• Sonuç bulunamadı

Kosova'da ilköğretim ikinci kademedeki Türk öğrencilerin yazılı anlatım becerileri

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Kosova'da ilköğretim ikinci kademedeki Türk öğrencilerin yazılı anlatım becerileri"

Copied!
105
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ TÜRKÇE EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI

KOSOVA’DA İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEMEDEKİ TÜRK ÖĞRENCİLERİN YAZILI ANLATIM BECERİLERİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazırlayan Osman ÖZDEMİR

Danışman: Prof. Dr. Necati DEMİR

Ankara 2013

(2)
(3)

ÖNSÖZ

Kosova Türklerinin dilsel becerileri ile alakalı bu çalışmayı yaparken yaptığım işin sadece bir tez çalışmasından ibaret olmadığını fark ettim. Bu çalışma aynı zamanda kurmuş olduğumuz imparatorluktan günümüze miras kalan Kosovalı soydaşlarımızla yeni ve güçlü bir gönül bağı kurma amacını taşıyordu. Bir zamanlar hâkimiyetimiz altında olan bu coğrafyada bugün azınlık durumunda kalmış Kosova Türkleri ile karşılaşmanın ve bir süreliğine bu insanlarla bir arada olmanın bende farklı ve yeni ufuklar açtığı kanaatindeyim. Kosova’ya dair aklımda kalan en önemli hususlar Kosovalı Türklerin bana göstermiş olduğu misafirperverlik ve Türkiye’ye olan gönülden bağlılıkları olmuştur. Bu nedenle yaptığım bu çalışma ile akademik olarak edindiğim kazanımların yanında son derece olumlu ikili ilişkiler edinmenin verdiği mutluluğu yaşamaktayım.

Bu noktada öncelikle bugüne kadar bana maddi ve manevi her türlü desteği sağlayan çok sevdiğim aileme, tezim konusunda bilgi birikimi ve tecrübesiyle bana her konuda yardımda bulunan danışman hocam Prof. Dr. Necati Demir’e, tezin hazırlanması konusunda uzman görüşlerinden faydalandığım arkadaşlarım başta Araştırma Görevlisi Banu ÖZDEMİR ve Araştırma Görevlisi Esra Karakuş TAYŞİ olmak üzere Araştırma Görevlisi Ersoy TOPUZKANAMIŞ, Araştırma Görevlisi Yusuf UYAR ve Araştırma Görevlisi Nuray KAYADİBİ’ye, Kosova’daki çalışmalarımda bana tüm misafirperverliğiyle yardımcı olan Sn. Birsen SUFTO’ya, tezim konusunda uzman görüşlerini esirgemeyen Prof. Dr. İrfan MORİNA’ya ve Sn. İsa SÜLÇEVSİ’ye, Priştine’deki çalışmalarımda bana yardımcı olan Sn. Nadide BIRVENİK’e; Prizren’deki çalışmalarımda bana her konuda yardımcı olan Sn. Ferhat AŞIKFERKİ’ye, Sn. Ümran AŞIKFERKİ’ye, Sn. Bedrettin KORO’ya ve Sn. Orhan VOLKAN’a; Mamuşa’daki çalışmalarımda bana yardımcı olan Sn. Mülazim MAZREK’e, derslerinde uygulama yapmama izin veren saygıdeğer Kosovalı Türk öğretmenlere, yazılı anlatım örnekleri ile tezimin temelini teşkil eden sevgili Kosovalı Türk öğrenci kardeşlerime ve tez çalışmalarımın başından sonuna kadar her konuda yanımda olan, Kosova’da da beni yalnız bırakmayan kıymetli eşim Gamze ÖZDEMİR’e teşekkürü bir borç bilirim.

(4)

ÖZET

Bu çalışmanın amacı, Kosova’da devlet okullarının ilköğretim ikinci kademesinde Türkçe eğitim gören öğrencilerin yazılı anlatım becerilerinin çeşitli değişkenler açısından değerlendirilmesidir. Bu tez 2012 yılı Mayıs ayında yapılan bir ön çalışma ve 2013 yılı Şubat ve Nisan ayları arasında 2 aylık bir ana uygulama ile oluşturulmuştur. Teze ilişkin çalışmalar; Priştine, Prizren ve Mamuşa’da toplam 5 ilköğretim okulunda yapılmıştır. Kosovalı Türk öğrencilerin yazılı anlatım becerilerini ölçmek amacıyla Kosova’da ilköğretim ikinci kademede verilen Türkçe dersi kazanımlarından yola çıkılarak bir Yazılı Anlatım Dereceli Puanlama Anahtarı oluşturulmuştur. 19 maddeden oluşan analitik rubrik şeklinde hazırlanan bu ölçme aracı ile 228 öğrencinin yazılı anlatım örnekleri incelenmiştir. Bunun sonucunda Kosovalı Türk öğrencilerin başarı düzeylerinin düşük olduğu konuların yazıya uygun ve etkili bir başlık yazılması, konuya uygun, etkileyici bir giriş bölümü oluşturulması, sayfa düzenindeki boşlukların standart ölçülere göre düzenlenmesi, çeşitli anlatım yöntemlerinin kullanılarak anlatımın başarıyla zenginleştirilmesi konuları olduğu belirlenmiştir. Buna karşın, Kosovalı Türk öğrencilerin başarı düzeylerinin daha yüksek olduğu konular ise standart bir Türkçe ile yazma, düzenli ve okunalı el yazısı ile yazma, metinde konunun bütünlük ve mantıksal tutarlılık içinde işlenmesi, noktalama işaretlerinin yerinde ve doğru kullanımı gibi konuları olduğu gözlemlenmiştir. Bu sonuçlar çerçevesinde Kosova’daki Türkçe dersinin daha etkili hale getirilmesine yönelik öneriler sunulmuştur. Bu tez çalışmasında ayrıca Kosova’da Türk dilinde verilen eğitim, Colinn Baker’ın İki Dilli Eğitim Modelleri çerçevesinde değerlendirilmiştir. Yapılan değerlendirmede Kosova’daki Türkçe Eğitim iki dilli eğitim modellerinden hiçbirine uymamasına karşın verilen eğitimin bu modellerden zayıf formlu “Tek Yabancı Dil ile Öğretim” modeline yakın olduğu tespit edilmiştir. İlaveten, Kosova’daki Türkçe eğitiminin mevcut durumu da ele alınarak bu konudaki sorunlara yönelik çözüm önerileri de sunulmuştur.

Anahtar Kelimeler: Kosova, Türkçe Eğitimi, Yurtdışındaki Türkler, İki Dillilik, İki Dilli Eğitim Modelleri, Ana Dili, Yazılı Anlatım

(5)

ABSTRACT

The aim of this study is to determine Kosovar Turkish students’ writing abilities in their mother tongue, Turkish, in terms of various variables. This thesis composed of two studies. First was preliminary study in May 2012 and second was two months length main thesis study between February and April 2013. Thesis studies were practiced in 5 secondary schools in Prishtina, Prizren and Mamusha cities. In this study, in order to measure students’ writing skills Writing Expression Rubric, which was created based upon 6-7-8 and 9th classes’ Turkish Language lesson’s attainments, was used. This rubric contains 19 subjects. It was formed as an analytic rubric and 228 students’ writing samples were scored with this rubric. After this evaluation process it was found that Kosovar Turkish students failed at creating effective and relevant heading, composing effective and relevant introductory chapter, writing in standard page layout and enriching the text with using various expression techniques. On the other hand, they succeed in using standard Turkish in their texts, writing with readable and tidy handwriting, integrating the subjects in texts and using appropriate punctuation marks. Within these findings some solutions were offered for solving these problems. Additionally, in this study, Turkish secondary school education in Kosovo was analyzed in terms of Colinn Baker’s Bilingual Education Models. According to this analyze, secondary school education in Turkish language in Kosovo was not be accord in with any bilingual education forms. However, this education type was found similar as

Mainstream Bilingual Education which is one of the weak forms of the Bilingual

Education Models. Also, current conditions of Turkish education in Kosovo were determined and some solutions were offered for solving to these problems in these current conditions.

Key Words: Kosovo, Turkish Teaching, Turks Living in Abroad, Bilingualism, Bilingual Education Models, Mother Tongue, Written Expression

(6)

İÇİNDEKİLER

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ...i

ÖNSÖZ……….…….………ii ÖZET……….…………...iii ABSTRACT……….iv İÇİNDEKİLER.………....……….v TABLOLAR LİSTESİ………...………..ix GRAFİKLER LİSTESİ………xi ANA BÖLÜMLER……….1 1.Giriş...……….………1 1.1.Problem Durumu………….………4 1.2.Araştırmanın Amacı………...6 1.3.Araştırmanın Önemi.………..6 1.4. Varsayımlar………7 1.5. Sınırlılıklar……….7 1.6.Tanımlar………..8 1.6.1. İkidillilik………8 1.6.2. Ana dili………..8 1.6.3.Yazılı Anlatım………....8 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE………...9

2.1. İki Dilli Eğitim Modelleri………...17

2.1.1. Zayıf Formlu İki Dilli Eğitim Modelleri………...19

2.1.1.1. Daldırma/Derinlemesine Öğretim Tabanlı Model………..19

2.1.1.2. Ayrılmış Sınıflar/ M. E. İçerik Destekli Daldırma Modeli...20

2.1.1.3. Tecrit Edici Program Modeli……….…….21

2.1.1.4. Geçişli Program Modeli………..21

2.1.1.5. Tek Yabancı Dil İle Eğitim Modeli ………...22

2.1.1.6. Ayırıcı Eğitim Modeli………...22

2.1.2. Güçlü Formlu İki Dilli Eğitim Modelleri……….…23

2.1.2.1. Batırma Modeli (İmmersion)……….23

2.1.2.2. Gelişimsel Onarım ve Kalıtsal Dil Modeli….………24

2.1.2.3. İki Yönlü İki Dilli Programlar………25

(7)

2.2. Kosova’daki Türkçe Eğitiminin İki Dilli Eğitim Modelleri Açısından Değerlendirilmesi ………...26 3. YÖNTEM………...32 3.1. Araştırmanın Modeli………...32 3.2. Evren ve Örneklem……….32 3.3.Verilerin Toplanması………...33 3.4. Verilerin Analizi……….33 4. BULGULAR VE YORUM………...36

