmaktadır (Hançer, Şensoy ve Yıldırım, 2003).

Oyun Temelli Öğrenme

Eğitimle ilgili bir bağlamda, öğrenme ve gelişim amacıyla oyunun kullanılması yeni bir olgu değildir. Bununla birlikte, dijital oyunların ana eğlence olarak kabul görmesi, sayısal oyunların eğitim amaçlı vaadinden nasıl yararlanılacağı sorununu gündeme getirmektedir. Gençlerin dijital oyun tüketimine ilişkin raporlar sunan Pew Internet ve American Life Project'in raporlarına göre erkeklerin %99'u ve kızların %94'ü dijital oyunları oynamakta ve ilgi duymaktadır (Lenhart vd., 2008). Gençlerin oyunlara ne kadar zaman harcadıklarına dair raporlar, haftada yaklaşık 7 ila 10 saat arasında değişmekte olduğunu öne sürmekte (Lenhart vd., 2008), ve daha güncel tahminlerde bu rakamların daha da artacağı düşünülmektedir (Homer, Hayward, Frye, & Plass, 2012).

Oyunların geniş yelpazede oluşturduğu bu katılım düzeyi göz önüne alındığında oyunların öğrenme için ideal bir ortam olduğu düşünülmektedir (Squire, 2011, s. 18). Yapılan araştırmalarla 21. yüzyılda oyunlar, motive edici ancak aşırı miktarda bilginin öğrenci tarafından işlenmesini (bilişsel perspektif) gerektiren veya tersine zengin içeriğe dayalı bilgileri ve öğrenme için gerekli etkileşimleri sağlayan ortamlar olarak kabul edilmeye başlanmıştır (Plass, Homer, & Kinzer, 2015).

(38)

20

Oyun temelli öğrenme tanımlamaları, çoğunlukla bunun tanımlanmış öğrenme çıktıları ile oyunun bir türü olduğunu vurgulamaktadır (Shaffer, Halverson, Squire, & Gee, 2004). Oyun dendiğinde akla genellikle dijital oyun gelmektedir, ancak bu her zaman geçerli değildir. Kart oyunları gibi öğrencilerin öğrenmesini teşvik edecek ve öğrenmeyi kolaylaştırarak eğlenceli hale getirecek oyunlarda oyun temelli öğrenmeye dahildir ve oyun temelli öğrenmenin tanımı bu bağlamda yapılmalıdır. Oyun temelli öğrenmenin tanımlanması ve daha iyi anlaşılması için oyunun ve eğitsel oyunların tanımlanması gerekmektedir.

Oyun

Oyun, oyuncunun yapay çatışmaya girdiği, kurallarla tanımlanan ve nicellenebilir bir sonuç veren sistem şeklinde tanımlanmaktadır. Dijital oyun ise, oyun sisteminin teknoloji içermesini kapsayan bir tanımdır. Simulasyonlar, artırılmış gerçeklik ve geleneksel video ve masa oyunlarının hepsi ve daha fazlası “oyun” tanımı içine girmektedir. Ancak bir oyunu oyun yapan sonucunda nicellenebilir bir sonuç vermesidir. Çünkü oyun bu şekilde bireyleri motive etmekte ve performanslarını artırmalarına neden olarak öğrenme eğilimlerini de güçlendirmektedir (Salen & Zimmerman, 2004).

Oyun, öğrenmeyi de içermekte ve böylece sağlıklı çocuk gelişimi için önemli bir unsur olabilmektedir (Ginsburg, 2007, s. 182). Çocuklar yaratıcı oyun yoluyla öğrenebilmektedir (Bodrova & Leong, 2003). Dijital oyunlar, simüle edilmiş ortamlar aracılığıyla oynamak için bir fırsat sağlayabileceğinden, bu oyunların öğrenme zorunluluğu değil, aksine öğrenme ve entelektüel gelişimin ayrılmaz bir parçası olabilmektedir (Ke, 2009). Oyunlar, simülasyon yoluyla çocukları eylemleri düşünmek, anlamak, hazırlamak ve yürütmek için motive etmekte ve harekete geçirmektedir (Gee, 2003).

