T. C
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTAÖĞRETİM COĞRAFYA ÖĞRETMENLİĞİ
DOKUZUNCU SINIF COĞRAFYA DERSLERİNDE DERS DIŞI ETKİNLİKLERİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNE GÖRE DEĞERLENDİRİLMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan İbrahim GÜNDÜZ
Ankara Ocak 2011
T. C
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTAÖĞRETİM COĞRAFYA ÖĞRETMENLİĞİ
DOKUZUNCU SINIF COĞRAFYA DERSLERİNDE DERS DIŞI ETKİNLİKLERİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNE GÖRE DEĞERLENDİRİLMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan İbrahim GÜNDÜZ
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Ufuk KARAKUŞ
Ankara Ocak 2011
ii
İbrahim Gündüz‘ün Dokuzuncu Sınıf Coğrafya Derslerinde Ders Dışı Etkinliklerin Öğretmen Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi başlıklı tezi 04,02,2011 tarihinde, jürimiz tarafından Orta Öğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Anabilim Dalı Coğrafya Öğretmenliği Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Üye: ...Doç.Dr.Servet KARABAĞ……… .………. Üye: …Yrd. Doç. Dr. Ersin GÜNGÖRDÜ……….... ………
iii ÖNSÖZ
Sürekli bir değişim ve gelişim içinde olan eğitim faaliyetlerine her an yeni bir bilgi eklenmektedir. Bu çalışmanın da gelecek çalışmalara etki edip, fayda sağlayacağı ümit edilmektedir.
Her emeğin arkasında görünen ve görünmeyen emektarlar vardır. Bu emeğin altında da oldukça kalabalık bir ekibin imzası vardır. Çalışmamın tamamlanmasında yüksek lisans tezi danışmanlığımı üstlenen, üzerimde yoğun bir emeği olan Sayın Yrd. Doç. Dr. Ufuk KARAKUŞ hocama, görüşlerinden faydalandığım Sayın Yrd. Doç Dr. Bülent AKSOY hocama, yüksek lisans eğitimimde her alanda tecrübe ve bilgilerinden faydalandığım Coğrafya Öğretmenliği Bölümü hocalarımın hepsine, yüksek lisans eğitimimi tamamlamam konusunda sürekli desteklerini hissettiğim Doç. Dr. Bülent BOSTAN hocama, sürekli destek olan tüm enstitü çalışanlarımıza sonsuz teşekkür ederim.
Çalışma boyunca sürekli desteklerini esirgemeyen tüm çalışma arkadaşlarıma, çalışmanın tamamlanmasını benim kadar yürekten isteyen, bugüne gelmemde maddi manevi desteklerini hiç esirgemeyen değerli aileme ve çalışmanın her anında yanımda olan nasıl teşekkür edeceğimi bilemediğim sevgili eşime sonsuz şükranlarımı sunarım.
iv ÖZET
DOKUZUNCU SINIF COĞRAFYA DERSLERİNDE DERS DIŞI ETKİNLİKLERİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNE GÖRE DEĞERLENDİRİLMESİ
GÜNDÜZ, İbrahim
Yüksek Lisans, Coğrafya Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Ufuk KARAKUŞ
Ocak, 2011, 90 sayfa
Gelişen dünyada değişimin kaçınılmaz olduğu bir gerçektir. Daha iyi bir eğitim için sürekli iyinin arayışı içinde olan ülkemizde de eğitim sisteminde değişimler yaşamıştır. Geleneksel yaklaşım yerini öğrenci merkezli, daha aktif, ezbercilikten uzak yapılandırmacı yaklaşıma bırakmıştır. Bu yaklaşımla öğretmenler bilgiyi dikte eden konumdan moderator konuma gelmiş öğrenci ders içinde ve dışında düşünen araştıran sorgulayan ve uygulayan konuma gelmiştir. Bu bağlamda yönlendirici olan ders kitaplarında da değişimler meydana gelmiştir. Etkinlikler artmış, öğrenci konunun içine çekilmiş ve öğrenmeyi öğrenmeleri ve uygulamaları istenmiştir.
Yapılandırmacı yaklaşımla ortaya çıkan yeni program 2005 yılında yürürlüğe girmiştir. Programın önemli bir parçası da etkinlikler olmuştur. Ders içinde yapılacak olan ve ders dışında yapılacak olan diye ikiye ayrılmıştır. Çalışmada ders dışı etkinlikler tanımlanarak, sınıflandırılarak hazırlanan etkinlikler öğretmenlere uygulanmış ve değerlendirilmesi yapılmıştır.
Bu çalışmanın ortaya çıkmasında değişen öğretim planıyla 2005 yılında yapılandırmacı yaklaşımla hazırlanan lise coğrafya programının uygulayıcıları olan öğretmenlerin ders dışı etkinlikler hakkında görüşleri alınarak etkinliklerin önemi, geçerlilikleri, sınırlılıkları öğrenilerek gelecek programlara ışık tutması amaçlanmıştır.
Bu çalışma Ankara ili merkezinde merkez ilçelerde bulunan liselerle sınırlandırılmış ve evreni içinde 56 okulda, 155 öğretmene uygulanmıştır.
Verilerin toplanmasında uzman görüşü alınarak araştırmacı tarafından oluşturulan anketler ile ders dışı etkinliklerin amacını, niteliklerini, kısıtlamalarını öğrenmek amacıyla açık uçlu sorular kullanılmış ve sonuçlara ulaşılmıştır.
v
Sonuç olarak 9. sınıf coğrafya derslerine giren coğrafya öğretmenleri uygulanmakta olan coğrafya programında önerilen etkinlikler uygun bulundukları belirlenmiştir. Coğrafya dersi ders dışı etkinlikleri sıklıkla uygulayamadıkları, ortaya çıkmıştır. Ders dışı etkinliklerin öğrenmeyi ve kalıcılığı artırdığı ortaya çıkan sonuçlardandır.
Anahtar Kelimeler: Etkinlik, Ders Dışı Etkinlik, Coğrafya Eğitimi, Öğretim Programı, Öğretim Yöntem ve Teknikleri.
vi ABSTRACT
THE EVALUTION OF THE EXTRA-CIRRICULUM ACTIVITIES OF THE NINTH GRADE GEOGRAPHY LESSONS ACCORDING TO THE IDEAS OF THE
TEACHER
GÜNDÜZ, İbrahim
Master, Department of Geography Education Thesis advisor: Assistant Prof. Dr. Ufuk KARAKUŞ
January, 2011, 90, pages
It is a real fact that the alteration is inevitable through the developing world. In order to have a better education system, the system has changed since people are constantly in search of the perfectness. Instead of the traditional approach the constructivist approach is in use which involves student-centered activities and prompts students to be more active and being away from the memorization. With this approach teachers are not, only the tutors dictating the knowledge but as well they become the leaders, questioning the students during the classes and out of the classes. In this case, some variations were done in the course books, too. The performances and activities have become more and more so as to involve the students to the subjects and teach them how to learn (learn-to learn) and practice the knowledge individually.
The new program in progress was on due in 2005. The most important parts of the books are performances. The activities are divided into two parts due to the fact that the activities could be done during the classes or out of the classes. In this workshop the activities done out of the classes were specified, classified, practiced and evaluated by the teachers.
With this workshop the purpose is to enlighten the following programs by getting about the extracurricular activities and learning the importance of validity and limitations of the ideas among the teachers who are the practitioners of the new high school geography plan laid out according to the constructivist approach in 2005.
vii
This workshop is restricted within the high schools around the towns in Ankara and in Ankara, as a center, therefore 56 schools have been visited and also it is applied to about 150 teachers.
In getting the datum the ideas of experts are consulted and open- ended questions are used to learn the aim of the extracurricular activities and their qualities and their restrictions through the surveys that formed by the researcher.
Consequently it is determined that the activities that are suggested for geography curriculum are suitable for the geography teachers of the ninth grade students. It is come out that the teachers can’t use these extracurriculum activities very often. Another thing to come out is that these extracurriculum activities increase the learning and help the permanence of the learning for long-term memory.
Keywords: Activities, Extracurriculum Activities, Geography Education, Teaching Methods and Techniques, Teaching Programme.