4.1. Öğrencilerin Yazılı Anlatım Becerilerine İlişkin Bulgular………...36

4.1.1. Öğrencilerin Kâğıt Kenarlarındaki Boşluk Bırakmalarına İlişkin Bulgular...36

4.1.2. Öğrencilerin El Yazılarına İlişkin Bulgular………37

4.1.3. Öğrencilerin Satır ve Paragraflar Arası Boşluk Bırakmalarına İlişkin Bulgular………...38

4.1.4. Öğrencilerin Satır Başı Yapmalarına İlişkin Bulgular………...39

4.1.5. Öğrencilerin Başlık Yazımına İlişkin Bulgular……….41

4.1.6. Öğrencilerin Yazım Kurallarına Uymalarına İlişkin Bulgular………...42

4.1.7. Öğrencilerin Noktalama Kurallarına Uymalarına İlişkin Bulgular………....42

4.1.8. Öğrencilerin Anlatmak İstediklerini Planlı Bir Şekilde Yazıya Aktarma Becerilerine İlişkin Bulgular………43

4.1.9. Öğrencilerin Yazıya Uygun ve Etkili Giriş Yapma Becerilerine İlişkin Bulgular...44

4.1.10. Öğrencilerin Yazdıklarında Konu Dışına Çıkmadan Düşüncelerini Bir Ana Fikir Etrafında Toplama Becerilerine İlişkin Bulgular………....46

4.1.11. Öğrencilerin Yazdıkları Metinlerdeki Konu Bütünlüğü ve Mantıksal Tutarlılığa İlişkin Bulgular………...47

4.1.12. Öğrencilerin Yazdıkları Metinleri Giriş, Gelişme Ve Sonuç Bölümlerini Oluşturmalarına İlişkin Bulgular………..48

4.1.13. Öğrencilerin Yazdıkları Metinlerde, Metne Uygun Bir Son Verme ve Fikirlerin Uygun Bir Şekilde Bir Sonuca Bağlanma Durumuna İlişkin Bulgular…49 4.1.14. Öğrencilerin Yazdıkları Cümlelerin Yerinde ve Çeşitli Yapılarda Doğru Olarak Kurulmasına İlişkin Bulgular………...50

4.1.15. Öğrencilerin Cümle Ögelerinin Sıralanışını, Sıralanışa Göre Anlam Değişikliği Kavrayıp Cümlelerin Buna Göre Kurulmasına İlişkin Bulgular……...51

(8)

4.1.16. Öğrencilerin Yazdıkları Metinlerde Kelime ve Eklerin Doğru Anlamda Kullanımı ve Yazımına İlişkin Bulgular………..53 4.1.17. Öğrencilerin Yazdıkları Metinleri Çeşitli Anlatım Yöntemleri Kullanarak Zenginleştirmelerine İlişkin Bulgular………...54 4.1.18. Öğrencilerin Yazdıkları Metinlerin Yazılan Metin Türünün Özelliklerini Taşıma Düzeyine İlişkin Bulgular………55 4.1.19. Öğrencilerin Yazdıkları Metinlerin Açık, Anlaşılır Standart Bir Türkçe İle Yazılmasına İlişkin Bulgular………56 4.2. Alt Problemlere İlişkin Bulgular………57 4.2.1. Yazılı Anlatım Becerileri Cinsiyete Göre Farklılık Göstermekte midir?...57 4.2.2. Yazılı Anlatım Becerileri Aylık Gelir Düzeylerine Göre Farklılık Göstermekte midir?...58 4.2.3. Yazılı Anlatım Becerileri Okullarına Göre Farklılık Göstermekte midir?....60 4.2.4. Yazılı Anlatım Becerileri Sınıf Seviyesine Göre Farklılık Göstermekte midir?...61 4.2.5. Yazılı Anlatım Becerileri Yerleşim Yerlerine Göre Farklılık Göstermekte midir?...63 4.2.6. Yazılı Anlatım Becerileri Anne Mesleğine Göre Farklılık Göstermekte midir?...64 4.2.7. Yazılı Anlatım Becerileri Baba Mesleğine Göre Farklılık Göstermekte midir?...65 4.2.8. Yazılı Anlatım Becerileri Türkçe Dersi Notlarına Göre Farklılık Göstermekte midir?...……….67 4.2.9. Yazılı Anlatım Becerileri Arnavutça Dersi Notlarına Göre Farklılık Göstermekte midir?...68 4.2.10. Yazılı Anlatım Becerileri Anaokuluna Gitme Durumuna Göre Farklılık Göstermekte midir?...70 5. SONUÇ VE ÖNERİLER………..………70 5.1.Sonuçlar……….………...71 5.1.1. Kosovalı Türk Öğrencilerin Yazılı Anlatım Becerileri İle İlgili Sonuçlar……….………..…71 5.1.2. Ele Alınan Alt Problemlere İlişkin Sonuçlar………..……....……….73 5.2. Öneriler……….….……74

(9)

KAYNAKÇA………...………..77

EKLER……..……….……….………..83

Ek:1 Yazılı Anlatım Dereceli Puanlama Anahtarı...………....83

Ek 2: Kişisel Bilgi Formu………85

Ek 3: Öğrencilere Verilen Kompozisyon Konuları………..86

Ek 4: Yüksek Puan Plan Öğrencilerin Kağıtlarından Örnekler………....87

(10)

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1: İki Dilli Eğitim Modelleri ………18

Tablo 2: Kosova’daki Türkçe Eğitim 2. Kademede Verilen Dersler………..26

Tablo 3: Yazılı Anlatım Dereceli Puanlama Ölçeği Puanlama Güvenirliği…………...36

Tablo 4: Öğrencilerin Kâğıt Kenarlarındaki Boşluk Bırakma Düzeyleri………...37

Tablo 5: Öğrencilerin El Yazılarının Okunaklılığına ve Düzeni………38

Tablo 6: Öğrencilerin Satır ve Paragraflar Arası Boşluk Bırakma Düzeyleri…………39

Tablo 7: Öğrencilerin Satır Başı Yapma Düzeyleri……….………...40

Tablo 8: Öğrencilerin Başlık Yazma Düzeyleri……….41

Tablo 9: Öğrencilerin Yazım Kurallarına Uyma Düzeyleri………...42

Tablo 10: Öğrencilerin Noktalama Kurallarına Uyma Düzeyleri………...43

Tablo 11: Öğrencilerin Anlatmak İstediklerini Planlı Bir Şekilde Yazıya Aktarma Düzeyleri……….44

Tablo 12: Öğrencilerin Yazıya Uygun ve Etkili Giriş Yapma Düzeylerine İlişkin Tablo………45

Tablo 13: Öğrencilerin Yazdıklarında Konu Dışına Çıkmadan Düşüncelerini Bir Ana Fikir Etrafında Toplama Düzeylerine İlişkin Tablo………...46

Tablo 14: Öğrencilerin Yazdıkları Metinlerdeki Konu Bütünlüğü ve Mantıksal Tutarlılık Düzeyine İlişkin Tablo………....47

Tablo 15: Öğrencilerin Yazdıkları Metinleri Giriş, Gelişme ve Sonuç Bölümlerini Oluşturma Düzeyine İlişkin Tablo………..49

Tablo 16: Öğrencilerin Yazdıkları Metinlerde, Metne Uygun Bir Son Verme ve Fikirlerin Uygun Bir Şekilde Bir Sonuca Bağlanma Düzeyine İlişkin Tablo………….50

Tablo 17: Öğrencilerin Yazdıkları Cümlelerin Yerinde ve Çeşitli Yapılarda Doğru Olarak Kurulmasına Düzeyine İlişkin Tablo………..…….…51

Tablo 18: Öğrencilerin Cümle Ögelerinin Sıralanışını, Sıralanışa Göre Anlam Değişikliği Kavrayıp Cümlelerin Buna Göre Kurulma Düzeyine İlişkin Tablo……….52

Tablo 19: Öğrencilerin Yazdıkları Metinlerde Kelime ve Eklerin Doğru Anlamda Kullanımı ve Yazımına Düzeyine İlişkin Tablo……….……….53

(11)

Tablo 20: Öğrencilerin Yazdıkları Metinleri Çeşitli Anlatım Yöntemleri Kullanarak Zenginleştirme Düzeyine İlişkin Tablo………...…………54 Tablo 21: Öğrencilerin Yazdıkları Metinlerin Yazılan Metin Türünün Özelliklerini Taşıma Düzeyine İlişkin Tablo………...……….55 Tablo 22: Öğrencilerin Yazdıkları Metinlerin Açık, Anlaşılır Standart Bir Türkçe İle Yazılma Düzeyine İlişkin Tablo……….……….57 Tablo 23: Yazılı Anlatım Becerisinin Cinsiyete Göre T-Testi Sonuçları…………..…58 Tablo 24: Yazılı Anlatım Becerilerinin Aylık Gelir Düzeylerine Göre Farklılık Gösterip Göstermediğine İlişkin Tablo………..59 Tablo 25: Aylık Gelir Düzeyine Göre Kompozisyon Puanlarına İlişkin Anova Sonuçlar………...59 Tablo 26: Okula Göre Kompozisyon Puanlarına İlişkin Tablo…………...………60 Tablo 27: Okula Göre Kompozisyon Puanlarına İlişkin Anova Sonuçları...…………..60 Tablo 28: Öğrencilerin Sınıf Seviyesine Göre Kompozisyon Puanlarına İlişkin Tablo………....61 Tablo 29: Öğrencilerin Sınıf seviyesine Göre Kompozisyon Puanlarına İlişkin Anova Sonuçları………..62 Tablo 30: Öğrencilerin Yerleşim Yerine Göre Kompozisyon Puanlarına İlişkin Tablo……….…………...63 Tablo 31: Öğrencilerin Yerleşim Yerine Göre Kompozisyon Puanlarına İlişkin Anova Sonuçları………..……….………...63 Tablo 32: Öğrencilerin Annelerin Mesleklerine Göre Kompozisyon Puanlarına İlişkin Tablo………64 Tablo 33: Öğrencilerin Annelerin mesleklerine Göre Kompozisyon Puanlarına İlişkin Anova

Sonuçları………..65 Tablo 34: Öğrencilerin Babalarının Mesleklerine Göre Kompozisyon Puanlarına İlişkin Tablo………..……….…….66 Tablo 35: Öğrencilerin Babalarının Mesleklerine Göre Kompozisyon Puanlarına İlişkin Anova Sonuçları………..………66 Tablo 36: Öğrencilerin Türkçe Dersi Not Ortalamasına Göre Kompozisyon Puanlarına İlişkin Tablo……….………...……….67