Bir öğrenme aracı olarak oyun deneyimi oldukça caziptir. Çünkü oyun içerisinde bir hata yapıldığında yeniden başa dönülebilmekte ve hataları düzeltme şansı elde edilebilmektedir. Ayrıca başarısızlık öğrenme deneyiminin ayrılmaz bir parçası olarak hizmet ettiği için oyuncuları, bir oyun içinde ilerleyerek veya oyunun bir bölümünü tekrarlayarak, tekrar tekrar uygulama yaparak iyileştirmeye teşvik etmektedir. Bununla birlikte, bir oyunun gerçek sonuçlarla bağlantılı olarak gerekli bir faaliyet haline gelebileceği eğitim bağlamında, öğrencilerin oyunun bazı avantajlarını uygulamaya ve gerçekleştirmenin daha

(39)

21

az eğiliminde olmasına neden olabilecek bu temel unsurlarda bir azalma olabileceğini göstermektedir.

Prensky’e göre (2007) eğitsel oyunlarda eğlencenin ana rolünün öğrenci için gevşeme ve motivasyon yaratmak olduğudur. Dale Carnegie, "İnsanlar nadiren yaptıklarından eğlenmedikleri sürece başarılı olurlar "(Prensky, 2007, s. 107). Prensky, sınıf ortamında etkili olabilecek oyunların özelliklerini yedi ayrı özellikte belirlemiştir.

Şekil 2.1. Prensky'nin katılım kuralları. Prensky, M. (2007). Digital game-based learning. St. Paul, MN: Paragon House.

Small’e göre (2000) eğitici oyunlar dikkat çekmek için yenilik, çeşitlilik ve ilgi sağlıyor. Oyunlar açık hedefler belirleyerek öğrencide güven duygusunu arttırıyor.

Ayrıca oyunlar genellikle hedefler bakımından oldukça belirgin ve açıktır, bu durum anında geri bildirim alınmasını sağlamaktadır (Dickey, 2005). Oyuncuların performanslarını iyileştirmek ve hedeflerine ulaşmak için oyunu daha motive ve dikkatli oynamalarını sağlayan bu özellik, öğrencilerin öğrenme için oyun oynadıkları düşünüldüğünde oldukça önemli bir hal almaktadır. Anında geribildirim durumu ise,

Eğitici Oyun Duygusal Bağ Kararlar Tartışma Eğlence Hedefler İnceleme ve Bütünleşme İşbirliği ve Yarışma Kişiselleştirme

(40)

22

değerlendirme süreçleri için oldukça elverişli olmakta ve öğrenciler yapıcı geribildirimler ile çalışmalarını iyileştirmeye çabalamaktadır (Black & William, 1998).

Geleneksel ve Eğitsel Oyunlar

Oyun temelli öğrenmede yeni etkileşimli ortamlar kullanarak öğrencinin gelişimine yardımcı olma ön plandadır. Bu durum, öğretim tasarımı ve multimedya kombinasyonu ile öğrencileri heyecanlandırmak için yeni oyunlar üretilmesine neden olmaktadır. Çünkü geleneksel oyunların hepsi eğitsel unsurlar içermemektedir. Öğrencilerin, oyunu sadece eğlenmek için değil, öğretilen dersi pekiştirmek için oynaması gerekir. Bu bağlamda geleneksel oyunlar ile eğitsel oyunlar arasında bazı unsurlarda farklılıklar olmaktadır. Bunlar aşağıda verilen Tablo 2.4’de özetlendiği gibidir.

Tablo 2.4

Geleneksel ve Eğitsel Oyunların Karşılaştırılması

Geleneksel Oyunlar

Eğitsel Oyunlar

Maliyet Etkili Evet Evet

Düşük fiziksel sorumluluk Evet Evet

Karşılaştırmaları kullanarak standartlaştırılmış değerlendirme

Evet Evet

Son derece ilgi çekici Hayır Evet

Bilginin gerçek dünyaya aktarılması Hayır Evet

Hatalara tepki olarak anında geri bildirim Hayır Evet

Bireylere özel öğrenme hızı Hayır Evet

Raptivity, (2005). Game based learning: Redefinmenet engagement in learning. Harbinger Knowledge.

