EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI
FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
ÜSTÜN YETENEKLİ ÖĞRENCİLERİN BİLİM VE BİLİM İNSANINA
YÖNELİK GÖRÜŞLERİNİN VE BU GÖRÜŞLERİ ETKİLEYEN
FAKTÖRLERİN BELİRLENMESİ
Fatih Ferdi KESER
Tez Danışmanı
Doç. Dr. Suna KALENDER
Ankara
Ekim 2012
Gazi Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’ ne
Fatih Ferdi KESER’ e ait “Üstün Yetenekli Öğrencilerin Bilim Ve Bilim İnsanına Yönelik Görüşlerinin ve Bu Görüşleri Etkileyen Faktörlerin Belirlenmesi” başlıklı tezi çalışma jürimiz tarafından Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Başkan: Doc. Dr. Mustafa SARIKAYA
Üye: Doc. Dr. Bekir BULUÇ
TEŞEKKÜR
Tüm hayatım boyunca sevgileriyle yanımdan hiç ayrılmayan, bu günlere gelirken maddi ve manevi desteklerini benden esirgemeyen aileme ne kadar teşekkür etsem azdır.
Çalışmam sırasında benden yardımını esirgemeyen, tez konusunun belirlenmesi aşamasından başlayarak tezin her aşamasında bana rehberlik eden ve bilgileriyle beni güçlendiren, daha da önemlisi beni yüreklendiren ve desteğini esirgemeyen değerli danışmanım Doç. Dr. Suna KALENDER’ e her türlü desteğinden dolayı teşekkürü bir borç bilirim.
Ayrıca tezimi okuyarak getirdikleri eleştiri ve önerilerle tezimin daha da nitelikli hazırlanabilmesi konusunda katkı sağlayan jüri üyelerine teşekkür ederim.
Tezin uygulanması süresince desteklerini esirgemeyen bilim ve sanat merkezinde çalışan değerli öğretmen arkadaşlarıma ve sevgili öğrencilerimize teşekkür ederim.
Hayatımın her anında bana destek olan, sadece çalışmalarım sırasında değil her anımda varlığını yanımda hissettiren en büyük destekçim eşim Dilek ve biricik kızımız Fatma Nefise’ ye sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
ÖZET
ÜSTÜN YETENEKLİ ÖĞRENCİLERİN BİLİM VE BİLİM İNSANINA YÖNELİK GÖRÜŞLERİNİN VE BU GÖRÜŞLERİ ETKİLEYEN FAKTÖRLERİN
BELİRLENMESİ KESER, Fatih Ferdi
Yüksek Lisans, Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Doc. Dr. Suna KALENDER
Ekim 2012
Fen öğretiminde öğrencilerin bilimsel bilginin yapısını, bilimsel düşünme becerilerinin nasıl elde edildiğini bilmesi ve bunları uygulamaya geçirmesi önem taşımaktadır. Bilimsel bilginin yapısını ve uygulama yollarını öğrenen öğrenciler, çevrelerinde karşılaştığı sorunlara farklı gözle bakabilecek ve çözüm yolları üretebilecektir. Özellikle bir ülkenin geleceğinde etkin rollere sahip olacak olan üstün yetenekli öğrencilerin fen bilimine, fen bilimlerinin yapısına bakış açıları ve bilim adamları hakkındaki görüşleri, onların gelecekteki meslek seçimlerine ve o alandaki başarılarına olumlu veya olumsuz etkisi olacaktır. Bu amaçla öğrencilerin bilimsel tutumlarının, fen bilimlerinin yapısı hakkındaki düşüncelerinin ve bilim adamlarına bakış açılarının belirlenmesi gerekmektedir. Bu amaçla araştırmada 7 ayrı Bilim ve Sanat Merkezi’nde öğrenim gören üstün yetenekli öğrencilerin bilim ve bilim insanı hakkındaki düşüncelerinin ve bu düşünceleri etkiyen etmenlerin neler olduğu belirlenmek istenmiştir.
Çalışmada kullanılan ölçek üç alt bölümden oluşmaktadır. Ölçeğin ilk bölümü, öğrencilerin demografik özelliklerini belirlemeye yönelik soruları içermektedir. İkinci bölümü ise, öğrencilerin bilim insanına yönelik görüşlerini belirlemek amacı ile hazırlanmış bilim insanı modelleri ve bunları betimlemeye yönelik yarı yapılandırılmış sorulardan ve bilim insanına yönelik likert tipi anketten oluşmaktadır. Üçüncü ve son bölüm ise öğrencilerin bilim ve teknolojiye yönelik tutumlarını belirmek amacıyla ilgili literatür incelenerek geliştirilen bilim tutum ölçeğinden oluşmaktadır.