(12)

Tablo 37: Öğrencilerin Türkçe Dersi Not Ortalamasına Göre Kompozisyon Puanlarına İlişkin Anova Sonuçları………...68 Tablo 38: Öğrencilerin Arnavutça Dersi Not Ortalamasına Göre Kompozisyon Puanlarına İlişkin Tablo………..……….69 Tablo 39: Öğrencilerin Arnavutça Not Ortalamasına Göre Kompozisyon Puanlarına İlişkin Anova Sonuçları………..……….69 Tablo 40: Öğrencilerin Yazılı Anlatım Becerilerinin Ana Okuluna Gidip Gitmediğine Göre T-Testi Sonuçları………..………..70 Tablo 41: Kosovalı Türk Öğrencilerin Yazılı Anlatım Becerilerine İlişkin Genel Tablo………71

GRAFİKLER LİSTESİ

Grafik 1: Öğrencilerin Kâğıt Kenarlarındaki Boşluk Bırakma Düzeylerine İlişkin Grafik..………37 Grafik 2: Öğrencilerin El Yazılarının Okunaklılığına ve Düzenine İlişkin Grafik……38 Grafik 3: Öğrencilerin Satır ve Paragraflar Arası Boşluk Bırakma Düzeylerine İlişkin Grafik………..39 Grafik 4: Öğrencilerin Satır Başı Yapma Düzeylerine İlişkin Grafik………40 Grafik 5: Öğrencilerin Başlık Yazma Düzeylerine İlişkin Grafik………..41 Grafik 6: Öğrencilerin Yazım Kurallarına Uyma Düzeylerine İlişkin Grafik…………42 Grafik 7: Öğrencilerin Noktalama Kurallarına Uyma Düzeylerine İlişkin Grafik…….43 Grafik 8: Öğrencilerin Anlatmak İstediklerini Planlı Bir Şekilde Yazıya Aktarma Düzeylerine İlişkin Grafik………...44 Grafik 9: Öğrencilerin Yazıya Uygun ve Etkili Giriş Yapma Düzeylerine İlişkin Grafik………..45 Grafik 10: Öğrencilerin Yazdıklarında Konu Dışına Çıkmadan Düşüncelerini Bir Ana Fikir Etrafında Toplama Düzeylerine İlişkin Grafik………...47 Grafik 11: Öğrencilerin Yazdıkları Metinlerdeki Konu Bütünlüğü ve Mantıksal Tutarlılık Düzeyine İlişkin Grafik……….………..48

(13)

Grafik 12: Öğrencilerin Yazdıkları Metinleri Giriş, Gelişme ve Sonuç Bölümlerini Oluşturma Düzeyine İlişkin Grafik……….49 Grafik 13: Öğrencilerin Yazdıkları Metinlerde, Metne Uygun Bir Son Verme ve Fikirlerin Uygun Bir Şekilde Bir Sonuca Bağlanma Düzeyine İlişkin Grafik…………50 Grafik 14: Öğrencilerin Yazdıkları Cümlelerin Yerinde ve Çeşitli Yapılarda Doğru Olarak Kurulmasına Düzeyine İlişkin Grafik………..51 Grafik 15: Öğrencilerin Cümle Ögelerinin Sıralanışını, Sıralanışa Göre Anlam Değişikliği Kavrayıp Cümleleri Buna Göre Kurma Düzeyine İlişkin Grafik………….52 Grafik 16: Öğrencilerin Yazdıkları Metinlerde Kelime ve Eklerin Doğru Anlamda Kullanımı ve Yazımına Düzeyine İlişkin Grafik………53 Grafik 17: Öğrencilerin Yazdıkları Metinleri Çeşitli Anlatım Yöntemleri Kullanarak Zenginleştirme Düzeyine İlişkin Grafik………..55 Grafik 18: Öğrencilerin Yazdıkları Metinlerin Yazılan Metin Türünün Özelliklerini Taşıma Düzeyine İlişkin Grafik………..56 Grafik 19: Öğrencilerin Yazdıkları Metinlerin Açık, Anlaşılır Standart Bir Türkçe İle Yazılma Düzeyine İlişkin Grafik……….57

(14)

1. Giriş

Balkan coğrafyası, tarih boyunca farklı kültür ve inançların bir arada yaşadığı karmaşık bir yapıyı teşkil etmiştir. Batı Medeniyeti ile Doğu Medeniyetinin, Katolik inancı ile Ortodoksluğun arasında yer alan bu bölgenin Osmanlı hâkimiyeti ile İslamiyet ve Hıristiyanlığın kesişim bölgesi hâline de geldiği görülmektedir (Demirel, 2005: 57). Osmanlı Devleti’nin buraya Anadolu’dan Türkleri yerleştirmesi, Arnavut, Boşnak ve Torbeşlerin Müslümanlığı kabul etmeleri, burada İslamiyet unsurunun yer almasını ve konuşulan diller arasına Türkçenin de girmesini sağlamıştır. Dolayısıyla Balkan coğrafyasının din ve milliyet kavramları açısından çokça bölündüğü görülmektedir (Oran, 1993: 109). Çalışmanın konusu olan Kosova için de durumun Balkanların geneli için belirtildiği şekilde cereyan ettiği görülmektedir. Kosova’da nüfusun %90’ı Arnavut, %5’i Sırp, %5’i de Türk, Roman, Pomak, Goralı, Aşkali gibi topluluklardan oluşmaktadır. Karmaşık bir etnik yapıya sahip olan Kosova’da 2009 nüfus sayımına göre Türklerin toplam nüfusa oranı %0,8 olarak hesaplanmıştır. Buna göre Kosova’daki Türk nüfusu 15000 – 20000 civarında tahmin edilmektedir (Statisticial Office of Kosovo, 2011: 7). Türklerin belirttikleri rakam ise 40 – 60 bin civarındadır. Bunun temel nedeni Arnavutlarla akrabalık bağı oluşturan Türklerin nüfusa Arnavut olarak kaydolmalarıdır. Bunun yanında, yüzyıllarca süren Osmanlı hâkimiyeti etkisiyle Kosova’da Türkçe konuşan kişi sayısının ise belirtilen rakamlardan çok daha fazla olduğu düşünülmektedir (Çelik, 2009: 348). Bu noktada Kosova’nın tarihine kısaca bakmak ve bu tarihî süreçte Türk nüfusunun ve Türkçenin gelişimini kısaca ele almak konunun daha iyi anlaşılmasında fayda sağlayacaktır.

Kosova’nın bilinen en eski yerlileri İlirlerdir. Pek çok topluluğa ayrılan İlirler, Kosova bölgesinde Dardania isimli bir devlet kurmuşlardır. Bu devlet, Romalıların bölgeyi işgaline kadar hüküm sürmüş, daha sonra Roma’nın egemenliğini tanısa sürekli Roma’ya karşı direnişini sürdürmüştür. Roma’nın 395 yılında ikiye ayrılması ile Kosova, Doğu Roma hâkimiyeti altında kalmıştır. 9. ve 10. yüzyılda Bulgar ve Makedon krallıklarının hâkimiyetine giren Kosova, 11. yüzyılda tekrar Bizans hâkimiyetine geçmiştir. 11. Yüzyılda Peçenek, Kuman ve Oğuz boylarının Kosova’ya gelip yerleştikleri bilinmektedir. Bu Türk toplulukları azınlık durumunda oldukları için zamanla çoğunluk dili olan Slavcayı benimsemişlerdir. Ancak Osmanlı Devleti’nin Kosova’yı fethi ile tekrar Türk kimliklerini kazanmış ve İslam dinini kabul etmişlerdir (Koro, 2011: 16 – 20). Geçmişi 11. yüzyıla kadar ulaşan Kosova’daki Türklerin varlığı

(15)

14. yüzyılda Kosova’nın Osmanlı Devleti tarafından tamamen fethedilmesinden sonra Anadolu’dan Türklerin buraya iskân edilmesi ile günümüze kadar gelmiştir. Sultan II. Mehmet zamanında bölgedeki Arnavutların da İslamiyet’e geçmeleri, bu bölge halkının Osmanlı Devleti ile yakın ilişkiler kurmasını sağlamıştır. Nitekim Osmanlı Devleti’nde birçok devlet kademesinin yanı sıra 32 sadrazamın Arnavut olması bunun açık bir göstergesidir (Demir, 2010: 6). Böylesine bütünleşmiş iki toplum için Osmanlı – Rus Savaşı (1877 – 1878) bir dönüm noktası olmuştur. Bu savaştan sonra imzalanan Berlin Antlaşması ile Kosova, Sırp Krallığı denetimi altına girmiş, Müslüman olan Arnavutlar ve Türkler bu dönemde çeşitli baskılara maruz kalmışlardır. 1912’de Osmanlı Devletinin Balkan Savaşları neticesinde Balkanlardan tamamen çekilmesi ile Kosova, 1918’de yeni kurulan Sırp Hırvat Sloven Krallığı’nın hâkimiyetine girmiştir. (Akgün, 2012: 18 – 19). İki dünya savaşı arasında Sırp Hırvat Sloven Krallığı tarafından Kosova’da yaşayan Müslüman Arnavut, Türk ve Boşnakların ulusal, siyasi ve eğitim haklarının tanınmamasının yanında çeşitli baskılarla bu bölgeden göç etmeleri sağlanmaya çalışılmıştır. Nihayetinde 1938 yılında Türkiye ile Yugoslav Krallığı arasında bir göç antlaşması imzalanmıştır. Bu anlaşmaya göre 1944’e kadar 400.000 Müslüman Kosovalının Türkiye’ye göç etmesi öngörülmüştür, ancak 2. Dünya Savaşının çıkması ile bu antlaşma uygulanamadan rafa kaldırılmıştır. 2. Dünya Savaşı’nda Yugoslavya, Naziler tarafından işgal edilince Kosova da işgal edilmiş ve Kosova’nın büyük bir bölümü İtalyanların egemenliği altına girmiştir. İtalyanlar Kosova’yı Arnavutluk ile birleştirerek kendi yönetimleri altında “Büyük Arnavutluk”u teşkil etmişlerdir. Bu dönemde de çeşitli baskılara maruz kalan Kosovalı Türkler aynı zamanda baskın grup olan Arnavutların da Arnavutlaştırma politikaları ile de baş etme durumunda kalmışlardır. 2. Dünya Savaşında İtalya hâkimiyetinde bulunan Kosova, savaşın sona ermesiyle tekrar Yugoslavya hâkimiyetine geçmiştir (Koro, 2011: 37 – 39).