Tablodan anlaşılacağı üzere, geleneksel oyunlar ile eğitsel oyunların bazı farklılıklar bulunmaktadır. Eğitsel oyunlar karşılaştırmaları kullanarak değerlendirme sunarken geleneksel oyunlar sunmamaktadır. Ayrıca eğitsel oyunlar son derece ilgi çekici olması, bilginin gerçek dünyaya aktarımını sunması, hatalara tepki olarak anında geri bildirim sunması ve bireylere özel öğrenme hızı sağlaması ile geleneksel oyunlardan ayrılmaktadır.

(41)

23 Pedagojik Araç Olarak Oyunlar

Eğitsel oyunlar yalnızca öğrenme bakımından geleneksel oyunlardan ayrılmamaktadır. Aynı zamanda pedagojik araç olarak kullanılabilirlikleri de geleneksel oyunlara göre oldukça yüksektir. Pedagojik araçlar olarak oyunlar, son derece yararlıdır ve öğretim konularını canlandırabilmektedir. Özellikle problem çözme ve kilit kavramlarla baş etmede oldukça etkilidir. Araştırmalar, oyunların öğrencilerin kendine güvenlerini geliştirmede özel bir rolü olduğunu ve daha hızlı ve yavaş öğrenenler arasındaki boşluğu azaltabildiklerini göstermektedir (Fuszard, 2001). Ayrıca pedagojik araç olarak oyunlar : Yaratıcı buz kırıcılar ve yenilik ajanlarıdır.

Öğrencilerin öğrenme sürecinde belirgin ve önemli noktaları saptamalarına yardımcı olmaktadır.

Konsantrasyon seviyelerini yükseltmektedir.

Akran öğrenimini birleştirmenin kolay bir yolu olarak işlev görmektedir. İşbirlikçi problem çözmeyi teşvik etmektedir.

Farklı öğrenme stillerine müracaat edilmesini teşvik etmektedir.

Direkt olarak öğrencileri hedef almakta ve zihinlerini öğrenme ile meşgul etmektedir. Öğrenciler arasında farklı yaratıcı düşünceler oluşmasına yol açmakta ve öğrencilerin bunları dile getirmelerini sağlamaktadır.

Ayrıca oyunların son derece uyumlu ve esnek doğası, karatahta ya da basit bilgisayar yazılımlarında verilen sunumlar gibi çeşitli öğrenme ayarları ve ortamları dışına çıkma imkanı tanıdığından öğretmen ve öğrenci etkileşimine yeni bir boyut kazandırmaktadır. Öğrencileri müfredat içeriğini eğlenceli ve rahat bir şekilde öğrenmeye davet etmesinin yanı sıra, eğitsel oyunlar, sıralı, sözlü, görsel ve kinetik temelli etkinlikleri de teşvik etmesi ile öğrencilerin diğer yeteneklerine de katkıda bulunmaktadır.

Özetle oyunlar; geleneksel öğretim yöntemlerini tamamlayan, oyun çeşitleri ile öğrenme ortamına uyum sağlamayı teşvik eden, öğrenmeyi daha rahat ve eğlenceli hale getirerek öğrencilerin özgüvenlerini geliştiren, uzun süreli başka becerilere de katkıda bulunarak öğrencilere diğer becerilerini geliştirmede cesaret veren, oldukça esnek ve özel pedagojik araçlar olarak eğitimde kullanılabilmektedir (Boyle, 2011, s. 3-4).

(42)

24 Öğrenmeyi Destekleyen Oyunların Özellikleri

Öğrenmeyi destekleyen bir oyun hazırlanırken, öğretilmek istenen içeriğin oyuna dahil edilmesi çok önemlidir. İçerik ve hedef öğrenen grupları belirlendikten sonra oyunun türü uygun şekilde seçilmelidir. Bir oyunun özellikleri ya da içeriğin entegrasyonunu sağlayarak öğrenciyi motive etmek ve oyunun sonuna kadar oynatılmasını sağlamak, içeriğin tamamının öğrenciye geçmesinde anahtar rol oynamaktadır. Bazı çalışmalar oyunların öğrencileri nasıl motive edebileceğine odaklanmıştır ve meydan okuma, fantezi ve merak odaklı oyunların daha motive edici olduğunu bulmuştur. Ancak bu durumun eğitsel oyunlara uygunlanma süreci biraz uzun sürmüştür (Malone, 1981; Malone & Lepper, 1987).