viii
İÇİNDEKİLER
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ... ii
ÖNSÖZ ... iii
ÖZET ... iv
ABSTRACT ... vi
TABLOLAR LİSTESİ ... xi
KISALTMALAR LİSTESİ ... xii
BÖLÜM I GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Cümlesi ... 2 1.1.1. Problem Cümlesi ... 3 1.1.2. Alt Problemler ... 3 1.2. Amaç ... 4 1.3. Önem ... 5 1.4. Varsayımlar ... 6 1.5. Sınırlılıklar ... 7 1.6. Tanımlar ... 7
BÖLÜM II YENİLENEN COĞRAFYA ÖĞRETİM PROGRAMI VE ETKİNLİK KAVRAMI ... 8
2.1. Coğrafya Tanımı ve Önemi ... 8
2.2. Öğrenme - Öğretme ve Öğretim Kavramları ... 10
2.3. Coğrafya Dersinde Kullanılan Öğretim Yöntem ve Teknikleri ... 12
2.3.1. Ezberletme Yöntemi ... 13
2.3.2. Anlatım Yöntemi ... 13
2.3.3. Soru Cevap Yöntemi ... 15
2.3.4. Gezi ve Gözlem Yöntemi ... 16
2.3.5. Okuma Yöntemi ... 17
ix
2.3.7. Örnek Olay Yöntemi ... 18
2.3.8. Öğrenim ve Öğretimde Gösteri Yöntemi ... 18
2.3.9. Grup Çalışmaları ... 19
2.4. Yenilenen Coğrafya Öğretim Programı ... 20
2.5. Etkinlik Kavramı ... 26
2.5.1. Ders İçi Etkinlikler ... 26
2.5.2. Ders Dışı Etkinlikler ... 28
BÖLÜM III DERS DIŞINDA YAPILAN ETKİNLİKLER ... 29
3.1. Ders Dışı Etkinlik ... 29
3.2. Ders Dışı Etkinlikler Gerçekleştirilirken Öğrenci, Öğretmen, Okul ve Aile İlişkisi, Katkısı ve Önemi ... 32
3.2.1. Ders Dışı Etkinlikler ve Öğrenci İlişkisi ... 32
3.2.2. Ders Dışı Etkinlikler ve Öğretmen İlişkisi ... 34
3.2.3. Ders Dışı Etkinlikler ve Okul İlişkisi ... 37
3.2.4. Ders Dışı Etkinlikler ve Aile İlişkisi ... 38
3.3. Uygulanmakta Olan Coğrafya Programında Önerilen Etkinlikler ... 39
BÖLÜM IV YÖNTEM ... 46
4.1. Araştırmanın Modeli ... 46
4.2. Evren ve Örneklem ... 46
4.3. Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi ... 51
4.4. Geçerlilik ve Güvenirlik Çalışmaları ... 51
4.5. Verilerin İstatistiksel Analizi ... 53
BÖLÜM V BULGULAR VE YORUM ... 55
5.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ... 55
5.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ... 59
5.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ... 61
x
5.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ... 63
BÖLÜM VI SONUÇ VE ÖNERİLER ... 65
6.1. Sonuçlar ... 65
6.2. Öneriler ... 74
KAYNAKÇA ... 77
xi
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 4.1: Öğretmen Anketi İçin Belirlenen Okullar ve Öğretmen Sayıları
Tablo 5.1: Öğretmenlerin Dokuzuncu Sınıf Öğretim Programında Yer Alan Ders Dışı Etkinliklere İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Tablo 5.2: Kıdem Değişkenine İlişkin Betimsel Veriler
Tablo 5.3: Coğrafya Öğretmenlerinin Ders Dışı Etkinlikleri Kullanma Durumlarına İlişkin Görüşlerinin Kıdem Değişkenine Göre Farklılığı İçin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları.
Tablo 5.4: Sınıf Mevcudu Değişkenine İlişkin Betimsel Veriler
Tablo 5.5: Coğrafya Öğretmenlerinin Ders Dışı Etkinlikleri Kullanma Durumlarına İlişkin Görüşlerinin Sınıf Mevcudu Değişkenine Göre Farklılığı İçin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları.
Tablo 5.6: Coğrafya Öğretmenlerinin Ders Dışı Etkinlikleri Kullanma Durumlarına İlişkin Görüşlerinin Hizmet İçi Eğitim Alma Durumu Değişkenine Göre Farklılığı İçin t-Testi Sonuçları.
Tablo 5.7: Ders Yükü Değişkenine İlişkin Betimsel Veriler
Tablo 5.8: Coğrafya Öğretmenlerinin Ders Dışı Etkinlikleri Kullanma Durumlarına İlişkin Görüşlerinin Ders Yükü Değişkenine Göre Farklılığı İçin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları.
xii
KISALTMALAR
CDÖP : Coğrafya Dersi Öğretim Programı
MEB : Milli Eğitim Bakanlığı
TDK : Türk Dil Kurumu F : Frekans % : Yüzde Χ : Aritmetik Ortalama N : Denek Sayısı P : Anlamlılık Düzeyi S : Standart Sapma s : Sayfa vb : ve benzeri vd : ve diğerleri K : Kadın E : Erkek
2 I. BÖLÜM
GİRİŞ
Geçmişten günümüze eğitim-öğretim faaliyetleri sürekli bir gelişim ve değişim çabası içinde olmuştur. Başlangıçta tesadüfen ortaya çıkan her şey zamanla bir anlam kazanmış ve insanların üzerinde düşünmesi, yorumlaması durumu ortaya çıkmıştır. Ortaya çıkan her şey zamana, mekana, şartlara ve kişilere göre geliştirilmiş, değiştirilmiş ve daha planlı bir hale getirilmiştir.
Eğitim-öğretim faaliyetleri de zaman içinde planlanmış ve uygulamaya konmuştur. Bilginin sınırı olmadığı düşünüldüğünde, eğitim-öğretim faaliyetlerinin de sınırının olmadığı, yalnızca daha planlı olduğu görülmektedir. Ülkemiz eğitim öğretim faaliyetleri de büyük bir değişim göstermiştir. Yıllarca öğretmen merkezli, ezberci bir yaklaşımdan, öğrenci merkezli yapısalcı bir yaklaşıma dönüşmüştür.
Coğrafya disiplini hem teorik, hem de pratikte eğitim-öğretim sistemimizin önemli bir parçasıdır.
Öğrenme ve öğretme faaliyetleri içinde öğrenme, öğretmen, öğrenci, aile, çevre, okul ve sınıf ortamı temel yapı taşlarını oluşturur. Bu yapı taşları birbirleri ile etkileşim içinde çalıştıkları için bağımsız ele alınıp açıklanmaları güçtür.
Ülkemizde ders içi etkinlikler daha çok bilimsel düzeyde yapılmakta ve çoğunlukla bilimsel davranışlar kazandırılmaktadır. Bu tür davranışlar da bireyin öğrendiklerini yaşama aktarmada güçlük çekmesine neden olmaktadır. Bundan dolayı, bireylere verilen eğitimle gerçek yaşam arasında kopukluk olduğu, genellikle eğitimciler tarafından eleştiri konusu olmaktadır. Ders dışı etkinlikler, belki de çocuğun bilimsel düzeyde kazandığı davranışları uygulamasını kolaylaştıran ve onları yaşama hazırlayan etkinlikler olarak adlandırılabilir (Köse, 2004, s.1).
2005 yılında değiştirilen öğretim programıyla ders kitapları da değiştirilmiş ve ders dışı etkinlikler daha önemli bir paya sahip olmuştur. Bu etkinlikler öğrencinin ders içinde öğrendiklerini ders dışında kalıcı hale getirmede çok önemli bir paya sahiptir. Öğrencinin derste ezber yapmasından çıkarak, gezerek, görerek, araştırarak,
ölçüp-3
biçerek, projeler üreterek, dokunarak bilgilerin daha kalıcı hale gelmesini sağlar. Yalnız sistemden kaynaklanan bu değişim bazı soru işaretlerini de beraberinde getirmiştir.
Ders dışı etkinlikler, öğrencinin gelişimi ve eğitim genel amaçları açısından formal eğitim etkinliklerinden ayırmak mümkün değildir. Bu tür etkinliklerle ilgili yapılan tanımlar incelendiğinde böyle bir ayrımın yapılmadığı da açıkça görülmektedir. Ders dışı etkinlikler, okulda veya okul dışında eğitimin amaçlarına uygun olarak, öğrencilerin ilgi ve istekleri amaçlarına uygun olarak, öğrencilerin ilgi ve istekleri doğrultusunda, kişiliklerini geliştirmek için, okul yönetiminin bilgisi ve öğretmen rehberliği altında yapılan planlı, programlı ve düzenli çalışmalar olarak tanımlanmaktadır (Binbaşıoğlu, 2000). Ders dışı etkinliklerin kendine özgü amaçlarının yanında, aynı zamanda Milli Eğitim’in ve okulun amaçları da bu etkinliklerin genel amaçlarıdır. Burada önemli olan, öğrencilerin ders dışı zamanlarını kontrol edebilmeleridir. Bunun için de okulun, ailenin ve çevrenin bu konuda işbirliği içinde olması gerekmektedir. Bu tür etkinliklerin planlaması, uygulaması ve değerlendirmesi daha çok okulun görevidir. Thomas Gutowski’ nin de belirttiği gibi, ders dışı program etkinlikleri okul merkezli bir sosyal yaşam organizasyonudur (Soderburg, 1997) (Aktaran: Köse, 2004, s.2).
1.1. Problem Durumu
Bu çalışmanın problem durumu 2005 yılında değiştirilen Coğrafya Öğretim programının değiştirilmesiyle birlikte ders kitaplarında yoğun olarak ders dışı etkinliklerinin uygulamaya başlanması olarak temel alınmıştır. Teorikte bu etkinliklerin faydalı olacağı inancı herkes tarafından kabul edilen bir gerçektir. Yalnız burada önemli olan ders dışı etkinlikler “Ne kadar benimsenmiş, nasıl uygulanıyor, uygulanırken karşılaşılan zorluklar nelerdir, konuya uygun bulunuyor mu?” sorularına alınacak cevaplardır. Burada öğretmenlerin verdiği cevaplar nelerdir?
Çalışmanın ortaya çıkmasında ders dışı etkinliklerin öneminin sağladığı faydaların yeteri kadar bilinmediği ve yeni uygulamaya başlanılan coğrafya öğretim programının geri dönüşlerinin olmadığı göz önünde bulundurulmuştur.
4
Öğrencinin yanı sıra öğretmenin etkinliklere hazır olup olmadığı, bu konuyla ilgili hizmet içi eğitim alıp almadıkları da sorgulanmıştır.
Ders dışı etkinliklerin ne denli önemli olduğunu ortaya koyan gerçeklerden biri de öğrencinin bunu yapması için bol miktarda zamanının olmasıdır. Bunu ne kadar verimli ve nitelikli geçirdiği diğer bir sorudur.
Tüm bunların ışığında gerçekleştirilen ders dışı etkinliklerin coğrafyayla ilişkisi, coğrafyaya katkısı en önemli sorulardandır. Tam manasıyla doğru olarak gerçekleştirilen ders dışı etkinliklerin coğrafyayla birlikte nasıl bir hal aldığı önemlidir. Ders içinde öğrenilen bilgiler ancak ders dışında da hayata geçirildiğinde ve kazandırıldığında bir bütün haline gelecektir.