Kosova 1945 – 1946 yıllarında Tito Yugoslavya’sında özerk bir il olarak yerini almıştır. 1947 yılında çıkarılan bir kanununla Kosova’nın Yugoslavya içindeki özerkliğinin sınırları belirlenmiştir. Komünist Yugoslavya’nın kurulduğu ilk yıllarda doğrudan İslam baskı altına alınmış, Kur’an kursları ve tekkeler kapatılmıştır. 1951’de Türkler ulusal azınlık ilan edilmiş ve Türk okulları açılmıştır. Bu dönemde Müslüman Türklere sağlanan haklardan faydalanmak için Kosovalı Arnavutlar kendilerini Türk olarak tanımlamışlardır. Ancak Türklerin Sırplarca bu şekilde öne çıkarılması Kosovalı

(16)

Arnavutlarda Türklerin Sırplarla iş birliği yaptığı inancının doğmasına neden olmuştur (Çelik, 2009: 346). 1980’li yıllara kadar Yugoslavya içerisinde özerk statüsünü koruyan Kosova, 1980’lerde ortaya çıkan Sırp milliyetçiliğinden etkilenmiş ve 1989’da özerkliği kaldırılmıştır. Bunun üzerine 1990 yılında bağımsızlığını ilan eden Kosovalılar, 1995 yılında Dayton antlaşması ile bağımsızlıklarını kazanamayınca 1996 yılında özgürlük mücadelesine başlamışlardır. 1999 yılında NATO, Sırbistan Karadağ’a karşı bir hava harekâtı uygulamış ve bu hareket sonucunda Kosova, Sırbistan Karadağ’ın bir parçası kabul edilmesine karşın yönetimi Birleşmiş Milletler Kosova Misyonu’na verilmiştir (Akgün, 2012: 17). Bu dönem Türkler açısından biraz sıkıntılı olmuştur. Bunun temel nedeni ise Osmanlı döneminden beri devlet yönetiminde olan ve daha çok memur olarak çalışan Türklerin, NATO müdahalesi sonrasında işlerinden uzaklaştırılarak yerlerine Arnavutların yerleştirilmesidir. Bu uzaklaştırmanın temelinde yatan etken, milliyetçi Arnavut yöneticilerin tutumu ile Türkiye’nin bu konuya ilgisizliği olmuştur (Tikici, Karatepe ve Erdem, 2009: 154).

Kosova, 2008 yılında tek taraflı olarak Sırbistan’dan ayrılarak bağımsızlığını ilan etmiştir. Türkiye ve birçok Batı ülkesi Kosova Cumhuriyeti’ni resmen tanırken Sırbistan ve Rusya başta olmak üzere bazı ülkeler Kosova Cumhuriyeti’ni tanımayacağını belirtmişlerdir. Dünya genelinde BM üyesi 92 ülkenin Kosova Cumhuriyeti’ni resmen tanıdığı görülmektedir (http://tr.wikipedia.org, erişim: 25.09.2012). Eski Yugoslavya Cumhuriyetlerinden Hırvatistan, Karadağ ve Makedonya’nın Kosova Cumhuriyeti’ni tanıması da Kosova’nın artık bağımsızlık öncesi duruma dönmeyeceğini göstermektedir (Yalçınkaya, 2009:271).

Kosova’da yaşanan sürece bakıldığında Osmanlı sonrası dönemde sürekli olarak bölgede bir Arnavut – Sırp çekişmesi yaşandığı görülmektedir. Bu çekişmenin ortasında kalan Türkler her zaman bir taraf seçme durumunda kalmışlardır. Sırplar tarafından bazı haklar verilerek Türklerin öne çıkarılması da Türklerle Arnavutların arasındaki İslamiyet’e ve ortak geçmişe dayalı birliğin bozulması amacını taşıdığı görülmektedir. Bunun sonucunda da birçok Kosova Türkü çözümü doğdukları, yaşadıkları toprakları terk ederek Türkiye’ye göç etmekte bulmuştur.

Kosova Cumhuriyeti’nin kurulması ile yeni kurulan bu devlette asli unsur olarak yer alan Kosovalı Türkler, birtakım haklara sahip olmuşlardır. Bu haklardan belki de en önemlisi, 1951’den beri inişli çıkışlı bir süreçte cereyan eden Türk dilinde eğitim

(17)

alabilme hakkının Kosova Cumhuriyetince de tanınması olmuştur. Buna göre Kosova’da Türkler; Türklerin yoğun olarak yaşadığı Priştine, Prizren, Mamuşa, Gilan, Dobrıçan ve Mitroviça’da olmak üzere toplam 6 yerleşim yerinde Türk dilinde eğitim alabilmektedirler (Safçı ve Koro, 2008: 18). 2010 – 2011 öğretim yılı itibarı ile bu yerleşim yerlerinde 11 ilköğretim okulunda Türk dilinde eğitim verilmektedir. Kosova Eğitim ve Bilim Bakanlığının verilerine göre kreşte 30, anaokulu seviyesinde 146, ilköğretim birinci kademede 1148, ilköğretim ikinci kademede 922, liselerde 823, lisans öğreniminde 217, yüksek lisansta ise 35 öğrenci Türk dilinde eğitimlerine devam etmektedirler (Koro, 2011: 126). Kosova’da zorunlu eğitim 5+4 şeklinde 9 yıldır. Araştırmanın konusu olan ilköğretim ikinci kademe öğrencileri 6 – 9 sınıflarda eğitim görmektedirler.

1.1. Problem Durumu

Türkiye Cumhuriyeti Devleti, tarihten gelen bir bağ ile önceki Türk devletlerinin hâkimiyeti altında olan bölgelerle tarihî, kültürel, sosyal ve ekonomik ilişkilerini sürdürmektedir. Bunun yanında, yine bu köklü tarihin mirası olarak, sınırları dışında kalan Türk nüfusu da Türkiye’nin yakından ilgilenmesi gereken bir konudur. Sınırlarımız dışında yer alan bölgeler içerisinde Türk nüfusunun yoğun olarak yaşadığı yerlerden biri Balkan coğrafyasıdır. Avrupa Hun Devleti’nden beri burada varlığını sürdüren Türkler, Osmanlı Devleti’nin bölgeye hâkim olması ile egemenlik noktasında doruğa ulaşmışlardır (Tikici, Karatepe ve Erdem, 2009: 148). Beş yüz yılı aşkın bir süre devam eden bu hâkimiyet süreci ile müstakil bir Balkan Türklüğünün oluştuğu görülmektedir. Balkanlarda Türk kültürünün varlığını devam ettirdiği ülkelerden biri de Kosova’dır. 2008’de bağımsızlığını ilan ederek bağımsız bir devlet hâline gelen Kosova’da Türkler, bağımsızlık sürecinde dinî veya etnik bir azınlık statüsünde değil de ülkeyi oluşturan temel topluluklardan biri olarak bu sürece katkıda bulunmuşlardır (Çelik, 2009: 354).

Osmanlı’nın Balkanlardan çekilmesi sonrası zor günler geçiren ve azınlık olmada bile zorlanan Türkler, Kosova’nın bağımsızlığı ile de istedikleri gelişmeleri yaşayamadıkları görülmektedir (Tikici, Karatepe ve Erdem, 2009: 148). Kosova Savaşı sonrası kültürel varlıklarını sürdürmeden ekonomik sorunlara kadar birçok sorunla uğraşmak zorunda kalan Kosova Türklerinin ele alınması gereken önemli sorunlarından biri de eğitim sorunudur.

(18)

Kosova’da birbirine paralel iki farklı eğitim sistemi vardır. 1991 yılından itibaren uygulanan bu paralel sitem UNMIK yönetiminde de devam etmiştir. Bu paralel sistemde Arnavutça, Boşnakça ve Türkçe eğitim imkânı sağlayan Kosova eğitim sistemi ve Sırbistan’ın hazırladığı Sırp eğitim sistemi yer almaktadır (Pupovci, 2002: 2). Kosova Cumhuriyeti’nin kurulması ile bu paralel sistem devam etmektedir. Kosova’da Arnavutların ve Sırp olmayan azınlıkların Kosova Eğitim Bakanlığınca hazırlanan eğitim sistemini tercih ettikleri görülmektedir. Türkler de Kosova Eğitim Bakanlığının hazırladığı müfredat çerçevesinde Türk dilinde eğitim almakta, Türkçe eğitim imkânı bulunmadığı yerlerde ise Arnavutça okulları tercih etmektedirler (Bozic, 2011: 97). Türkçe eğitim veren okullardaki öğrenci sayılarına bakıldığında ilköğretim seviyesinde 2005 öğrencinin bulunduğu görülmektedir. 6 yerleşim yerinde toplam 11 okulda Türkçe eğitim – öğretim verilmektedir. Çalışmanın konusunu teşkil eden ilköğretim ikinci kademe (6.-9. sınıflar) öğrenci sayısı ise 922’dir (Prizren Eğitim Denetim Bürosu, 2012).

Kosova’daki Türkçe öğretiminin en önemli sorunlarının ders kitabı ve yetişmiş öğretmen kadrosunun eksikliği olduğu çeşitli çalışmalarda görülmektedir. Türkçe eğitim vermek amacıyla öğretmen yetiştiren kurumlarda eğitim gören Türk öğrencilerin başarı oranının %20 civarında olduğu belirtilmektedir. Bu durumun Kosova’da Türkçe eğitim verecek öğretmen açığına neden olacağı düşünülmektedir (Şanlı, 2004: 2747). Koro ve Safçı’nın (2007) da belirttiği gibi 1991 yılında Türkçe eğitim veren okullarda hiçbir öğretmen lisans mezunu değilken 2007 yılında bu oran %31’e yükselmiştir. Orta öğretimde ise durumun biraz daha iyi olduğu görülmektedir. 1991 yılında Kosova’da Türkçe eğitim veren orta öğretim kurumlarında ise öğretmenlerin % 65,90’ı lisans mezunu iken 2007 yılında bu oranın % 81,58’e çıktığı gözlemlenmiştir. (Koro ve Safçı, 2008: 36–37). Sonuç olarak bu oranların yeterli olmadığı açıktır, ancak sürekli olarak lisans mezunu öğretmen oranı lehine bir artış görülmesi de olumlu bir gelişme olarak kabul edilmelidir.