Uzun süreli çalışmaların birikimi olarak oyun tasarımları göz önünde bulundurulmuş ve en kapsamlı şekilde öğrenmeyi destekleyen, eğitsel oyunların özellikleri Bedwell, Pavlas, Heyne, Lazzara ve Salas (2012) tarafından oluşturulmuştur. Bu özellikler aşağıda verilen Tablo 2.5’de verildiği gibidir.

Tablo 2.5

Eğitsel Oyunlarda Olması Gereken Özellikler Eylem Dili Dil/İletişim Sözlü veya Yazılı olmalı

Değerlendirme Değerlendirme: Önceki eylemlerden öğrenmek için geribildirim vermeli İlerleme: Oyuncular oyun sonuna doğru ilerlemelidir

Çatışma/Mücadele Uyarlama: Zorluk derecesinin oyununcunun yetenek seviyesine göre ayarlanması Meydan Okuma: İlerlemeli, dengeli zorluk ve açık hedefler içermeli

Çatışma: Çözülebilir sorular içermeli

Sürpriz: Oyunda rastgele unsurlarla öğrencinin dikkati her an uyandırılmalı Kontrol Kontrol: Oyuncunun gücü veya oyun unsurları üzerindeki etkisi olmalı

Etkileşim: Oyuncunun eylemlerine yanıt vermeli

Çevre Yer: Oyunun gerçekleştiği fiziksel veya sanal dünya olmalı

Oyun Kurgusu Fantezi: Rolü üstlenmek ya da işlemi takip etmek gibi inandırıcı unsurlar içermeli Gizem: Bilgi edinmek için duyusal ve bilişsel merak içermeli

İnsan Etkileşimi Kişilerarası etkileşim: rekabet ve teşekkür gibi ögeler içermeli Sosyal etkileşim: Başkalarıyla paylaşılan etkinlikler sunmalı İçerik Parçalar ve Oyuncular: Anlatıya dahil nesneler veya kişiler içermeli

Temsili: Oyun gerçekliğinin algılanmasını ve odaklanmayı sağlayan temsili içerik olmalı Duyusal Uyarı: Alternatif gerçekliğin geçici olarak kabul edilmesini içermeli

Güvenlik: Muhtemelen kaybetmekten başka sonuç doğurmayacak güvenlik olmalı Kurallar ve Hedefler Kural ve Hedefler: Kazanma kriterleri iyi tanımlanmış olmalıdır.

Bedwell, W. L., Pavlas, D., Heyne, K., Lazzara, E. H., & Salas, E. (2012). Toward a taxonomy linking game attributes to learning: an empirical study. Simulation & Gaming, 43(6),729–760.

(43)

25

Bu özellikler genel olarak eğitsel oyunlarda bulunması gereken özellikler olarak tanımlanmaktadır. Ancak bunların yanısıra başka özelliklerde eklenebilmekte ve geliştirilmeye devam edilmektedir. Oyunlara özellik eklenirken ya da geliştirilirken dikkat edilmesi gereken bazı hususlar vardır. Bunlar oyunun potansiyel kullanımında eklenen özelliğin ileri analizlerinin yapılması ve diğer özellikler ile etkileşiminin gözden geçirilmesi şeklindedir. Çünkü tek başına etkili gibi görünen bir özellik, diğer özelliklerle bir araya geldiğinde olumsuz bir özellik haline gelebilmektedir.