Tüm bunlar dikkate alındığında “9. sınıf coğrafya derslerinde ders dışı etkinliklerin öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesi” adlı çalışmanın sonunda coğrafya dersinde kullanılan ders dışı etkinliklerin önemi ortaya çıkacak, uygun bulunup bulunmadığı öğrenilecek, eksikleri varsa tamamlanmaya çalışılacak varsa sınırlılıkları bilinecek ve tüm bunlar geleceğe yönelik olarak ders kitaplarına, öğretmenlere, öğrencilere ışık olacaktır.
1.1.1. Problem Cümlesi
Araştırmanın problem cümlesi “9. sınıf coğrafya derslerinde ders dışı etkinliklerin uygulamasında öğretmen görüşleri nelerdir?” olarak belirlenmiştir. Bu konu ele alınırken birçok konuyla da etkileşim içindedir. Dolayısıyla sonuca etki edecek faktörlerin de probleme dahil edilmesi gerekir. Alt problemler de buna göre oluşturulmuştur.
1.1.2. Alt Problemler
1. Orta öğretim coğrafya öğretmenlerinin 9. sınıf coğrafya öğretim programında yer alan ders dışı etkinlikleri kullanma durumlarına ilişkin görüşleri nelerdir?
5
2. Orta öğretim coğrafya öğretmenlerinin ders dışı etkinlikleri kullanma durumlarına ilişkin görüşleri, mesleki kıdem değişimine göre farklılaşmakta mıdır?
3. Orta öğretim coğrafya öğretmenlerinin ders dışı etkinlikleri kullanma durumlarına ilişkin görüşleri, sınıf mevcudu değişkenine göre farklılaşmakta mıdır?
4. Orta öğretim coğrafya öğretmenlerinin ders dışı etkinlikleri kullanma durumlarına ilişkin görüşleri, hizmet içi eğitim alma durumu değişkenine göre farklılaşmakta mıdır?
5. Orta öğretim coğrafya öğretmenlerinin ders dışı etkinlikleri kullanma durumlarına ilişkin görüşleri, haftalık ders yükü değişkenine göre farklılaşmakta mıdır?
6. Orta öğretim coğrafya öğretmenleri uygulanmakta olan coğrafya programında önerilen etkinlikleri uygun buluyorlar mı?
7. Orta öğretim coğrafya öğretmenleri programdaki etkinliklerin uygulanmasında karşılaşılan sorunlar nelerdir?
1.2. Amaç
Bugüne kadar karşımıza çıkan tüm etkinlik kavramları incelendiğinde belli başlı ortak kelimeler bulunmaktadır.
Bu kelimelerden en çok tekrar edilenler ders dışı etkinlikler için; • Planlı ve programlı olması,
• Okul aile ve öğretmen tarafından desteklenmesi ve rehberlik edilmesi, • Öğrenciyi aktif hale getirmesi,
• Öğrencinin ilgili ve istekli olmasıdır.
İşte araştırmanın amacının belirlenmesinde yukarıda ifade edilen cümlelerin gerçekte göze hoş görünen ancak uygulamada ne denli gerçekleştiği ya da
6
gerçekleşemediği düşünülerek ön plana çıkmıştır. Bunun gerçekleşmesi için programın asıl uygulayıcısı olan öğretmen görüşleri istenmiştir.
Böylece araştırmanın amacı “9. sınıf Coğrafya derslerinde ders dışı etkinliklerin öğretmen görüşleri doğrultusunda değerlendirilmesi.” olmuştur.
Amaca ulaşmada MEB İlköğretim Kurumları Yönetmeliğinde etkinlik kavramı şu şekilde yer almıştır:
“Eğitim-öğretim etkinlikleri, öğretim ilkeleri, öğrenci düzeyi, çevre özellikleri ve programda belirtilen esaslar dikkate alınarak bu yönetmeliğin 5. maddesindeki amaçları gerçekleştirecek şekilde düzenlenir ve uygulanır (MEB, 2008).”
Yukarıda Milli Eğitimin ortaya koyduğu etkinlik kavramı düşünüldüğünde öğrenme sürecini yalnız bir etmene bağlı olmadığı ortaya çıkmaktadır.
Tüm bunların ışığında çalışmanın temel amaçları şunlardır:
• 9. sınıf coğrafya dersi ders dışı etkinliklerin uygulanmasını sağlamak, • Etkinliklerin uygulanmasında ortaya çıkan zorlukların ve sınırlılıkların
belirlenerek, bunları ortadan kalkmasını sağlamak,
• Etkinliklerin önemini belirleyerek, bir kez daha önemini kavratabilmeli, • Öğrencilere olan katkılarını ortaya koyabilmek ve hayatlarına
geçirmelerini sağlamak.
1.3. Önem
Öneminin vurgulanmasında şu iki soru oldukça önemlidir. 1. Neden Ders Dışı etkinlikler?
2. Neden Ders Dışında etkinlikler?
Bu çalışma yeni yaklaşımla beraber ders kitaplarına giren ders dışı etkinliklerin doğruluğu, uygunluğu, uygulanabilirliği açısından önem kazanmaktadır. Öğrencinin okulda aldığı salt bilginin anlaşılmasını kolaylaştırmada, bilgiyi kalıcı hale getirmek
7
ders dışı etkinliklerin yeri yadsınamaz. Bununla birlikte her okulun kültürünün, çevre şartlarının ve fiziki şartların öğrencilerin ailevi durumlarının, maddi imkanlarının ders dışı etkinliklere nasıl etki ettiği henüz bilinmemektedir.
Yaratıcı düşünmeye bir bilim adamı gibi bilgiyi yapılandırmada sosyal yaşamla ilişkilendirmede, geleceğe yönelik planlarda da doğrudan ya da dolaylı ders dışı etkinlikler öğrenciyi içine çekmektedir.
Öneminin en çok merak uyandırdığı konulardan biri ise yıllarca davranışçı yaklaşıma göre yetişmiş olan öğretmenlerin bu ders dışı etkinliklere bakış açısı ve öğretim hayatlarındaki yerinin ne olduğudur. Son olarak bu çalışma ile ders dışı etkinliklerin öğrencinin bilişsel düzeyde kazandığı davranışlarını etkili bir biçimde kullanmalarına etken olduğu istatistiksel olarak ortaya çıkacaktır. Bu sayede eksik olan ders dışı etkinlikleri hakkında geri dönüşler sağlanacaktır.
Ders dışı etkinlikleri önemli kılan bir diğer önemli faktör, öğrencinin sınıf dışında geçirdiği vaktin çok ve önemli olmasıdır. Bilginin yalnızca okulda öğrenilmediğini göz önünde bulundurduğumuzda, geçirilen bu vakitleri en verimli geçirilecek saatler şeklinde görebiliriz. Ayrıca bilginin kalıcı hale gelmesi, ders dışında ve ders dışı etkinliklerde geçirilen saatlerle doğru orantılıdır.
1.4. Varsayımlar
Çalışmanın yapıldığı okulların, normal şartlarda eğitim veren ve evreni temsil edecek nitelikte olduğu,
Araştırmaya katılan tüm katılımcıların doğru ve içten cevap verdikleri, Ders dışı etkinliklerin tüm öğrencilerin düzeyine uygun olduğu
8 1.5. Sınırlılıklar
Araştırma 2010-2011 Eğitim Öğretim yılı 1. döneminde Ankara ili merkezinde faaliyet gösteren ortaöğretim okullarında coğrafya dersi veren öğretmen görüşleriyle sınırlıdır.
Çalışma Ankara ili merkezinde bulunan beş ilçeden 56 okulda görev yapan 155 coğrafya öğretmeniyle sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Etkinlik: Bir konunun öğrenilmesine yönelik, planlı ve programlı, okul, aile, çevre ve öğretmenin rehberliğinde, öğrencinin ilgi ve istekleri doğrultusunda gerçekleşen, öğrenciyi aktif hale getiren eğitim faaliyetleridir.
Sınıf içi etkinlik: Konunun öğrenilmesi ve kalıcı hale gelmesini sağlamak amacıyla ders içinde önceden planlanmış, konuya uygun olarak seçilmiş derse ve öğrenciye renk katan eğitim faaliyetleridir.
Sınıf dışı etkinlik: Tam öğrenmenin gerçekleşmesi için öğrenme işi yalnızca ders içinde olmamaktadır. Bütünlük sağlaması maksatlı bilginin devamının sağlanması adına ders dışında yapılan etkinliklerdir. Öğrencinin bireysel ya da grupla yaptığı faaliyetlerdir.
9 II. BÖLÜM
YENİLENEN COĞRAFYA ÖĞRETİM PROGRAMI VE ETKİNLİK KAVRAMI
2.1. Coğrafya Tanımı ve Önemi
Yeryüzü olayları ile insan arasındaki münasebetleri, bu olayların dağılışını ve bu dağılışın nedenlerini inceleyen bilimdir. (Güngördü, 2002, s.2)
Coğrafya, doğa ve insana ait konum, dağılış, sistemler, süreçler, dokular ve etkileşimleri açıklayan bilimdir. (MEB, 2005, s.14)
Coğrafya öğrencilerin yaşadığı alanı ve dünyayı anlamalarını ve anlamlandırmasını sağlayan bir içeriğe sahip olmasından dolayı önemli bir disiplindir. (MEB, 2005, s.14)
Günümüzdeki anlamıyla coğrafya, yeryüzünün şekillenmesini ve şekillenmesinde etkili olan amilleri, yeryüzünde canlı hayatı oluşturan (insan, bitki, hayvan) ile doğal ortam arasındaki dağılışı inceleyen bir bilim dalıdır (Atalay, 1991, s.2).