Türkçe eğitim veren okullarda yaşanan diğer büyük sıkıntının da Türkçe ders kitaplarının eksikliği olduğu görülmektedir. Öncelikle 5 – 9. Sınıf düzeyinde Türkçe kitapların çoğuna ulaşılamamaktadır. Türkçe ders kitaplarının basımı konusunda iki temel sorun göze çarpmaktadır. Bunlar: 1. Arnavutça yazılmış genel ders kitaplarını çevirecek yetkin çevirmen eksikliği 2. Azınlık dillerinde her sınıf seviyesinde kitap basmak için maddi olanak yokluğudur (Bozic, 2009: 98). Kosova Eğitim Bakanlığı

(19)

2011–2012 yılında 6. sınıflar için Türkçe ders kitabı basmıştır, ancak 7., 8. ve 9. sınıflarda ise Türkiye’de kullanımdan kaldırılmış ders kitapları kullanıldığı bilinmektedir. Bu noktada Kosova Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan Türkçe dersi müfredatı ile derslerde kullanılan Türkçe ders kitaplarının uyuşmasının mümkün olamayacağı görülmektedir. Ders kitabı ve öğretmen eksikliği yaşayan Türk çocuklarının başarı oranlarının düşük olması kaçınılmaz bir durum olarak karşımıza çıkmaktadır.

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu çalışmanın temel amacı Kosova’da ilköğretim ikinci kademede (6,7,8 ve 9. sınıflar) öğrenim gören Türk öğrencilerin yazılı anlatım düzeylerini belirlemektir. Bunun yanında, Kosova’daki Türk öğrencilerin yazılı anlatım puanları;

a. Cinsiyete

b. Aylık gelir düzeylerine c. Okullarına

d. Sınıf düzeylerine e. Yerleşim yerlerine f. Türkçe dersi notlarına g. Arnavutça dersi notlarına

h. Anaokuluna gidip gitmediklerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? Sorularına da cevap aramak bu araştırmanın diğer bir amacıdır. 1.3. Araştırmanın Önemi

Kosova’da yüzyıllardır varlığını sürdüren Türk topluluğu için var olmanın en temel şartı Türkçedir. Bu noktada Kosova Türkleri için Türkçenin korunması, geliştirilmesi ve Türkçe temel dil becerileri hayati bir öneme sahiptir. Kosova’nın bağımsızlığını kazanması ile Türkçe eğitim imkânının artması ve gelişen teknoloji aracılığıyla Türk televizyonlarının daha çok izlenebilmesi, internet kullanımının yaygınlaşması Kosovalı Türklerin hem Türkiye ile olan ilişkilerinde hem de günlük hayatta Türkçenin kullanımında olumlu katkılar sağlamıştır. Ancak Türkçe eğitim

(20)

kademelerindeki ders kitapları ve yardımcı kitaplarda olan eksiklikler, eğitim kadrosunda yaşanan sıkıntılar gibi birçok sorun ile birlikte öğrencilerin temel dil becerilerinde sıkıntı yaşamaları kaçınılmaz bir durum olarak karşımıza çıkmaktadır. Temel dil becerilerinin geliştirilememesi ise öğrencilerin ileriki eğitim kademelerinde ve günlük hayatta birçok sorun yaşamasına neden olmaktadır. Nitekim 1992 yılından 2006 yılı sonuna kadar Kosovalı Türkler için T.C. Millî Eğitim Bakanlığı tarafından 1024 burs kontenjanı açılmıştır. Bu kontenjanlardan 744’ü kullanılmış ancak üniversitelerimizden mezun olan öğrenci sayısı 134 olmuştur (Koro, 2011: 145). Bu durumun en önemli nedenlerinden biri de hiç şüphesiz yüksek öğretim kademelerinde Kosovalı Türk öğrencilerin verilen derslerde okuduğunu ve dinlediğini anlamada ve başarıyı ölçme amacıyla yazılı anlatım üzerine kurgulanan yazılı sınavlarda başarısız olmalarıdır. Dolayısıyla, yapılan bu çalışmada Kosova Türklerinin yazılı anlatım sorunlarının tespiti ve bu sorunların çözümüne yönelik sunulacak öneriler önem arz etmektedir. Öğrencilerin yazılı anlatım becerilerinin geliştirilmesinin öğrencilere hem günlük hem de akademik hayatlarında katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

1.4. Varsayımlar Araştırmada,

1. Kosovalı Türk öğrencilerden elde edilen yazılı anlatım örneklerinin öğrencilerin yazılı anlatım beceri düzeylerini yansıttığı varsayılmıştır. 2. Seçilen örneklemin evreni temsil ettiği varsayılmıştır.

1.5. Sınırlılıklar Bu çalışma;

1. Türkçe eğitiminin bir beceri alanı olan yazılı anlatım becerisi ile, 2. Ulaşılabilen öğrencilerin yazılı anlatım örnekleri ile sınırlandırılmıştır.

(21)

1.6. Tanımlar 1.6.1. İkidillilik

İki dillilik kavramı, insanların ana dilleri haricinde bir dil kullanmalarını gerektiren ortamlarda yer almaları sonucu oluşan doğal bir olgudur. İki dillilik kavramı ilk defa 1935 yılında Bloomfield tarafından kullanılmıştır (Abudarham, 1987: 2). İki dillilik ortak ve geçerli tanımı olmayan bir kavramdır (Güzel, 2010: 31). Bu çerçevede iki dillilik üzerine 68 farklı tanımın yapıldığı bilinmektedir. Kimi araştırmacılar iki dilliliği iki dili de ana dili seviyesinde bilmek olarak tanımlarken, kimileri ise yazı dilini anlama ya da okuduğunu anlamanın iki dililiğin tanımlanması için yeterli olacağı görüşündedirler (Achmet, 2005: 43– 44).

1.6.2. Ana dili

Ana dili, bir kişinin içinde doğup büyüdüğü aile ya da toplum çevresinde ilk öğrendiği dil; başlangıçta anneden ve yakın aile çevresinden daha sonra da ilişkili bulunan çevrelerden öğrenilen, insanın bilinçaltına inen ve bireylerin toplumla en güçlü bağlarını oluşturan dildir. Birey dünyaya önce ana dili penceresinden bakar ve bireyin zihninde evren, ana diline göre biçimlenir, karşılaştığı durumları ve yaşama dair her türlü yargıyı, ana dilinin anlama ve anlatma olanaklarını kullanarak ifade eder (Aksan, 1994: 67; Vardar, 1988: 20).

1.6.3.Yazılı Anlatım

Yazı sözlükte, düşüncenin belli işaretlerle tespit edilmesi, yazma işi olarak tanımlanmaktadır (TDK, 2010: 2559). Yazma işlemi ise bir konu ile ilgili fikirleri cümle ve paragraflara taksim ederek bunları bir bütün hâlinde yazma eylemi olarak ifade edilmektedir (Tansel,1985:1). Diğer bir deyişle yazma, duygu düşünce istek ve olayların belirli kurallara uygun olarak birtakım sembollerle ifade edilmesidir (Özbay, 2007:115). Günlük hayatın her alanında karşımıza çıkan yazma becerisi, konuşma becerisinden sonra öğrenilmesine rağmen kalıcılığı ve kanıt olabilirliği nedeniyle sözlü anlatımdan daha fazla dikkate alınan tür olarak karşımıza çıkmaktadır. Nitekim

(22)

insanların kendileri aralarında yapılan sözlü anlaşmaları yazılı olarak kaydetme ihtiyaçları da bu özelliğin bir tezahürü olarak karşımıza çıkmaktadır.

2. Kavramsal Çerçeve

Yapılan bu çalışmanın kavramsal çerçevesi iki boyutta ele alınmıştır. Bunların ilki yazma becerisi ve bunun insanın sosyal ve akademik hayatındaki yeridir. Diğer boyutu ise iki dillilik ve iki dillilik durumunun eğitimsel açıdan yeri ve önemidir. Bunun temel nedeni, bu çalışmanın iki dilli olarak tanımlanan Türk çocuklarının ana dillerindeki yazılı anlatım becerilerini konu edinmesidir.

Yazma, insanlar arası iletişimde çok önemli bir unsur olarak karşımıza çıkmaktadır. İnsanın, toplumun bir ferdi olmasıyla kendini toplum içinde süregelen dinamik bir iletişim süreci içinde bulduğu ve bu dinamikliğin insanda anlatma gücünü arttırma ihtiyacını doğurduğu belirtilmektedir (Özbay, 2007:116). Dili en iyi kullanmanın yolu olan yazılı anlatım (Aktaş ve Gündüz, 2005: 61) ise bireylerin kendilerini çevresindeki insanlara anlatmada kullanılabileceği gibi ve anlattıklarının gelecek nesiller tarafından anlaşılmasını da sağlayabilmektedir. Nitekim binlerce yıl önce kil tabletlere kazınan yahut papirüslere yazılan yazılar sayesinde tarihteki olaylar anlaşılabilmekte ve değerlendirilebilmektedir. Bu noktada yazılı anlatımın iletişim yönünün yanında, kültür kavramı içerisindeki yeri ve önemi de görülmektedir.

Yazılı anlatımın en önemli yönlerinden bir diğeri ise kültüre ait temel yapı taşı niteliğinde bir unsur olmasıdır. Kültürü oluşturan ve taşıyan en önemli unsurlardan biri olduğu için kültürün gerçek okulu olarak da nitelendirilen yazı, duygu, düşünce ve bilgilerin de ileriki nesillere aktarılması yönüyle de insanoğlunun ölüme karşı bulabildiği tek çare olarak düşünülmüştür (Karaalioğlu, 1995: 45).