Oyun Temelli Öğrenmenin Tanımı, Amacı ve Prensipleri

Oyun temelli öğrenme, rekabetçi ve etkileşimci dersler olarak tanımlanabilmektedir ve öğrencinin bilgi kazanırken eğlenmesine izin vermektedir. En iyi oyun temelli öğrenmenin üç ana ögesi bulunmaktadır. Bu unsurlar rekabet, unsur ve anında ödüllerdir. Rekabet bir başka öğrenciye ya da öğretmene karşı olmak zorunda değildir. Öğrenci daha önce elde ettiği başarıyı geçmek için kendisiyle de rekabet edebilmektedir. Etkileşim unsuru ise, öğrencinin merak ve hayal gücünü harekete geçirerek öğrenmesini anlatmaktadır. Yani öğrenci oyunla öyle etkileşim içine girer ki, farkında bile olmadan öğrenebilir. Son unsur olan ani ödüller ise, öğrencinin motivasyonunu arttırmak, başarılarının karşılığını vermek gibi nedenlerden dolayı çok önemlidir. Bu bağlamda oyun temelli öğrenme, iyi tasarlanmış oyunlar ile öğrencilerin öğrenme hızını karşılamak için uyarlanmış birden fazla öğrenme senaryosuyla etkileşimde bulunmalarına izin vermek için, uygun maliyetli bir araç olabilmekte ve puanlar ile öğrencilerin karşılaştırılması ve anlık geri besleme özelliği ile öğrencilerin motive edilmesini amaçlamaktadır (Diamond, 2017).

Özetle, Oyun temelli öğrenme öğrencilerin okul içi ve dışında, eğlenerek, oyun aktivitesi yaparcasına uyguladıkları, zihinsel ve fiziksel gelişimlerine yardımcı egzersizlerdir (Tural, 2005). Oyun temelli öğrenmenin çocuklara olan katkısı şu şekilde sıralanabilmektedir (Zengin, 2002, s. 52):

Kurallar dahilinde öğrencilere özgürlük imkanı sunmaktadır.

Öğrenmeye hizmet sunmakta ve öğrenim tekniği olarak kullanılmaktadır.

Öğrenme tekniği olarak kullanılırken öğrencilerin keyif içerisinde öğrenmesini sağlamaktadır.

(44)

26

Oldukça ilgi çekici olması sebebiyle çocukların dikkatini çekmekte ve bilginin kalıcığını sağlamaktadır.

Öğrencilerin düşüncelerinin çeşitlenmesine ve zihinsel bakış açılarının gelişmesine yol açmaktadır.

Oyun Tabanlı Öğrenmenin Tercih Edilme Sebepleri

Sahadaki çoğu araştırmacı bilgisayar oyunlarının en eğitimsel özelliklerinden birinin "tekrar" olduğunu kabul etmektedir. Çoğu oyun, bir görevin üstesinden gelmeden önce oyun oyuncusunun birkaç kez oynamasını gerektiren bir zorluk derecesine sahiptir (oyunda belirli bir görev veya "düzey" olabilir). Çoğu oyuncu için, bu tekrar neredeyse otomatiktir ve soru sormaksızın, eğer oyuncunun bir oyunun 1. Seviyesini bitirmesi başarısız olursa, başarıyla bir sonraki seviyeye geçene kadar pratik yapacaktır (Pannese & Carlesi, 2007; Gee, 2007, s. 34). Gee (2007), bu sürecin öğrenmede temel olduğunu ve şu dizinin gerçekten gerçekleştiğini savunmaktadır:

Oyuncu oyunu tecrübe eder/araştırır/oynar veya oyunun yarattığı sanal dünyayı "araştırır”. "Oyun dünyasını" araştırdıktan sonra, oyuncu keşfettikleri şeyleri yansıtır.

Yansıyan, oyuncunun "oyun dünyasının" nasıl çalıştığına dair bir hipotez geliştirir.

Hem Gros (2007) hem de Annetta (2008), bu sürecin geleneksel öğretim “Alıştırma ve Uygulama" ya da anıların ezberlenişine benzediğini ifade etmektedir. Bu “Alıştırma ve Uygulama” önermesinde Gee yalnız değildir (Martens, Gulikers, & Bastiaens, 2004; Tappeiner & Lyons, 2008; Wideman vd., 2007). Ancak en çok Garris, Ahlers and Driskell (2002) "Oyun Tabanlı Öğrenme Modeli" (Şekil 2.2) öncülüğünde öne sürülmektedir. Gee ayrıca, "yansıtma - yansıtma - hipotez - yeniden sorgulama" sürecinin, oyuncu/öğrenciyi eleştirel düşünmeye yönlendirmesine neden olacağını savunmaktadır. Bu açıdan, oyuncuların da tümdengelimli akıl yürütme becerileri geliştirdikleri önerisi geçerli sayılabilmektedir.