Coğrafyayla ilgili bu güne dek onlarca tanım verilmiştir. Bu tanımlar şekil itibariyle farklılıklar göstermişse de içerik açısından birbirinin oldukça benzeridir. Tüm tanımlar incelendiğinde ortaya çıkan belirgin benzerlikler vardır. Bunlar arasında en belirgin olanı yerin veya yeryüzünün, yeryüzü olaylarının, insanla olan ilişkisidir.
Coğrafya, insan toplumları ile içinde yaşadığı doğal ve kültürel ortamlar arasındaki ilişkileri incelemek ve bir sentez halinde ortaya koymaktadır. Böyle bir sentez de kapsamlı ve çok yönlü yorum yapmak, insan yaşamını kolaylaştırıp yöneltecek uygulamayı belirleme amacı yatar. İşte bu nedenle dıştan kolay görünüşlü olan coğrafyanın özünde kapsamlı yorumlara ve uygulama gereğini yönelten zorluğu mevcuttur. Gerçekten coğrafi sentezlerin bütün ayrıntıyı kapsaması, ancak onların sağlam, bilimsel ve mantıki bağlarla bağlayarak genel kuralları ortaya koymak gerekir (Erol, 1987).
10
Bu bağlantı kurulurken olayların dağılışı ve bu dağılışların nedenleri, dünyayı anlamlandırma çabası coğrafya tanımları arasında yer alan diğer benzerliklerdir.
Tüm bu çalışma yapılırken, coğrafyanın insanla olan ilişkisi diğer disiplinlerle de bağlantı halindedir. Coğrafyanın yalnız başına, belli bir çerçevesi olan dar kalıplar içinde bir bilim olmadığı bir gerçektir.
Dar bir kalıba alınamayacağının açık bir örneği de Şahin’in Coğrafyayla ilgili tanımlarından anlamaktayız. Coğrafya:
• Araştırma sonuçlarının; harita, kesit, şekil, grafik, fotoğraf gibi araç gereçlerle akılda sürekli kalacak şekilde öğretilmesi ve öğrenilmesi gereken bir bilimdir.
• Coğrafya sentez bilimidir.
• Coğrafya bilimi bir yarısıyla fen bilimi diğer yarısıyla da sosyal bilimdir. • Hem olaylara geniş bir açıdan bakışı hem de araştırdığı konular
yönünden en çok komşu bilime sahip olan bilim alanıdır.
• Olaylara çok boyutlu bakabilen bir bilim dalıdır (Şahin, 2001, 17).
Coğrafya doğa ve insan süreçleri ve etkileşimleri ekseninde fen ve sosyal bilimler arasında ilişki kuran bir disiplindir. İlköğretim programlarında Fen ve Teknoloji ile Sosyal Bilgiler derslerinde Coğrafyaya ait konuların işlenmesi bu nedenledir (MEB, 2005, s.15).
Coğrafya bilimi; günümüz dünyasından beslenerek yeni yaklaşımlar geliştirilmesi gerekliliği açısından öğrencilerin günümüz dünyasını anlamaya yönelik bakış açıları geliştirmelerine yardımcı olur (MEB, 2005, s.14).
Aynı zamanda geçmişe de ışık tutar. Coğrafyayı bilmek geçmişi anlamamıza yardımcı olacağı gibi geleceğe de ışık tutacaktır (Özgüç ve Tümertekin, 2000). Öğrenciler Coğrafya eğitimi ile dünyayı algılama, anlama ve değerlendirme açısından yaşadığı alanda küresel ölçeğe doğa ve insana ait sistemler, süreçler ve dokulara yönelik coğrafi bilinç kazanır. (MEB, 2005, s.14)
Coğrafya, öğrencilerin yaşadığı alanı ve dünyayı anlamalarını ve anlamlandırmalarını sağlayan bir içeriğe sahip olmasından dolayı önemli bir disiplindir. Çünkü insanların mekansal algıları, yaşadıkları alanın konum özellikleri ile doğrudan
11
ilgilidir. 21. yüzyıl Türk insanının siyasal, ekonomik ve kültürel sistem ile ekolojik gelişmeleri anlaması, bunlarla etkileşiminde uyumlu ve bilinçli adımlar atabilmesi için coğrafya eğitimine ihtiyaç vardır. Hızla artan teknolojik gelişmeler, özellikle bilgi-iletişim alanlarında yaşanan hızlı değişim, yerel, bölgesel, ulusal ve küresel etkileşimleri arttırmıştır. Bu anlamda, bazı coğrafi çalışmalarda ifade edildiği gibi “zaman-mekan yakınlaşması” yaşanmaktadır. Yerel, bölgesel, ulusal ve küresel ölçekteki etkileşimler sadece beşeri süreçler açısından değil, doğal süreçler açısından da söz konusudur. Dünyanın herhangi bir yerinde oluşan çevresel bozulma, farklı ölçeklerde olmakla birlikte, dünyanın birçok yerinde etkisini hissettirebilmektedir. Bu bozulmalar ekosistemlerin işleyiş düzenini değiştirerek çevresel sorunlara yol açmakta ve tüm dünyayı etkilemektedir. Coğrafya tüm bu özelliklerinden dolayı günlük hayatla kolayca ilişkilendirilebilir niteliktedir. (MEB, 2005, s.14)
2.2. Öğrenme-Öğretme ve Öğretim Kavramları
Öğrenme , öğretme ve öğretim temeli birbirine bağlı olan, çoğu zaman birbirinin bire bir diğerinin yerine kullanılan aralarında belli farklarla birbirinden ayrılan kavramlardır.
Öğrenme: İnsanın doğumundan ölümüne kadar sürekli devam eden bir olgudur. Konuşurken, yürürken, susarken, dinlerken daha doğrusu her an, her yerde gerçekleşebilen bir olgudur. Öğrenme, önceden planlanmış eğitim girdilerinin sürece dahil olması ve girdilerin belirli programlar dahilinde işlenerek süreç sonunda davranışsal ürünler olarak ortaya çıkmasıdır (Dinçer, 2009, s.21).
Öğrenme kavramıyla ilgili olarak değişik tanımlar yapılmıştır “Öğrenme bireyin olgunlaşma düzeyine göre, çevresiyle etkileşimi (yaşantı) sonucu davranışlardan oluşan kalıcı değişmelerdir”. (Büyükkaragöz ve Çivi, 1999, s.16).
Eğitim süreci, çok boyutludur, süreklidir, yaşam boyu devam eder, yaşantılarla kazanılır. Zaman ve yer açısından sınırsızdır ve her şeyden önemli olarak da kültürü oluşturur. Öğretme süreci ise öğrenme etkinliklerini yönlendirme ya da kılavuzlanma işidir. Burada sözü edilen öğrenme kavramı, yaşantı ürünü ve az çok kalıcı izli davranış değişikliği olarak tanımlamaktadır. (Demirel, 2008, s.10)
12
“Öğrenme bireyin olgunlaşma düzeyine göre (bu olgunlaşma düzeyi her konuda değişebilir) yaşantıları aracılığıyla ya da çevresiyle etkileşimi sonunda yeni davranışlar kazanması yada eski davranışları değiştirme sürecidir. (Binbaşıoğlu, 1994, s.2).” Son zamanlara kadar öğrenmenin yaşantı sonucu gerçekleşen ve az çok kalıcı izli olan davranış değişikliği olarak tanımlanması yaygın olarak kabul görmüştür. Bu tanıma göre öğrenmenin üç önemli özelliği vardır;
i. Bireyin davranışında bir değişikliğin olması,
ii. Bu değişikliğin olgunlaşma, büyüme, uyku, ilaç, yorgunluk vb. etkenlerin etkisiyle değil de yaşantı sonucu meydana gelmesi,
iii. Bir süre kalıcı olması (Açıkgöz, 2005 s.8).
Öğrenmenin tanımlarından anlaşılacak ki öncesiyle sonrası arasında bir fark var yani değişim söz konusudur. Burada önemli olan kalıcı bir değişimin olmasıdır. Bu süreç gerçekleşirken gerek bireyin isteğiyle gerek çevreyle etkileşimi halinde davranış değişikliği olarak tanımlarda yer almıştır. Kısaca öğrenme yaşantı sonucu ortaya çıkan kalıcı değişimlerdir.
Öğretme: Öğretme kavramı, en genel bakış açısıyla öğrenme olgusunu gerçekleştirmek için harcanan çabadır. “Öğretme davranış değişikliğinin okulda planlı ve programlı bir şekilde yapılması sürecidir.” (Demirel, 2008, s.9).
“Öğretme tanımı ile ilgili olarak yazarlar az çok görüş birliği içindedir. Öğretme genel olarak, öğrenmenin kolaylaştırılması, öğrenmeye rehberlik edilmesi ve öğrenene öğrenmeyi gerçekleştirmesinde yardımcı olunması süreci olarak ele alınmaktadır.” (Açıkgöz, 2005 s.12). Öğretme, herhangi bir öğrenmeyi kılavuzlama ve sağlama faaliyetidir (Ertürk, 1979 s.83).
Öğrenmenin gerçekleşmesi adına, yön gösterme, etkileyebilme ve yardım etme olarak tanımlanabilir. Öğretme burada önemli olan “Herhangi bir yerde ve zamanda öğrenen, öğreten ve öğrenilen adlarını verebileceğiniz üç öğenin etkileşimde bulunmasıdır”. (Açıkgöz, 2005. s.12).
Öğretim: Öğrenme sürecinin başından, sonuna kadar gelen sürenin kapsandığı, genel tüm bu sürece öğretim denir. Öğretim bir süreçtir, planlıdır, öğrenciyi geliştirmek ve ona bir şeyler kazandırmak amacındadır, öğrenmenin başlatılması ve sürdürülmesi etkinliklerinin içermektedir (Açıkgöz, 2005, s.14).
13 Öğretimin başka özellikleri şunlardır.