Herkesin yazıyı okuyabilmesi ve anlamlandırabilmesi için yazılı anlatımın şekilsel olarak belirli kurallara bağlı olması gerektiği açık bir şekilde görülmektedir. Tansel bunu lisanı açık doğru ve tesirli kullanmak gerekliliği ile açıklarken (Tansel, 1985:2) Ağca’ya göre bu husus yazılı anlatımda dilin kullanımının uygulama boyutudur (Ağca, 2001: 191). Kantemir ise bunu yazının düzgünlüğü ve okunaklılığı ile ifade etmektedir (Kantemir, 1981:97). Sonuç olarak yazının bu şekilsel yönünü ele alacak olursak

(23)

yazının harflerinin düzenli ve okunaklı olarak kâğıda dökülmesi, noktalama ve imla kurallarına riayet edilmesi olarak belirtebiliriz.

Türkçe eğitimi açısından bakıldığında, yazma becerisi Türkçe eğitiminin temelinde yer alan dört temel dil becerisinden biri olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu temel dil becerisi mekanik bir süreç olarak görünse de aslında zihinsel bir süreç sonunda oluşur. Kâğıda dökülen yazının öncelikle beyinde yapılandırılması yazının farklı bir boyutunu teşkil etmektedir (Güneş, 2007:159). Düşüncenin öncelikle beyinde belirli bir işlem sırasını takip edip daha sonra bu düşünceyi karşılayacak kelimelerin yan yana getirilmesi ve nihayetinde bu kelimelerin belirli kurallar ve bir düzen çerçevesinde kâğıda aktarılması bu karmaşık süreci teşkil etmektedir. Zihinde gelişen bu karmaşık sürecin ışığında denilebilir ki, yazmayı öğretmek aynı zamanda düşünmeyi de öğretmek anlamına gelmektedir (Ünalan, 2006: 99). Görüldüğü üzere yazılı anlatımın bilgiyi aktarmanın yanında bir de düşünceyi geliştiren bir boyutu olduğu aşikârdır. Bunun temel nedeni ise yazılı anlatımın, gerektirdiği kurallara uyarak düşüncesini geliştiren ve aktaran kişiye bir düşünme disiplini ve metodu kazandıracağının düşünülmesidir.

Yazılı anlatım becerisi üzerine yapılan ilgili araştırmalara bakıldığında:

Büyükikiz (2007) “İlköğretim Sekizinci Sınıf Yazılı Anlatım Becerilerinin Söz Dizimi ve Anlatım Bozukluğu Açısından Değerlendirilmesi” isimli yüksek lisans tez çalışmasında 105 öğrencinin yazılı anlatım örneğini söz dizimi ve anlatım bozukluğu açısından değerlendirmiştir. Büyükikiz’in tez çalışması için yapılan uygulamada öğrenci başına ortalama 12,9 cümle düştüğü gözlemlenmiş, bu cümlelerin de %76’sının basit, %9’unun birleşik, %5’inin sıralı, %8’inin ise bağlı cümle olduğu belirlenmiştir. Anlatım bozukluğu açısından ele alındığında ise öğrencilerin anlatım bozukluğu yaptıkları cümle oranının ise %7,6 olduğu görülmüştür.

Kardaş (2007) tarafından yapılan “Jandarma Astsubay Meslek Yüksekokulu Öğrencilerinin Yazılı Anlatımları Üzerine Bir Araştırma” isimli tez çalışmasında Jandarma Astsubay Meslek Yüksekokulu öğrencilerinin yazılı anlatım örnekleri anlatım bozukluğu, imlâ ve noktalama hataları açısından değerlendirilmiştir. Bu çalışmada 130 öğrencinin yazılı anlatım örneğinde 11 tür imla hatası tespit edilmiştir. Burada en fazla karşılaşılan hatalar –de ek ve de bağlacının yazımı (%38.2) ile büyük harf-küçük harf yazımı (%25,45) olmuştur. Toplamda 491 imla hatasının yapıldığı belirlenmiştir.

(24)

Noktalama işaretlerine bakıldığında ise en fazla hatanın virgül (%26,4) ile noktalı virgülde (%17,92) yapıldığı belirlenmiştir.

Zorbaz’ın (2010) “İlköğretim Okulu Öğrencilerinin Yazma Kaygı ve Tutukluğunun Yazılı Anlatım Becerileriyle İlişkisi” isimli tez çalışmasında ilköğretim okulları ikinci kademe (6, 7 ve 8.sınıf) öğrencilerinin yazma kaygı ve tutukluk düzeyleri çeşitli değişkenlere göre tespit edilmeye ve yazma kaygısı ve tutukluğunun örgencilerin yazılı anlatımlarıyla ilişkisi ortaya konmaya çalışılmıştır. Bu çalışmada Ankara’da eğitim gören 450 ilköğretim ikinci kademe öğrencisi üzerinde Yazma Kaygısı Ölçeği ve Yazma Tutukluğu Ölçeği uygulanmıştır. Zorbaz’ın çalışmasında öğrencilerin cinsiyeti, ailelerinin gelir düzeyi, anne ve babalarının meslekleri, Türkçe dersi başarısı, sınıf düzeyleri gibi faktörlerin yazılı anlatım becerilerine etkisi üzerine değerlendirmeler yapılmıştır. Bunun sonucunda öğrencilerin 45,5’inin yazma kaygısı düşük çıkmıştır. Buna karşın yazma kaygısı olan öğrencilerin oranı %2,2 gibi küçük bir oranda kaldığı görülmüştür. Kız öğrencilerin yazmadan daha fazla zevk aldıkları, sınıf düzeyi yükseldikçe yazma kaygısının arttığı Türkçe ders başarısı arttıkça yazma kaygısının düştüğü gözlemlenmiştir. Yazma tutukluğu açsından bakıldığında ise öğrencilerin % 5’inin yazılı anlatım sırasında sıklıkla, % 60’ının ara sıra yazma tutukluğu yaşadığı belirlenmiştir. Buna karşın Türkçe dersi başarısı yüksek olan öğrencilerde ve evine düzenli dergi giren öğrencilerde yazma tutukluğunun düşük olduğu gözlemlenmiştir. Yılmaz’ın (2008) “İlköğretim Altıncı Sınıf Öğrencilerinin Öyküleyici Metin Yazma Becerileri” isimli tez çalışmasında Çorum’da eğitim gören 150 tane ilköğretim 6. sınıf öğrencisinin öyküleyici metin yazma becerileri ele alınmıştır. Bu çalışmada öyküleyici yazma becerileri öğrencilerin cinsiyetine, anne ve babanın eğitim durumuna, ailedeki birey sayısına, aylık gelir durumlarına, öğrencinin kendine ait odasının, çalışma masasının ve kitaplığının olup olmamasına göre, okul öncesi eğitim alıp almamalarına göre ele alınmıştır. Sonuç olarak, öğrencilerin yazılı anlatımlarında öyküleyici metin ögelerine yeteri kadar yer veremedikleri görülmüştür. Bunun yanında, cinsiyet haricinde her alt problemin öyküleyici metin yazma becerilerini etkilediği görülmüştür.

Özdemir’in (2008) “Orta Öğretim Seçme Sınavında Başarılı Olan Öğrencilerin Yazılı Anlatım Becerileri Üzerine Bir İnceleme” isimli tez çalışmasında Orta Öğretim Seçme Sınavında 400 puan üzerinde puan alan 100 öğrenci üzerinde yazılı anlatım çalışması yapılmıştır. Çalışmada öğrencilerin kompozisyon yazmaları istenmiş ve

(25)

geliştirilen bir ölçekle bu yazılı anlatım örnekleri değerlendirilmiştir. Yapılan değerlendirme sonucunda öğrencilerin % 63’ü başarısız bulunmuştur. Sonuç olarak OKS sınavı başarısı ile yazılı anlatım becerileri arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.

Sallabaş’ın (2007) “İlköğretim Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Kendini Yazılı Olarak İfade Etme Kazanımlarına Ulaşma Düzeyi” isimli tez çalışmasında 120 tane ilköğretim 5. sınıf öğrencisinin kendilerini yazılı olarak ifade etme kazanımlarına ulaşma düzeylerini belirlemek amacıyla öğrencilere bilgilendirici ve öyküleyici metin yazdırılmıştır. Daha sonra bu metinler kazanım maddelerinden oluşan bilgilendirici ve öykülendirici metin yazma ölçeği ile değerlendirilmiştir. Toplam 22 kazanımın kullanıldığı ölçekle yapılan ölçümlere göre öğrencilerin 12 kazanımı edindikleri gözlemlenirken 10 kazanımı edinemedikleri gözlemlenmiştir. Bu çalışmada öğrencilerin öykülendirici metin yazma başarılarının daha yüksek çıktığı gözlemlenmiştir. Öğrencilerin cinsiyetlerine ve ailedeki kardeş sayılarına göre yazılı anlatım becerilerinde herhangi bir farklılık tespit edilememiştir. Buna karşın anne ve babanın öğrenim düzeyi, ailenin gelir düzeyi, öğrencinin kendine ait bir odası ve çalışma masasının olması, evde kitaplık bulunması, eve süreli yayın alınması ve öğrencinin okul öncesi eğitim alma durumlarına göre farklılık gösterdiği belirlenmiştir.

Kırbaş’ın (2006) “İlköğretim Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Yazılı Anlatım Becerilerinin Değerlendirilmesi” isimli tez çalışmasında ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin yazılı anlatımlarında yaptıkları imlâ, noktalama ve plânlama hataları tespit edilmeye çalışılmıştır. Bu çerçevede 171 ilköğretim 8. Sınıf öğrencisi ile yazılı anlatım uygulaması yapılmış ve edinilen yazılı anlatım örnekleri okul, cinsiyet, ailenin aylık geliri, öğrencinin 2005/2006 eğitim- öğretim yılı 1. döneminde Türkçe dersinden aldığı not, en çok sevdiği ders gibi değişkenler esas alınarak incelenmiştir. Sonuç olarak öğrencilerin yazılı anlatım becerileri okul, cinsiyet, ailenin aylık geliri, Türkçe dersinden 1. dönem aldığı not ve en çok sevdiği ders gibi değişkenlere göre farklılık gösterdiği tespit edilmiştir.