Ölçek 2010-2011 eğitim öğretim yılında 7 ayrı bilim ve sanat merkezinde eğitimlerine devam den 11-15 yaş arası 217 üstün yetenekli öğrenci üzerinde uygulanmıştır.
Yapılan istatiksel analizler sonucunda üstün yetenekli öğrencilerin bilim insanına yönelik görüşleri ve bilime yönelik tutumları arasında bazı faktörler açısından benzerlikler ve farklılıklar gözlenmiştir.
DETERMINING THE GİFTED STUDENTS’ POINTS OF VIEW ABOUT SCIENTIST AND THE FACTORS EFFECTİNG THEM
Keser Fatih Ferdi
The science teaching Master’s Degree Programme Thesis Supervisor: Asst. Prof. Dr. Suna KALENDER
October 2012
In science teaching, it is important for the the students to know the structure of scientific data and how to possess the scientific thinking skills and to implement them.
When the students learn the structure of scientific data and how to use them,they can handle problems they encounter via a distinct approach and they can find solutions.
The gifted students’ viewpoints about science and the structure of science and their opinions about scientists will effect their career expectation and their success posit4ely or negat4ely.
For this purpose the students’ scientific attitudes, their thoughts about the structure of science and their point of view about scientists should be defined. Therefore in this research it is aimed to define the opinions of the gifted students who attend seven different Science and Art centers about science and scientists.
The scale used in research consists of three sub.d4isions. The first d4ision of the scale includes the questions aimed to define the demographic characters of students.
The second d4ision consists of the scientist models to define the students’ opinions about scientist and semi.structured questions to describe these models and likert type questionnaire designed for scientist.
The third and the last d4ision consists of science attitude scale produced by examining the related literature in order to determine the students attitudes about science and technology. This scale was applied to 217 gifted students between 11-15 ages, attending seven different science and art centers in 2010-2011 academic year.
As a result of statistical analysis, similarities and differences were observed between the gifted students‘ opinions about scientists and their attitudes about science in terms of some factors.
İçindekiler
TEŞEKKÜR ……….………..i UYGUNLUK ONAYI ……...……….……… 3 ÖZET ... iii TABLOLAR LİSTESİ ... ix BÖLÜM 1 ... 1 GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 4 1.3. Araştırmanın Önemi ... 5 1.4. Varsayımlar ... 6 1.5. Sınırlılıklar ... 6 1.6. Tanımlar ... 6 Bilim: ... 6 Bilim insanı: ... 6 Tutum: ... 6 İmaj: ... 7 Özel Eğitim: ... 7 Bilim ve Sanat Merkezi (BİLSEM): ... 7 Üstün Yetenek: ... 7 1.7. İlgili Yayın ve Araştırmalar ... 8 1.7.1 Üstün Yetenekli Öğrenciler ile İlgili ... 8 1.7.2 Bilim ve Bilim İnsanına Düşüncelerin Belirlenmesi ile İlgili ... 10 BÖLÜM 2 ... 16 2.1 Zeka ... 16 2.1.2 Zekâ Kavramı ... 16 2.1.3. Üstün Zekâ (Yetenek) Kavramı ve Modeller ... 18 2.1.4 Üstün Yetenekliliğin Sınıflandırılması ... 22 2.1.5 Üstün Yeteneklilerin Özellikleri ... 23 2.1.6 Fen Alanında Üstün Yeteneklilik... 24 2.1.7 Üstün Yetenekliler İçin Fen Öğretimi Programları ... 262.1.8 Üstün Yeteneklilerin Eğitim Modelleri ... 28 2.1.8.2 Dünyada Eğitim Uygulamaları ... 30 2.1.8.3 Osmanlı Devleti Döneminde Yapılan Çalışmalar ... 