1. Öğretim bir süreçtir. 2. Öğretim planlıdır.
3. Öğretim öğrenmeyi geliştirmek, ona bir şeyler kazandırmak amacındadır. 4. Öğretim öğrenmenin başlatılması ve sürdürülmesi etkinliklerini
içermektedir. (Açıkgöz, 2005, s.14).
Tüm tanımlar incelendiğinde öğretim planlı bir öğrenme, planlı öğrenen ve planlı olarak sonuca ulaşma etkinliğidir. Sistemli bir öğrenmenin gerçekleşme işidir.
2.3. Coğrafya Dersinde Kullanılan Öğretim Yöntem ve Teknikleri
Yöntem; hedefe ulaşmak için önceden belirlenmiş ya da izlenecek en kısa yol (Demirel, 2008, s.80). Yöntem bir iş için izlenen bir yoldur (Baytekin 2004, s.180). Diğer bir tanımda, yöntem bir sorunun çözmek, bir deneyi sonuçlandırmalı, bir konuyu öğrenmek ya da öğretmek gibi amaçlara ulaşmak için bilinçli olarak seçilen ve izlenen düzenli yoldur. (Oğuzkan, 1993, s.166). Tüm yöntem tanımları incelendiğinde ortaya çıkan ortak sonuç önceden belirlenmesi, planlı ve düzenli olması, isteyerek bilinçli olarak yapılanması esnasında izlenen yol olmasıdır. Bu yola ulaşmak için kullanılan tüm tekniklere ise öğretim teknikleri denir.
Eğitimde yöntem kavramı ele alındığında öğrencilere yeni davranışları kazandırma işleminin nasıl gerçekleşeceği konusu karşımıza çıkmaktadır. Eğitim hedeflerinin gerçekleşmesi uygun bir yöntemin seçilmesiyle sağlanabilir. Bu nedenle her ders için tek bir yöntem değil, çok farklı yöntemlerin kullanılması söz konusu olmaktadır. (Demirel, 2008, s.80). Sonuç olarak doğru bir öğretimin gerçekleşmesi için doğru yöntemin seçilmesi ve tüm öğretim tekniklerinden faydalanılması gerekmektedir. Tek bir yol, tek bir yöntem, anlatımı monoton ve tek düze hale getirir. Kullanılan farklı yöntem ve teknikler öğretime renk katar, eğlendirir, zevkli hale getirir. Mc Neil ve Willes’a (1990) göre “Deneyimli ya da deneyimsiz bütün öğretmenler, öğretme yöntemlerini, öğrenmeyi daha zevkli duruma getirebilmek için kullanabilecekleri reçeteler olarak görmelidirler. Anlaşılmasını ve kolaylaşmasını sağlar”.
14 Kullanılan öğretim yöntem ve teknikleri:
2.3.1. Ezberletme Yöntemi
Öğretimin başlangıcından bu güne kadar kullanılan en eski didaktik yöntemdir. Öğrencinin, öğrendiklerini hiçbir yorum ve harf değişimi yapmadan karşıdakine sunmasıdır. (Baytekin, 2004, s.181). Ezberletme yöntemi en yalın haliyle kopya etme var olanı salt olarak hıfz etme demektir. Yöntem davranışçı yaklaşımla yeni öğretim programı gündeme gelmeden daha çok kullanılan bir yöntemdir. Yapılandırmacı yaklaşımla birlikte geçerliliğini oldukça yitiren yöntemdir.
Ezberletme yöntemi tek başına kullanıldığında olumsuz yanları fazla olan bir yöntemdir. Öğrencinin yaratıcı düşünmesini sekteye uğratır. Hayal gücünü sınırlar, farklı düşüncelerinin gelişmesini engeller. Öğretmenler ezberletme yöntemini, müzik, yabancı dil, ana dilde, şiir, deyim atasözleri, sözcük öğretmede, tiyatro ve dans figürlerinin uygulanmasında kullanabilir. (Baytekin, 2004, s.182). Yöntemin verimli olması için diğer yöntem ve tekniklerle birlikte, resimli araçlar, tepegöz şeffafı ve sesli araç, gereç ve materyalle kullanılmalıdır. Bu yöntem diğer yöntemlerin eşliğinde kullanıldığında, sık sık öğrenilenlerin tekrarı, hatırlama süresi, zaman ve yerde yakınlık karşıtlık ve benzerlerin öğrenilmesinde olumlu sonuç verebilir. Öğretmenler bu yönteme diğer yöntemlerle birlikte konu içeriğine uygun biçimde, öğretimin akıcılığını sağlamak için başvurabilirler. Sonuç olarak tek başına ezberleme yöntemi yararının yanında belli noktalarda zarar bile verebilmektedir. Fakat belli konularda diğer yöntem ve teknikler kullanarak, belli materyali de verimli hale getirip kullanabilirler.
2.3.2. Anlatım Yöntemi
Anlatım yöntemi adında da çok açık şekilde alacağı gibi bilginin öğretmen yada sunucu tarafından doğrudan aktarılması işidir. Kullanımı en basit ve en eski öğretim yöntemlerinden birisidir. Anlatım yöntemi, öğretim yöntemleri arasında tarihi bakımından en eski öğretim yöntemidir (Şeremet, 2008, s.29). Anlatma yönteminin, daha çok yorumlayıcı, açıklayıcı, belirtici ve aydınlatıcı özellikleriyle öğretimdeki yerini koruduğu ve işlevini olumlu yönde sürdürdüğü belirtilmektedir (Oğuzkan, 1985, s.78). Oğuzkan’ın da tanımında anlaşılacağı üzere anlatım yöntemi daha çok geleneksel
15
yaklaşımın ürünüdür. Öğretmen merkezli bir öğretim yaklaşımıdır. Öğrenci daha çok dinleyici bir konumda olduğu için pasif durumdadır.
Anlatım yöntemin kullanılmasının doğru ve zorunlu olduğu bazı durumlar vardır. Anlatım yönteminin kullanılması zorunlu hale gelen faktörlere bakıldığında; Türk eğitim sistemi içinde tüm okulların sosyal ekonomik durumu eşit değildir. Bazı okullarda henüz hiçbir teknolojik alet ve materyal bulunmamaktadır. Öğrenciyi de ders dışı etkinliklerle öğrenmeye şevk edecek imkan bulunmamaktadır. Bunun yanında kimi sınıflar oldukça kalabalık ve süre yeterli değildir. Son olarak öğretmenler genellikle klasik, kolay masrafsız yöntemlerle ders işlemeyi sürdürmek istemektedirler (Güngördü, 2002, s.91). Anlatım yönteminin diğer yöntemlere göre tercih edilmesinin nedenleri arasında yapılan bir araştırmada Bilen (1989), şu şekilde belirlemiş:
1. Etkinlik sunuluşunda,
2. Öğrencilerin güdülenmesinde, 3. Ünite ve konuların özetlenmesinde,
4. Anlaşılması zor olan önemli noktaların anlaşılır duruma getirilmesinde, 5. Derinlemesine çalışan konular arasındaki boşlukların doldurulmasında, 6. Öğrencilerin bulunacağı bilgilerin verilmesinde,
Anlatım yönteminin kullanılmasının doğru ve zorunlu olduğu hallerin en etkin biçimde kullanılmasını sağlamak ve diğer yöntemlere göre tercih edilmesinin doğru olduğu kanıtlamak için öğreticiye önemli görevler düşmektedir. Burada sorulacak soru niçin kullandığından çok nasıl kullanıldığıdır. Neyi söylediğinde çok nasıl söylediğiniz önemlidir. Öğretmen konuyu anlatırken dil ve diksiyondan, tonlamasına, beden dilinden konumuna tüm faktörlere dikkat etmelidir. Kuşku yok ki bunu yapacak öğretmenin yetenekli olması gerekir. Bunun için iyi bir ses tonu, düzgün tümceler, olgun düşünceler ve coşkun bir konu gereklidir. (Binbaşıoğlu, 1987, s.53). Ayrıca dil açık ve anlaşılabilir olması, konunun uzunluğu öğrencinin dikkatini dağıtmayacak uzunlukta olmalıdır. (Açıkgöz, 2005, s.331). Sonuç olarak anlatım yöntemi kullanıldığı yer, mekan, zaman ve şartlar göz önünde bulundurularak, kullanımına dikkat edilerek değerlendirilmeli en uygun yöntem bu ise kullanılmalıdır. Fakat öğretmen: öğrenci etkinliğinin fazla olduğu modern yöntemlerin kullanma şansı var ise anlatım yöntemini uygulamaktan kaçınmalıdır. (Güngördü, 2002 s.91).
16 2.3.3. Soru-Cevap Yöntemi
Öğrencilerin aktif olarak derslere katılımının sağlandığı yöntemlerle öğrencilerin derlerdeki akademik başarıları artmaktadır (Tokcan ve Sezer, 2003, s.228). Soru-cevap yöntemi de öğrenciyi derste aktif kılan bir yöntemdir. Anlatım yöntemi gibi kullanımı kolay ve sıkça kullanılan yöntemlerden biridir. Soru sormak veya sorunun yöneltildiği olmak, bilgi edinmek ve dönüt almak temelli kullanılan basit bir yöntemdir. Soru yanıt yöntemi 1887’ de Mc. Murry, 1928’de Thager tarafından öğretimde işlenmiştir. (Baytekin, 2004, s.186). Soruların genel işleri şunlardır: (Mc. Neil ve Willes, 1990) (Aktaran: Açıkgöz, 2005, s. 332).