Yılmaz’ın (2009) “6, 7, 8. Sınıftaki Yüz Öğrenciye Ait Çalışma Kitabından Hareketle Öğrencilerin Yazılı Anlatım Becerilerinin İncelenmesi” isimli tez çalışmasında 109 ilköğretim öğrencisinin yazılı anlatım örneği incelenmiş ve bu incelemede temel olarak yazılı anlatımın planlanması ve anlatım bozuklukları üzerinde

(26)

durulmuştur. Buna göre öğrencilerin en fazla yaptığı hatalar %31’lik oranla yapısal hatalar ardından %10’luk bir oranla tamlama hataları gelmekte, diğer hata türleri ise bunları takip etmektedir. Alt problemlere bakıldığında ise cinsiyetin, evde kitaplık bulunmasının, eve gazete ve dergi girmesinin, ilköğretim düzeyinde bir sözlüğe ve imla kılavuzuna sahip olunmasının, kütüphaneye gitme alışkanlığının, sınıf düzeylerinin, kitap okuma oranının, anne ve babanın eğitim düzeylerinin, sosyo ekonomik düzeyin ve okul başarısının yazılı anlatım becerisini etkilediği görülmüştür. Buna karşın öğrencilerin kardeş sayısının ve ilgi gösterdikleri kitap türünün yazılı anlatım becerilerine etki etmediği belirlenmiştir.

Özbay’ın (1995) “Ankara Merkez Ortaokullarındaki Üçüncü Sınıf Öğrencilerinin Yazılı Anlatım Becerileri Üzerine Bir Araştırma” isimli tez çalışması Ankara’da 515 öğrenci ile uygulama yapılarak hazırlanmıştır. Bu tez çalışmasında öğrencilerin yazılı anlatım becerilerini ölçmek amacıyla yazılı anlatım çalışması ve yazılı anlatım konusundaki bilgilerini ölçmek amacıyla da test çalışması yapılmıştır. Buna göre yapılan test çalışmasında öğrencilerin yazılı anlatım kuralları konusunda bilgi seviyelerinin %64 oranında olduğu tespit edilmiştir. Yazılı anlatım becerileri açısından bakıldığında ise kompozisyon kâğıtlarında başarı oranının % 48,73 olduğu görülmüştür. Öğrencilerin kurdukları basit cümlelerin % 52,83’ünde hatalı olduğu tespit edilirken bu oran birleşik cümlelerde %69,42, bağlı cümlelerde 68,80, sıralı cümlelerde ise %74,82 olarak belirlenmiştir. İsim cümlelerinde hata yapma oranı %43,84 iken fiil cümlelerinde hata yapma oranı %43,60 olarak karşımıza çıkmaktadır. İmla hataları, uyumsuzluk noktalama hataları, tekrar sıklığı gibi hataların da bu hataları takip ettikleri görülmüştür.

Töremen’in, (2008) “Erzurum Merkez İlçe İlköğretim Okullarındaki 8. Sınıf Öğrencilerinin Yazılı Anlatım Becerileri Üzerine Araştırma” isimli tez çalışmasında 2006 yılında 6. sınıftayken bir tez çalışmasına konu olan 2008 yılında 8. Sınıfa geldiklerinde yazılı anlatım becerilerinin tekrar ele alınması şeklinde gerçekleşmiştir. Buna göre öğrencilerin yazılı anlatım becerilerini ele alan Töremen, öğrencilerin yazılı anlatım örneklerinde hatalı cümle oranını %43 olarak tespit etmiş, bunun yanında 2 yıl öncesine göre öğrencilerin yazılı anlatım becerilerinde bir gelişme kaydedildiğini görmüştür.

Şişmanoğlu’nun (2009) “Türkçe Dersi Öğretim Programının Amaç ve Kazanımları Açısından Trabzon İli 8. Sınıf Öğrencilerinin Yazılı Anlatım Becerilerinin

(27)

Değerlendirilmesi” isimli tez çalışmasında Türkçe Öğretim Programında yer alan yazma kazanımlarının ilköğretim 8. Sınıf öğrencileri tarafından ne ölçüde kazanıldığı ele alınmıştır. Toplamda 223 öğrenci ile yapılan tez uygulamasında öğrencilerin, yazılarını yazarken yazacakları konuyu belli bir sıra dâhilinde; giriş, gelişme ve sonuç bölümlerine uygun olarak yazma, anlatımın akışını bozmayacak tekrarlardan kaçınma, Türkçenin kurallarına uygun cümleler kurma gibi kazanımlarda son derece başarılı olduğu belirlenmiştir. Buna karşın günlük tutma, yazdıklarından arşiv oluşturma, yazma yarışmalarına katılma, okul dergisi ve gazetesi için yazılar yazma, konunun özelliğine uygun düşünceyi geliştirme yolları kullanma, atasözü, deyim ve söz sanatlarını kullanıp anlatımı zenginleştirme ve yazdığı metni görsel materyallerle destekleme gibi kazanımlarda ise başarısız oldukları gözlemlenmiştir.

Avcı’nın (2006) “İlköğretim 8.Sınıf Öğrencilerinin Yaptıkları Yazılı Anlatım Yanlışlarının İncelenmesi” (Muğla İli Örneği) isimli tez çalışmasında ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin programın tamamındaki davranışları uygulayabiliyor olması gerektiği düşüncesinden hareketle yazılı anlatım becerileri noktasında hangi yanlışları yaptığının tespiti amaçlanmıştır. Bu çalışmada ayrıca öğrencilerin yaptıkları yanlışların cinsiyete ve okullarına göre farkının olup olmadığı ve en çok hangi konuda yanlışın yapıldığı da ele alınmıştır. Toplam 100 öğrenci ile yapılan yazılı anlatım uygulaması sonucunda 31 davranış gözlemlenmiş ve bunun 11’inde cinsiyete göre farklılık bulunmuştur. 20 davranışta ise cinsiyete göre anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Fark bulunan davranışların hepsinde kızların lehine bir sonuç çıkmıştır. İncelenen davranışların 14’ünde okula göre farklılık %60 ile %80 arasında çıkmıştır. Son olarak öğrencilerin en çok hangi davranışlarda hata yaptıkları konusunda ise %70 başarının altında olan 9 davranış tespit edilmiş ve bunlar arasında en fazla hata oranı noktalama işaretlerinin kullanımı ve eklerin yazımı konusunda ortaya çıkmıştır.

İnce’nin (2006) “İlköğretim 3, 4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıf Öğrencilerinin Yazılı Anlatım Becerilerinin Ölçülmesi ve Değerlendirilmesi” isimli tez çalışmasında öğrencilerde yazma becerisi ile eşzamanlı olarak geliştirilen imla ve noktalama bilgisinin ne ölçüde kazanıldığı tespit edilmeye çalışılmıştır. Her sınıf seviyesinden 25 öğrenci ile yapılan yazılı anlatım uygulamasında sınıf seviyesi arttıkça öğrencilerin kullandıkları kelime sayısının, imla hatalarının, noktalama hatalarının arttığı yazılı anlatım bozukluklarının ise azaldığı görülmüştür. Bunun yanında genel olarak programda yer alan davranışların eğitim ortamında yeterince kazanılamadığı sonucuna varılmıştır.

(28)

Büyükikiz’in (2012) “Türkçeyi Yabancı Dil Olarak Öğrenenlerin Yazma Becerileri ile Öz Yeterlilik Algıları Arasındaki İlişki Üzerine Bir Araştırma” isimli tez çalışmasında Yabancı dil olarak Türkçeyi öğrenen C-2 seviyesinde 150 öğrencinin Yazma Becerileri İle Öz Yeterlilik Algıları Arasındaki İlişki incelenmiştir. Yazma Becerisine İlişkin Öz Yeterlik Algı Ölçeğinin yanında öğrencilerin yazılı anlatım becerilerini ölçmek amacıyla bir Dereceli Puanlama Anahtarı da kullanılmıştır. Bu çalışmada öğrencilerin cinsiyetlerinin, Türkçeyi öğrenme amacına göre bir farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Bunun yanında öğrencilerin yazılı anlatım puanlarına yaşa, daha önce Türkçe eğitim alma, öğrenme algısı, Türkçe yayınları okuma sıklığına, ders dışı yazma çalışmalarına, bildikleri dil sayısına, Türkiye’de bulunma süresine, internette ve kısa mesajda Türkçeyi kullanmalarına ve Türkçe televizyon kanallarını izleme oranına göre herhangi bir farklılık göstermediği tespit edilmiştir.

Kavramsal çerçevenin diğer boyutu olan iki dillilik durumuna bakıldığında öncelikle Kosova’daki Türkçe eğitimin hangi sebeple iki dilli eğitim sistemleri açısından değerlendirilmesi gerektiğinin ortaya konması lüzumu görülmektedir. İki dilli eğitim literatürü 3 tip hedef kitleye hitap etmektedir. Bunlar:

1. Mevcut eğitim dili haricinde bir dile sahip göçmen gruplar,

2. Ülke sınırlarının değişmesi ile oluşan yerli azınlık gruplar ya da önceden beri bölgesel azınlık olarak yaşamını sürdüren yerli azınlık gruplar,

3. Çoğunluğa dâhil olduğu halde iki dilli eğitim programları sayesinde iki dilli gruplar olarak karşımıza çıkmaktadırlar (Bianco, 2010: 57).

Bu tasniften yola çıkılarak Kosovalı Türkler 2. maddede yer alan “Ülke

sınırlarının değişmesi ile oluşan yerli azınlık gruplar” statüsünde değerlendirilebilir.

Bunun temel nedeni ise siyasi olaylar neticesinde sınırların değişmesi suretiyle Kosovalı Türklerin yerli azınlık grup statüsüne geçmesi ve çoğunluğunun Arnavutlardan oluşan bir ülkede yaşamalarıdır.

Yapılan birçok bilimsel çalışmada, iki dili çocukların ana dillerindeki dilsel yetkinliğin ikinci dillerindeki dilsel yetkinlikle doğrudan ilişkili olduğu belirtilmiştir. Buna göre iki dili çocuklar kavramları önce ana dillerinde oluşturmakta, daha sonra ise ikinci dillerine aktarmaktadırlar. Bu durum iki dilli çocukların akademik başarıları ve ikinci dildeki seviyelerinin doğrudan ana dillerinde aldıkları eğitim ile desteklenmesi

(29)

gerektiğini ortaya koymuştur (Bianco, 2008: 36). Kosova’da Türk çocuklarının Türk dilinde eğitim alabilmeleri onların dilsel gelişimleri açısından son derece olumlu bir durum olarak karşımıza çıkmaktadır. Ancak Kosova’nın yeni kurulan bir devlet olmasının da etkisiyle burada yaşayan Türklerin azınlık olarak ana dili eğitimlerinde bazı sorun yaşadıkları da birçok akademik çalışmada belirtilmiştir. Yaşadıkları bölge itibariyle iki dil konuşmak durumunda kalan Kosovalı Türk öğrencilerin aldıkları eğitimin hem ana dillerini desteklemesi hem de çoğunluğun dili olan ikinci dilleri öğretmesi gerekmektedir. Bu noktada bu öğrencilerin aldıkları eğitimin belirtilen unsurlara göre düzenlenmesi icap etmektedir. Bu yüzden Kosova’daki Türkçe eğitim iki dilli eğitim sistemleri çerçevesinde ele alınması gerekmektedir.