39 2.1.8.4 Cumhuriyet Döneminde Yapılan Üstün Yeteneklilerle İlgili Çalışmalar ... 41 2.2 Bilim ... 51 2.2.1 Bilim Kavramı ... 51 2.2.2 Bilimin Özellikleri ... 52 2.2.3 Bilimsel Yöntem... 53 2.2.4. Fen Öğretimi ve Bilim ... 54 2.3. Bilim İnsanı ... 56 2.3.1 Bilim insanı Tanımı: ... 56 2.3.2 Bilim İnsanı Özellikleri ... 56 BÖLÜM 3 ... 59 YÖNTEM ... 59 3.1. Araştırmanın Modeli ... 59 3.2. Araştırmanın Evreni ... 60 3.3. Araştırmanın Örneklemi ... 60 3.3.1 Katılımcılar ... 60 3.3.1.1 Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Demografik Özellikleri ... 61 3.4. Araştırmanın Veri Toplama Araçları ... 67 3.5.1. Verilerin Analizi ... 68 BÖLÜM 4 ... 70 BULGULAR ve YORUMLAR ... 70 4.1. Araştırmanın 1. Alt Problemine Yönelik Bulgular ve Yorumlar ... 70 4.2. Araştırmanın 2. Alt Problemine Yönelik Bulgular ve Yorumlar ... 72 4.3. Araştırmanın 3. Alt Problemine Yönelik Bulgular ve Yorumlar ... 73 4.4. Araştırmanın 4. Alt Problemine Yönelik Bulgular ve Yorumlar ... 74 4.5. Araştırmanın 4. Alt Problemine Yönelik Bulgular ve Yorumlar ... 76 4.6. Araştırmanın 6. Alt Problemine Yönelik Bulgular ve Yorumlar ... 78 4.7. Araştırmanın 7. Alt Problemine Yönelik Bulgular ve Yorumlar ... 79 4.7.1. Öğrencilerinin Bilim insanlarına Yönelik Zihinsel imajlarının Anne Mesleklerine Göre Karşılaştırılması: ... 79
4.7.2. Öğrencilerinin Bilim insanlarına Yönelik Zihinsel imajlarının Baba Mesleklerine Göre Karşılaştırılması: ... 80 4.7.3. Öğrencilerin Bilim İnsanına Zihinsel İmajlarının Anne Eğitim Durumlarına Göre Karşılaştırılması ... 82 4.7.4. Öğrencilerinin Bilim insanlarına Yönelik Zihinsel imajlarının Baba Eğitim Durumlarına Göre Karşılaştırılması: ... 83 4.8. Araştırmanın 8. Alt Problemine Yönelik Bulgular ve Yorumlar ... 85 4.8.1. Öğrencilerin Tutum Puanlarının Cinsiyetlerine Göre Karşılaştırılması ... 85 4.8.2. Öğrencilerin Tutum Puanlarının Devam Ettikleri Program Düzeylerine Karşılaştırılması ... 85 4.8.3. Öğrencilerin Tutum Puanlarının Anne Baba Eğitim Durumlarına Göre Karşılaştırılması ... 88 4.8.4. Öğrencilerin Tutum Puanlarının Anne Baba Mesleklerine Göre Karşılaştırılması ... 92 4.8.5. Öğrencilerin Tutum Puanlarının Ailenin Sosyo‐Ekonomik Seviyesine Göre Karşılaştırılması ... 95 4.8.6. Öğrencilerin Tutum Puanlarının Fen ve Teknoloji Dersine Katılım Düzeylerine Göre Karşılaştırılması ... 97 BÖLÜM V ... 101 SONUÇLAR VE ÖNERİLER ... 101 5.1. SONUÇLAR ... 101 5.2. ÖNERİLER... 107 KAYNAKLAR ... 109
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo No Tablo Adı Sayfa No Tablo 1 Tablo 3.1 Öğrencilerin Cinsiyete Göre Dağılımı……….. 71 Tablo 2 Tablo 3.2 İllere ve Cinsiyete Göre Dağılım……….. 71 Tablo 3 Tablo 3.3 Öğrencilerin Program Düzeylerine Göre Dağılımı……... 72 Tablo 4 Tablo 3.4 Cinsiyet ve Tanılama Alanı Dağılımları……….. 73 Tablo 5 Tablo 3.5 Öğrencilerin Cinsiyet ve Yaş Düzeylerine GöreÖğrencilerin Dağılımı ……….. 74
Tablo 6 Tablo 3.6 Öğrencilerin Anne Mesleklerine Göre Dağılımı ………. 74 Tablo 7 Tablo 3.7 Öğrencilerin Baba Mesleklerine Göre Dağılımı ……….. 75 Tablo 8 Tablo 3.8 Öğrencilerin Anne Eğitim Durumlarına Göre Dağılımlar 77 Tablo 9 Tablo 3.9 Baba Eğitim Durumlarına Göre Dağılımı………. 77 Tablo 10 Tablo 3.10 Ailelerin Gelir Durumu Dağılımı ……… 78
Tablo 11 Tablo 3.11 Öğrencilerin Fen ve Teknoloji Derslerine Katılım
Düzeylerine Göre Dağılımı………... 78 Tablo 12 Tablo 4.1 Görsel Bilim İnsanı İmajı Yaş ve Cinsiyete Bağlı