1. Öğrenci katılımını artırma
2. Önceki öğretmenleri gözden geçirme 3. Bir konuda tartışma başlatma
4. Öğrencilere yaratıcı düşünceyi öğretme 5. Öğrenci yeteneklerini tanıma
6. Öğrencinin öğrenmeye hazır olup olmadığını değerlendirme 7. Hedeflere ulaşma derecesini saptama
8. İlgi çekme
9. Öğrenci katkılarını artırma
Soru cevap yöntemi ile konunun en kritik noktalarının öğrenciler tarafından anlaşılıp anlaşılmadığını öğrenebilir (Güngördü, 2002, s.106). Bu teknik öğrencilere düşünme ve konuşma alışkanlıklarını kazandırma bakımından oldukça önemlidir (Eskihellaç, 2009, s.46). Soru cevap yönteminin en etkin biçimde kullanılması için gereken belli başlı dikkat edilmesi gereken hususlar vardır.
a. Konuya uygun sorular belirlenmeli ve öğrenmeyi kolaylaştırma nitelikte olmalıdır.
b. Sorular açık ve anlaşılır olmalı, tüm sınıfa hitap etmeli.
c. Sorular yönlendirici ve bilgiyi yapılandırmayı sağlayıcı olmalıdır. d. Sorular seçilirken zorluk ve kolaylık derecesine dikkat edilmelidir. e. Soruyu sorduktan sonra, düşünmek için zaman bulunmalı (Demirel, 2008
17
f. Cevaplar alınırken öğrencilere saygı duyulmalı, sözünün bitmesi beklemeli ve cevaba saygı duyulmalı, yanlış cevaplar yargılanmamalı, diğer cevaplar pekiştirilmelidir.
2.3.4. Gezi ve Gözlem Yöntemi:
Yaparak yaşayarak öğrenmeyi kolaylaştıran en önemli yöntemlerdendir. Öğrenme sürecini doğrudan görebilme, haberdar olma ve kalıcılığı arttırma bakımından oldukça önemlidir. Gezi gözlem sırasında öğrenciler birden çok etkinlik içine girerler. Olay ve nesneleri gören, inceleyen, araştıran, gözlemleyen öğrenciler daha kolay öğrenmektedir (Tunç, 2006, s.II).
Gezi: Gezi, okul ve sınıf içinde yapılan eğitsel çalışmaları tamamlamak ve yaşamla bağlantısını kurmak amacıyla yapılan planlı ziyaretlerdir. (Demirel, 2008, s.124). Gezi, dersine amaçları doğrultusunda yapılan planlı ve sınıf dışındaki bir mekanda belli prosedürler izlenerek, gerçek yaşamla bağ kurma imkanı sağlayan etkinliklerdir. (Gözütok, 2006, s.293). Gezi yöntemi bilginin ilk kaynağı olarak karşımıza çıkmaktadır. Öğrencinin hayali olarak kurguladığı mekanların somutlaşmasını sağlamaktadır.
Gözlem: Gözlem, amaçlı ve planlı etkinliktir (Karakuş, 2007, s.4) Gözlem, bir nesnesin, olayın ya da bir gerçeğin, niteliklerini bilmek amacıyla dikkatli ve planlı olarak alınıp izlenmesine olanak sağlayan bir tekniktir. (Demirel, 2008, s.125) “Öğretimde gözlem, herhangi bir olayı olurken, bir plan çerçevesinde evre evre incelemek demektir.” (Binbaşıoğlu, 1977, s.1449). Gözlem planı hazırlarken öğrencilerin düşünceleri ve istekleri sorularak planlama çalışmalarına, onların da katılmaları sağlanmalıdır (Karakuş, 2007, s.4).
Gezi ve gözlem yöntemleri kullanımı diğer yöntemlere göre daha zor bir yöntemdir. Belli başlı zorlukları ve sınıflar vardır. Genel olarak sınıflandırmak gerekirse,
• Zaman yetersizliği, • Sınıf kalabalığı, • Maddi yetersizlik,
18
Olarak sınıflandırmak mümkündür. Tüm bunlar yöntemi zorlaştırmakta fakat kullanımında oldukça yararı açık olduğu gözlenen bir yöntemdir.
Geri gözlem yönetiminin gerçekleştirilmesinde gerekli hazırlıkların yapılması gerekmektedir. Bunlar:
• Gezi-gözlem için uygun konu seçilmelidir.
• Öğrencide bilinç uyandırılmalı ve gezi gözlem öncesi gerekli bilgi öğrenciye aktarılmalıdır.
• Gezi-gözlem için önceden gidilecek yerle ilgili bilgiler toplanmalıdır. • Kimlerin gideceği, hangi yolarla gideceği ve gidilen yerdeki hazırlıkların
önceden belirlenmesi gerekir.
• Gerekli izinler alınmalı ve yazışmalar yapılmalıdır.
• Gezide uyulacak kurallar öğrenciye açıklanmalıdır. (Güngördü, 2002, s.98).
• Gezi esnasında ve sonunda notlar alınmalı, notlar tekrar sınıfta öğrencilerle paylaşılarak bilgi kalıcı hale getirilmelidir.
2.3.5. Okuma Yöntemi
Öğrenci ve dinleyicinin gerek konuyu, gerekse konuyla ilgili okuma parçasını anlaması için okuması gerekir. Okumada bir yöntemdir. (Güngördü, 2002, s.93). (Kullanılması basit, masrafsız genellikle kullanılan bir yöntemdir. Öğrenciyi etkin kılar ve sürecin içine katar. Kendine güveni arttırır. Bu yöntemle öğrenciler bazı konuları vereceğimiz bir plan çerçevesinde ders kitabı ve yardımcı kitaplardan okurlar, harita ve şemalardan inceleme yaparlar ve sorunu sözlü yada yazılı bir rapor haline getirirler (Binbaşıoğlu, 1987 s.53).
2.3.6. Problem Çözme Yöntemi
Eğitimciler tarafından öğrencide yapıcı, yaratıcı düşünceyi geliştiren öğretim yöntemlerinden biri de sorun çözme yöntemi olduğu belirtilir (Oğuzkan, 1985). Bu yöntem, rasyonalizm yönteminden hareket edilerek üretilen bir yöntemdir. Bilginin kaynağının akıl olduğunu savunur. Bu fikrin savunucuları Aristo ve Descartes’dir. Problem çözme metodunda da aklın tüm fonksiyonlarının bir organize gibi faaliyette
19
olması gerekir. (Güngördü, 2002, s.103). Problemi çözme yönteminde önemli olan izlenen yolun doğruluğudur. Problem belirlenmesi çözümü için yollar araştırmak gerekli bilgiler toplanmalı ve yorumlanan sonuç olarak uygulanmalıdır.
2.3.7. Örnek Olay Yöntemi
Gerçek hayatta karşılaşılan problemlerin sınıf ortamında çözülmesi yoluyla öğrenmenin sağlanmasıdır. (Demirel, 2008, s.83).
Günlük yaşamda gerek dersle alakalı gerekse sosyal birçok konuyla alakalı sorunlar karşımıza çıkar. Konuyla ilgili her türlü ayrıntı sınıfta tüm bireyler huzurunda masaya yatırılır ve çözüm yolları aranır. İşte örnek olay yöntemi sorunun ortaya çıkmasından, sonuçlanana kadar geçen sürede öğrenciye belli beceriler katan bir yöntemdir. Genel bir ifadeyle “Bu tekniğin amacı toplumdaki farklı görüşlerin, farklı değerlere sahip insanların birbirleriyle konuşarak farklılıklardan kaynaklanan problemleri çözmek kullanabilecekleri becerileri kazandırmaktır”. (Açıkgöz, 2005, syf, 368) diyerek amacını tanımlamıştır.
Örnek olay yönteminde ilgili alanlardan gerçek olaylar seçilir. Amacı ortaya konur, tartışmaya açılır ve sonuca giden yolda birçok kazanım vardır.
Örnek olay yöntemi öğrenci merkezli bir öğretim yönetimidir. Öğrencinin düşünce ve yorum yapma gücünü geliştirir, düşüncelere ve görüşlere saygılı olmayı öğretir. Problem çözmeyi öğrenir ve sonuca kendisinin ulaşmasının hazzına ulaşır.
2.3.8. Öğrenim ve Öğretimde Gösteri Yöntemi
İzleyici grubunun önünde bir işin nasıl yapılacağını göstermek ya da genel ilkeleri açıklamak için başvururlar bir tekniktir. (Demirel, 2008, s.106). Görsel ve işitsel eğitimin birlikte uygulandığı yönteme gösteri yöntemi denir. (Güngördü, 2002, s.101). Gösteri yöntemi adından da anlaşılacağı gibi öğretimin somutlaşması adına daha kalıcı olabilmesini artırabilmek için kullanılan bir yöntemdir. Gösteri yöntemi belli başlı materyallerden de yararlanarak dersi yalın halden çıkarıp canlı hale getirir. Gösteri yöntemiyle yalnız bir duyu organı harekete geçmez diğer duyu organlarından da yararlanılır. Ne kadar çok duyu organına hitap ederse öğrenme o kadar kolaylaşır ve kalıcılık artar. Öğrencinin ilgisini arttırır.
20
Gösteri yöntemi tüm ders disiplinlerde uygulanır (Baytekin, 2004, syf, 191). Kullanılan yöntem şekiller, tablo, resim, grafik gibi görsellerden yararlanır. Yalnızca sözel ya da sayısal dersler için kullanılır demek yanlış olur. Duyu organlarına hitap eden tüm disiplinler için geçerlidir.
Gösteri yöntemi faydalarının yanında dikkat edilmesi gereken durumlara haizdir. Gösteri yönteminde doğru görseller seçilmeli. Dikkat uyandırmalı, öğrencinin ilgisini uyandırmalıdır. Dersi yalnızca bu yönteme bırakıp geri çekilmek dersi monoton hale getirebilir, sıkıcı bir hal alabilir. Öğretmen sunum esnasında sınıfa hakim olmaya dikkat etmeli, işitsel durumlarda durumlar da gürültü durumuna hakim olmalıdır.