İki dile sahip olmak eğitimsel açıdan 1970’li yıllara kadar bir sorun olarak görülmüştür (Yağmur, 2007: 62). İki dilli öğrencilerin diğer öğrencilere nazaran eğitimde daha yeteneksiz olduğu görüşü eğitimde tarih boyunca en çok kabul gören görüşlerden biri olmuş, hatta bu farklılıkların genetik özelliklerle açıklandığı da görülmüştür (Edwards, 1981: 40). 1970’li yıllarda ise Jim Cummins, ikidilli çocukların bilişsel becerilerinin gelişimi ve ikidilliliğin zihinsel gelişim üzerinde yapacağı olumlu etkiden faydalanabilmeleri için dilsel beceriler açısından belirli bir seviyeye ulaşmalarının gerekli olduğunu belirtmiştir. Bu bilişsel ve dilsel açıdan temel seviyeye

eşik adını vermiş ve bu teori günümüzde Eşik Teorisi (Threshold Level Hypothesis)

olarak anılmaktadır (Cummins, 1976: 24). Eşik seviyesi bir dilde sorunsuz bir şekilde iletişim kurma, kendini yeterince ifade edebilme ve kendine ifade edileni rahatlıkla anlama seviyesinde olmayı öngörmektedir. Bu teori iki dilliliğe olan bakış açısını değiştirmiş, dahası iki dilli bireylerin iyi bir eğitim almaları durumunda tek dilli bireylere göre hem dil becerileri açısından hem de zihinsel beceriler açısından avantajlı konuma geçecekleri anlaşılmıştır. Bu noktada Kosovalı Türkler iyi bir eğitim almaları durumunda iki dile de hâkim olabilecekleri için her anlamda başarılı olabilecekleri ve iyi bir akademik ve sosyal hayata sahip olabilecekleri düşünülmektedir.

Ana dil eğitimine iki dillilik çerçevesinden bakıldığında ise, iki dillilik üzerine çalışmalar yapan Skutnab-Kangas ve Toukomaa (1976) iki dilli çocukların ana dillerindeki dilsel yetkinliğin ikinci dillerindeki dilsel yetkinlikle doğrudan ilişkili olduğunu belirlemişlerdir. Bu araştırmaya göre iki dilli çocuklar kavramları önce ana dillerinde oluşturmakta, daha sonra ise ikinci dillerine aktarmaktadırlar. İki dilli çocukların genelde azınlık okullarından ziyade ikinci dillerinde eğitim veren okullarda

(30)

eğitim aldıkları düşünülürse akademik başarılarının düşük olması son derece doğaldır. Bu durum iki dilli çocukların akademik başarıları ve ikinci dildeki seviyelerinin doğrudan ana dillerinde aldıkları eğitim ile desteklenmesi gerektiğini ortaya çıkarmıştır (Bianco, 2008: 36). İki ayrı dilin konuşulduğu ortamlarda yaşayan ya da iki ayrı dil öğrenmek zorunda kalan çocukların başlangıçta tek dili öğrenen çocuğa göre daha yavaş bir dil gelişimi gösterdiği bilinmektedir (Güzel, 2010: 76). Bu nedenle bu çocukların dil eğitiminde farklı yöntem ve teknikler kullanılarak dil gelişimlerine katkı sağlanması gerekmektedir. Dolayısıyla iki dilli çocukların etkili iletişim kurabilmeleri ve kimlik gelişimi açısından ana dili eğitimi farklı bir önem arz etmektedir. Bu noktada Kosova’da Türk öğrencilere verilen Türkçe eğitimin de iki dillilik açısından ele alınması hem ana dil ve kimlik gelişimi açısından hem de ikinci dildeki yeterlilik ve sosyal hayattaki gelişim açısından önemlidir denilebilir.

2.1. İki Dilli Eğitim Modelleri

Günümüzde dünyanın birçok ülkesinde birden fazla dilin konuşulduğu bilinmektedir. Birden fazla dilin konuşulduğu devletlerin, bünyesinde barındırdığı azınlıklara ve bunların konuştukları azınlık dillerine bakışları birtakım farklılıklar arz etmektedir. Kimi devletler tamamıyla azınlık dillerini yok etmeye ve asimilasyona yönelik politikalar izlerken kimileri çok dilliliği ve çok kültürlülüğü teşvik etmektedir. Bu konuda devletlerin iki dilliliğe bakış açılarını ortaya koyan en önemli göstergelerden biri de uygulanan eğitim programlarıdır. İki dilli çocuklara verilen eğitimi Colin Baker (2001) kapsamlı bir biçimde sınıflandırmıştır. Bu sınıflamadan yola çıkılarak Kosova’daki Türkçe eğitimin iki dilli eğitim programları açısından ele alınmasıyla verilen bu eğitimin artı ve eksilerinin açık bir şekilde ortaya koyulabileceği düşünülmektedir. Baker (2001:194)’e göre iki dilli eğitim programları iki dilliliği ve çok kültürlülüğü destekleyen güçlü formlu iki dilli eğitim programları ve tek dilliliği ya da sınırlı iki dilliliği hedefleyen zayıf formlu iki dilli eğitim programları olarak ikiye ayrılmaktadır.

(31)

Tablo1: İki Dilli Eğitim Sistemleri

Zayıf Formlu İki Dilli Eğitim Programları

Program Çeşidi Öğrenci

Çeşidi Sınıfta Kullanılan Dil

Sosyal ve

Eğitimsel Hedef Dilsel Hedefi Çıktı

Daldırma/Derinlemesine Öğretim Tabanlı (Submersion/ Structered Immersion) Azınlık Dili Konuşan

Çoğunluk Dili Asimilasyon Tek Dillilik

Daldırma Ayrılmış Sınıf / Muhafaza Edilmiş İçerikle Destekli

(Submersion With Withdrawal Classes / Sheltered Content Instruction)

Azınlık Dili

Konuşan Çoğunluk Dili

Asimilasyon Tek Dillilik

İzole Edici İki Dilli Eğitim

(Segregationist)

Azınlık Dili

Konuşan Azınlık Dili (Zorunlu)

Irk Ayrımı Tek Dillilik

Geçişli İki Dilli Eğitim

(Transitional) Azınlık Dili Konuşan Azınlık Dilinden Çoğunluk Diline Geçiş

Asimilasyon Göreceli Tek Dillilik

Tek Yabancı Dil İle Öğretim

(Mainstream)

Çoğunluk

Dilini Konuşan Çoğunluk Dili (İkinci Dil Ya Da Yabancı Dil Dersleri İle)

Sınırlı

Zenginleştirme Sınırlı İki Dillilik

Ayrılıkçı Öğretim (Seperatist) Azınlık Dili Konuşan Azınlık Dili (Seçim Şansı Yok)

Ayrım/ Özerklik Sınırlı İki Dillilik

Güçlü Formlu İki Dilli Eğitim Programları

Program Çeşidi Öğrenci

Çeşidi Sınıfta Kullanılan Dil

Sosyal ve

Eğitimsel Hedef Dilsel Çıktı Hedefi

Batırma Modeli (Immersion) Çoğunluk Dilini Konuşan Çoğunluk & Azınlık Dili (Öncelik Çoğunluk Diline) Çoğulculuk ve

Zenginleştirme İki Dillilik ve İki Dilli Okuryazarlık

Gelişimsel Onarıcı / Kalıtsal Dil Program (Developmental

Maintenance / Heritage Language)

Azınlık Dili

Konuşan Çoğunluk & Azınlık Dili (Öncelik Azınlık Diline) Onarım, Çoğulculuk ve Zenginleştirme İki Dillilik ve İki Dilli Okuryazarlık

Şekil

Grafik 2: Öğrencilerin El Yazılarının Okunaklılığına ve Düzenine İlişkin Grafik
Grafik  3:  Öğrencilerin  Satır  ve  Paragraflar  Arası  Boşluk  Bırakma  Düzeylerine  İlişkin Grafik
Tablo 8:  Öğrencilerin Başlık Yazma Düzeylerine İlişkin Tablo  Frekans   Yüzde  Kümülatif Yüzde
Grafik 6: Öğrencilerin Yazım Kurallarına Uyma Düzeylerine İlişkin Grafik
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

• Mendeleev’in periyodik tablo oluşturması aslında bir kimya ders kitabı için elementleri sistematik olarak sıralamaya ve anlatmaya çalışmasıyla ortaya çıkmıştır..

Temel basit cümlelerle başlayın ve çocuğa diğer cümle çeşitlerini oluşturması için yardım edin.. Örneğin, iki temel cümle çeşitli şekillerde

Temel basit cümlelerle başlayın ve çocuğa diğer cümle çeşitlerini oluşturması için yardım edin.. Örneğin, iki temel cümle çeşitli şekillerde

Sözcük bilgisinin değerlendirilmesi için öğrencinin yazılı ifade örneklerindeki sözcükler, belli bir sınıf düzeyindeki öğrencilerin sık kullandıkları sözcük listesi

Kâğıdın kenarlarında, paragraf ve satır aralarında uygun boşluklar bı- rakma hususunda ortaokul düzeyindeki öğrencilerin %53.75, lise düzeyin- deki öğrencilerin

İtalik veriler Lefkoşa Kaymakamlığından elde edilmiştir, ancak kayıtlarda konut ve bina miktarları olmadığından konut değeri olarak yapılan dosya başvuru

 Tablolar, HTML ilk çıktığı zamanlarda, asıl amacından daha çok web arabirimleri oluşturmak için kullanılıyordu.. Tabi bu şekilde yapılan web sayfalarında çok fazla

Tablo B.25 Termodinamik Özelikler, Kızgın Buhar Azot Tablo B.26 Termodinamik Özelikler, Doymuş Metan Tablo B.27 Termodinamik Özelikler, Kızgın Buhar Metan Şekil B.1