2.3.9. Grup Çalışmaları
“Öğrenciler, grupla çalışmaya, birlikte problem çözmeye, sorumluluk almaya teşvik edilmelidir. Grup kendi arasında grubun sözcüsü olarak bir başkan seçilebilir. Bir kişi de grubun fikir ve kararlarını yazmakla görevlendirilmelidir. Öğrenci grup çalışmalarında işbirliği yaparak hareket etmeyi öğrenmelidir.” (MEB, 2005, s.77). Belirtildiği gibi gruplar öğrenme ve öğretme yöntemi öğrencinin konuyu arkadaşları ile birlikte öğrenmesine yöneliktir (Oğuzkan, 1985).
Grupla çalışma yöntemi diğer bir tanımla işbirlikçi öğrenme olarak da bilinmektedir. İşbirlikçi öğrenme basitçe öğrencilerin küçük gruplar halinde çalışarak ve birbirlerinin öğrenmesine yardım ederek öğrenmeyi gerçekleştirme süreci olarak ele alınabilir. İşbirlikçi öğrenmenin uygulandığı sınıflar, öğrencilerin ne tek tek ya da gruplar halinde yarıştıkları ne de sıralar halinde oturup öğretmeni dinledikleri, bireysel çalışma yaptıkları yerlerdir. Tersine işbirlikli sınıflar, öğrencilerin küçük gruplar halinde toplanarak etkileşimde bulundukları, öğretmenin de grubun arasında dolaşarak gereksinim duyanlara yardımcı olduğu yerlerdir (Açıkgöz, 2005, syf, 326). Burada vurgulamak istenenin grup çalışma yönteminin sıradan bir grup çalışması olmadığıdır. Kişilerin bir araya gelmesiyle ortaya çıkan her grubun doğru bir grup çalışma yöntemi olmayacağıdır. Grup çalışmaları öğrencinin istekli olarak gruba katıldıkları, birbirlerine saygı duydukları demokratik bir ortam olduğu, tartışabildikleri, birbirlerine değer kattıkları, örnek verdikleri ve örnek aldıkları grupların oluştuğunda doğru grup çalışmalarıdır.
21
Grup çalışmalarında dikkat edilmesi gereken belli hususlar vardır. Öncelikle öğretmen konuyu öğrenciye açık bir şekilde aktarmalıdır. Grupların oluşmasına yardımcı olmalı ve öğrenciyi isteklendirmelidir. Grup çalışması sırasında öğrencilerine dikkat etmeli, gerektiğinde müdahale etmelidir. Tüm grup üyelerinin katılımını sağlamalıdır. Öğrenci derste aktif duruma getirilmeli, öğrenciler öğrenme sürecinde merkezde yer almalarına özen gösterilmelidir (Akbulut, 2004, s.222).
2.4. Yenilenen Coğrafya Öğretim Programı
Bir eğitim programının sahip olması gereken özelliklerin başında işlevselliği yani programın içeriğinin toplumun ihtiyaçlarına cevap vermesi, bireylerin yeteneklerini ortaya çıkarması, esnekliği, gelişen teknoloji ve bilimin getirdiği yenilik ve değişiklikler ışığında konuların ayrıntılarını belirlemesi, hangi yöntem ve tekniğin kullanacağını tespit etme imkanı sağlaması gerekmektedir (Engin, Akbaş ve Gençtürk, 2003). Coğrafya öğretim programını bu tanım ışığında ele aldığımızda, 2005 öncesinde bu tanımın tam olarak karşılanmadığını ve beklentilere cevap verilmediğini görmekteyiz. Gelişen teknoloji ve bilimin getirdiği yenilikler göz önünde bulundurulduğunda program değişikliklerinin çok yadırganmaması gerekmektedir. Hızla gelişen dünyamızda eğitim programlarının sürekli geliştirilmesi, gelecek nesillere daha çağdaş olanaklar sunmak ve bilinçli vatandaşlar yetiştirmek açısından son derece önemlidir (Kızılçaoğlu, 2006, s.1). Coğrafya öğretimiyle ilgili sorunlar hemen hemen her ülkede yaşanmaktadır. Zaman zaman öğretim programında yapılan değişikliklerle sorunlu görülen öğretim alanlarında toplumun beklentileriyle Milli Eğitim Bakanlığının beklentilerinin karşılanması amaçlanmıştır (Akengin, 2008).
2005 yılında uygulamaya giren CDÖP Türkiye’de coğrafya öğretimi konusunda program yaklaşımlarına uygun olarak hazırlanan ilk programdır. Program, eğitim öğretim süreçleri, ders içeriği, ders saatleri, ders adları, öğretim materyalleri, pedagojik yaklaşımlar ve diğer derslerle bağlantılarını da dikkate alarak organize edilmiştir. Bu özelliği ile program felsefesi ve kurgusu ile topyekün değişim getirmiştir (Karabağ ve Şahin, 2007, s.55).
Ortaöğretim coğrafya dersi müfredat programı, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 14 Temmuz 2005 tarihinde yeniden düzenlenmiştir. Bu düzenleme, yapılandırmacı öğrenme esaslarıyla gerçekleştirilmiştir. Böylece, geleneksel öğrenme
22
sisteminden, öğrenci merkezli öğrenme modeline geçiş yapılmıştır (Turoğlu, 2006, s.115).
Yapılandırmacı öğrenme esasına göre hazırlanan coğrafya dersini öğretim programının genel amaçları:
1. Coğrafyanın kavramsal ve kuramsal çerçevesini kavrayarak coğrafi bilginin oluşum sürecinde başvurulan araştırma ve sunum tekniklerini kullanır.
2. İnsan-doğa ilişkisi çerçevesinde coğrafi sorgulama becerileri kazanır. 3. Evrene ait temel unsurları yaşamla ilişkilendirir.
4. Doğa ve insan sistemlerinin işleyiş ve değişimini kavrar.
5. Yakın çevresinden başlayarak ülkesine ve dünyaya ait mekansal değerlere (doğa ve insanın ürettikleri ve biriktirdikleri) sahip çıkma bilinci geliştirir.
6. Ekosistemin işleyişine yönelik sorumluluk bilici geliştirir.
7. Doğa ve insan sistemlerinin ürettiği değerlerin uyumlu birlikteliği ve sürekliliği için mekansal planlamanın önemini kavrayarak insan ve doğa kaynaklarının kullanımında “tasarruf bilinci” geliştirir.
8. Mekansal süreçlerin yerel ve küresel etkileşim içinde olabilirliğini irdeler.
9. Kalkınma süreçlerinin doğayla uyumlu kılınmasının önemini kavrar. 10. Doğal afetler ve çevre sorunlarını değerlendirerek korunma ve önlem
alma yollarına yönelik uygulamalar geliştirir.
11. Ülkelerin oluşturdukları bölgesel ve küresel düzeyde etkin olan, çevresel, kültürel, siyasi ve ekonomik örgütlerin coğrafi açıdan uluslararası ilişkilerin rolünü kavrar.
23
12. Bölgesel ve kültürel ilişkiler açısından Türkiye’nin konum özelliklerini kavrayarak sahip olduğu potansiyellerle coğrafi bir birikim ve sentez ülkesi olduğunun bilincine varır.
13. Coğrafi değerlerin “vatan bilincinin” kazanılmasındaki öneminin özümser. (MEB,2005)
Geliştirilen coğrafya dersi öğretim programında konular, öğrencilerde coğrafi bilinç oluşturacak nitelikte bütün olarak ve sarmal bir şekilde ele alınmış, program öğrenme alanları, kazanımlar ve öğretim etkinliklerine dayalı olarak düzenlenmiştir (Karakuş, 2006, s.21).
Akınoğlu (2005) coğrafya öğretimindeki en önemli sorunlardan birinin, öğrencilerin ve öğretmenlerin derse bakış açısı olduğunu hatırlatmakta ve öğrencilerin bilgi yığınında boğulduğunu, bu bilgileri pratik yaşamla bağdaştıramadıklarını, bunun sonucu olarak çoğu öğrencinin coğrafya dersini zor ya da sıkıcı bir ders olarak nitelendirdiklerini belirterek bu durumu coğrafya dersindeki başarının düşük olmasının sebebi olarak görmektedir. Sözel bir ders olmasından kaynaklı olarak coğrafya, genelde geleneksel anlayışın bir ürünü olan ezberci tutumla dikte edilmiştir. Bu tutumun aksine yaşamın tam da içinde olan bu bilim; araştırılarak, gezilerek, görülerek, uygulayarak ve yaşayarak öğrenilmelidir.
İyi düzenlenmiş bir öğretim programı, öğrenmeyi kolaylaştırır ve verimi arttırır (Kolukısa, 2002, s.359). Bu nedenle 1941 yılından başlanarak 2005 yılına kadar coğrafya öğretim programlarında defalarca değişiklikler ve düzenlemeler yapılmış; ancak köklü bir değişim ve yenilik getirmemekle birlikte, bazı konuların eklenip bazılarının da çıkarılmasına rağmen programlar adeta birbirinin benzeri nitelikler taşımıştır (Gümüş, 2003). Bu olumsuz gelişimler coğrafyanın yer adları ezberlemekten başka işleve sahip olmayan sıkıcı bir ders olarak algılanmasına sebep olmuştur (Engin, Akbaş ve Gençtürk, 2003).
Bu ve benzeri sorunların yalnız bizim ülkemize has olmadığı, dünyada önemli bir yere sahip olan birçok ülkede de var olduğu tespit edilmiştir. İngiltere ve Kanada gibi gelişmiş ülkelerle, Nijerya ve Türkiye gibi gelişmekte olan ülkelerin önemli bir kısmında müfredattan, öğretmenlerin niteliklerine, öğretim yöntemi ve teknikleri
24
yanında, öğretim materyalleri ile ilgili sorunların olduğu da görülmektedir (Akengin, 2008).
Tüm bu bilgilerin ışığında 2005-2006 Eğitim-Öğretim yılında ilk kez dokuzuncu sınıflardan başlayarak coğrafya öğretim programı köklü bir değişim ve gelişim göstermiştir. Yapılandırmacı yaklaşımın da etkisiyle geleneksel anlayıştan sıyrılmış, ezbercilik çıkarılmış, öğrenci merkezli bir yapıya kavuşmuştur. Coğrafya Dersi Öğretim Programını şöyle bir ele aldığımızda şu konulara yer verilmiştir. Türk milli eğitiminin genel amaçları, programın uygulanmasıyla ilgili açıklamalar, programın genel amaçları, Coğrafya Dersi Öğretim Programı hakkında, programın vizyonu ve ilkeleri, program yaklaşımı, programın temel öğeleri (beceriler, kavramlar, değerler ve tutumlar), öğrenme alanları, ölçme ve değerlendirme, coğrafya öğretim programı (9. , 10. , 11. ve 12. Sınıfların her biri için doğal sistemler, beşeri sistemler, mekansal bir sentez: Türkiye, küresel ortam: bölgeler ve ülkeler, çevre ve toplum), coğrafi beceriler ve uygulamalar, sözlük ve kaynakça (MEB, 2005).
2005 yılında geliştirilen coğrafya öğretim programında müfredatın güncellenmesinin gerekçesi şu şekilde ifade edilmiştir: Günümüz dünyasını anlama ve anlamlandırmada eğitim programlarının sürekli geliştirilmesi, gelecek nesillere daha iyi imkanlar sunmak ve bilinçli vatandaşlar olarak yetişmelerini sağlamak açısından son derece önemlidir. Özellikle coğrafya gibi bilginin sık sık güncellenmesi gereken bir alanda program geliştirme daha da önem arz etmektedir (MEB, 2005).
Yeni coğrafya müfredatının özü, program yaklaşımı başlığı altında verilen metinle şu şekilde özetlenmiştir: Geliştirilen Coğrafya Dersi Öğretim Programında konular, öğrencilerde coğrafi bilinç oluşturacak nitelikte bütün olarak ve sarmal bir şekilde ele alınmış, program öğrenme alanları, kazanımlar ve öğretim etkinliklerine dayalı olarak düzenlenmiştir. Coğrafya Dersi Öğretim Programında bilgi, beceri, değer ve tutum açısından denge gözetilmiş, öğrenme sürecinde öğrencinin yaşantıları dikkate alınmıştır. Program sadece sınıf içi değil, sınıf dışı etkinlikleri de kapsamaktadır. Program yaklaşımı; öğrenme-öğretme süreçleri, ölçme-değerlendirme metotları ile öğretmen ve öğrencinin rolüne bakış açısından ortaya koyduğu aktif sınıf kültürü ile coğrafya öğretiminde yeni bir anlayışı kapsamaktadır. Bu anlayışla Coğrafya Dersi Öğretim Programı öğrenci merkezli yaklaşımları, dolayısıyla da, aktif öğrenmeyi ve kuramsal temelleri açısından yapılandırmacılığı önemsemektedir (MEB, 2005).
25
Yapılandırmacı öğrenme modeli coğrafya öğretimi için son derece önemlidir. Yapılandırmacı sistemin özünde bilgiyi öğrencilerin oluşturması bulunmaktadır (Geçit, 2009, s.31). Öğrenci merkezli bu öğrenme modeline geçme uygulaması; coğrafya eğitimini ezberden kurtarıp gerçekçi, güncel ve fiziksel çevre ve insan ilişkileri açısından yaşayan-yaşanan, soru çözen, öğrencinin konulara ait sentez ve analiz yaptığı bir ders haline gelmesine imkan verecektir (Turoğlu, 2006, s.154). Coğrafya dersinin en önemli amaçlarından biri öğrenilen bilgilerin hayata yansıtılmasıdır. Yeni öğretim programıyla birlikte tam olarak da istenilene ulaşılamamıştır. Yine de geçmişle kıyasladığımızda belirgin faklar dikkat çekmektedir. Coğrafya öğretmenlerinin şikayetçi oldukları konuların başında, öğrencinin bilgileri çabuk unutması gelir. Geleneksel yaklaşımda öğrenilen bilgiler öğrencinin zihninde bir huni varmış gibi yukardan doldurup aşağıdan boşalmaktadır.
Ortaöğretim Coğrafya dersi programı için yapılandırıcı öğrenme planının uygulanması sınıf içi ve sınıf dışı etkinlikler ile gerçekleştirilebilir. Bilgini kalıcılığını sağlayan etmenlerin başında öğrenilen bilgilerin tekrarı gelmektedir. Bunlar da okul içi ve dışında yapılan etkinlikler ile gerçekleştirilebilir. Önerilen etkinlikler ilk bakışta uygulanması zor gibi gelse de aslında bunların birer öneri olduğu unutulmamalıdır. Bu konu öğretmenin kendi imkanlarını nasıl kullanacağı, öğrencinin öğretmen tarafından nasıl yönlendirileceği ve ayrıca yapılandırıcı öğrenme mantığının doğru ve yeterli düzeyde algılanmış olmasıyla çok ilişkilidir. Dolayısıyla öğretmen kendi imkan ve yeterlilikleri ile de kendi etkinliklerini planlayabilir (Turoğlu, 2006, s.154). Geleneksel yaklaşımda öğretmen egemenliği söz konusuydu. Yapılandırmacı yaklaşımla birlikte öğretmenin sınıftaki rolünün kalmadığı gibi bir düşünce tamamen hayal ürünüdür. Aksine sınıfta daha etkin, yol gösterici, demokratik, her öğrenciye aynı uzaklıkta, öğrenciye çerçeve çizen değil sınırları kaldıran bir konumdadır.
Yenilenen coğrafya dersi öğretim programında ders dışı etkinliklere geçmeden göz atılması gereken bir diğer konu da coğrafya eğitiminde kullanılan materyallerdir. Eğitim-öğretim faaliyetlerini salt bilgiden ibaret düşünmek yanlıştır. Doğru ve kalıcı bir öğrenmenin, özellikle coğrafya eğitiminde, gerçekleşmesi için materyallere duyulan ihtiyaç oldukça büyüktür. Coğrafya eğitiminde materyaller öğretimi desteklemek amacıyla kullanılmaktadır. Burada önemli olan doğru zamanda doğru materyalin seçilip kullanılmasıdır.
26
Materyaller çoklu öğrenme ortamı sağladıkları, öğrencinin bireysel ihtiyaçlarının karşılanmasına yardımcı oldukları, dikkat çektikleri, hatırlamayı kolaylaştırdıkları, soyut şeyleri somutlaştırdıkları, zamandan tasarruf sağladıkları, güvenli gözlem yapma imkanı verdikleri için kullanılırlar (Demiralp, 2007, s.374).
Materyallerin seçiminde ve kullanımında en önemli görev öğretmenlere düşmektedir. Konuya ilişkin doğru materyali öğretmenlerin belirlemesi ve öğrenciyi yönlendirmesi gerekmektedir. Burada en önemli sorun asıl olarak öğretmenlerin materyalleri tam olarak tanımadığından doğmaktadır. Yeni öğretim programıyla birlikte konunun temeli öğretmen yetiştiren eğitim fakültelerine ve akademik personele dayanmaktadır. Burada öğretmen adayı hangi konuda hangi materyalin kullanılacağını iyi bilmeli ve doğru seçimler yapmalıdır.
Öğretim materyalleri hızlı ve doğru bilgiye ulaşmayı sağlar. Konuyu bu doğrultuda ele aldığımızda öğretim materyalinin sade, açık, anlaşılır ve ergonomik olması gerekmektedir. Konuyla ilgili kullanılacak öğretim materyalinin karmaşıklığı konunun öğrenilmesini hızlandırmaz, aksine güçleştirir. Öğretim materyali hazırlanırken dikkat çekici olmasına, kullanılan renklere ve görsellere dikkat edilmelidir. Aynı zamanda öğretim materyali sürekli kullanılabilmesi ve daha sonra güncellenebilmesi adına dayanıklı olmalıdır. Sonuç olarak tüm bu anlatılan özellikleriyle öğretim materyalleri ders içi ve dışı yapılacak tüm etkinliklerde önemi rol oynamakta, bilgiye ulaşmada yol göstermekte ve kalıcılığın artmasını sağlamaktadır.
Yeni coğrafya öğretim programının yol göstericisi, en önemli materyali ve ana kaynağı ders kitaplarıdır. Bugüne kadar ders kitapları yalnızca öğretmenin bilgiyi ezberletmede kullandığı bir materyal olarak kalmıştır. Yeni coğrafya programıyla birlikte eski ders kitapları da anlamını yitirmiş ve işlevselliğini kaybetmiştir. Yeni ders kitaplarında yalnızca ezberci bilgi ve değerlendirme soruları bulunmamaktadır. Bilgi açıktan ve doğrudan öğrenciye sunulmamıştır. Bilgiye giden yol ve yönler gösterilmiş öğrencinin bunu yorumlayarak bilgiye ulaşması amaçlanmıştır. Yeni ders kitaplarının içerisine ödevlerin yanı sıra kazanımlar, etkinlikler girmiştir. Yeni ders kitaplarıyla ilgili çıkarılacak en önemli sonuç bilginin tek ve ana kaynağının ders kitapları olmayışıdır. Yeni ders kitaplarında istenilen öğrencinin ilk konudan son konuya kadar yorum yapabilme, neden sonuç ilişkisine dayandırabilme ve sonuca ulaşmada zihin gücünü kullanabilmesidir.