Değişimi ………... 80
Tablo 13 Tablo 4.2 Öğrencilerin Bir Bilim İnsanının Yaşına Yönelik İmajlarının Program Düzeylerine ve Cinsiyetlerine Göre
Karşılaştırılması ………... 82 Tablo 14 Tablo 4.3 Öğrencilerin Çizimlerindeki Bilim insanı imajlarının
Kaynaklarının Cinsiyete ve Yaş Düzeyine Göre Karşılaştırılması... 83 Tablo 15 Tablo 4.4 Öğrencilerin Favori Bilim İnsanlarına Yönelik
Yanıtlarının Cinsiyet ve Yaş Düzeyine Göre Frekans ve Yüzdesi... 85 Tablo 16 Tablo 4.5 Öğrencilerin Gelecekte Bir Bilim İnsanı Olarak Yapmak
İstedikleri Araştırma Konuları ………... 86 Tablo 17 Tablo 4.6 Öğrencilerin Çevrelerindeki Bilim insanına Yönelik
Tablo 18 Tablo 4.7 Öğrencilerin Anne Mesleklerine Göre Bilim İnsanına
Yönelik Zihinsel İmaj Dağılımı ………... 89 Tablo 19 Tablo 4.8 Öğrencilerin Baba Mesleklerine Göre Bilim İnsanına
Yönelik Zihinsel İmaj Dağılımı ……….. 90 Tablo 20 Tablo 4.9 Öğrencilerin Anne Eğitim Durumlarına Göre Bilim
İnsanına Yönelik Zihinsel İmaj Dağılımı ……….. 92 Tablo 21 Tablo 4.10 Öğrencilerin Baba Eğitim Durumlarına Göre Bilim
İnsanına Yönelik Zihinsel İmajlarını Dağılımı ………..… 93 Tablo 22 Tablo 4.11 Cinsiyetleri ve Yaş Düzeyleri Göre Öğrencilerin Tutum
Puanlarının Karşılaştırılması ………... 95 Tablo 23 Tablo 4.12 Öğrencilerin Tutum Ölçeği Puanlarının Devam Ettikleri
Program Düzeylerine Göre ANOVA Sonuçları... 96 Tablo 24 Tablo 4.13 Scheffe Testi Sonuçları………... 97 Tablo 25 Tablo 4.14 Öğrencilerin Baba Eğitim Durumlarına Göre ANOVA
Sonuçları……….. 98 Tablo 26 Tablo 4.15 Scheffe Testi Sonuçları………. 99 Tablo 27 Tablo 4.16 Öğrencilerin Anne Eğitim Durumlarına Göre ANOVA
Sonuçları………..… 100 Tablo 28 Tablo 4.17 Scheffe Testi Sonuçları………. 101 Tablo 29 Tablo 4.18 Öğrencilerin Baba Mesleklerine Göre ANOVA
Sonuçları ……… 102
Tablo 30 Tablo 4.19 Scheffe Testi Sonuçları………. 103 Tablo 31 Tablo 4.20 Öğrencilerin Anne Mesleklerine Göre ANOVA
Sonuçları……… 104 Tablo 32 Tablo 4.21 Scheffe Testi Sonuçları………. 105 Tablo 33 Tablo 4.22 Öğrencilerin Tutum Ölçeği Puanlarının Aylık Gelir
Düzeylerine Göre ANOVA Sonuçları……….. 106 Tablo 34 Tablo 4.23 Scheffe Testi Sonuçları………. 107 Tablo 35 Tablo 4.24 Öğrencilerin Derse Katılım Düzeylerine Göre ANOVA
Sonuçları……….…. 108 Tablo 36 Tablo 4.25 Scheffe Testi Sonuçları……….….. 109
Tablo 37 Tablo 4.26 Okul Dışı Bilimsel Aktivite Yapma Düzeylerine Göre
BÖLÜM 1
GİRİŞ
1.1. Problem DurumuBilim, bir alandaki varlıkları ve olayları inceleme, açıklama, onlara ilişkin genelleme ve ilkeler bulma, bu ilkeler yardımıyla gelecekteki olayları kestirme gayreti olarak tanımlanabilir (Kaptan, 1999). Bilimin tarihine bakıldığında bilimsel gelişmelerin aşamalı bir sıra izlediği görülmektedir. Ancak, bilimin gelişmesi ile ilgili görüşler çeşitlidir. Bu görüşlerin bir tanesine göre bilimde gelişme yavaş fakat sürekli ilerleyen bir bilgi üretme sürecidir. Bir diğerine göre ise bilimde gelişme, teorik düzeyde yer alan köklü düşünme değişiklerinin bir sonucudur. Sonuç olarak bilim, insanlığın ortaya çıkışından bu yana, binlerce yıldır süren bilimsel bilgi üretme sürecinde kendi niteliğini, geleneklerini ve standartlarını oluşturmuştur (Tunç, 2008). Çağımızda artık bilim ve teknoloji birbirini tamamlayan farklı iki disiplin konumundadır. Bilim gelişmediği zaman teknoloji gelişmezken, teknoloji gelişmediği zaman bilim de gelişemez. Bu döngüyü etkileyen en önemli etken ise fen okuryazarlığıdır. Fen okuryazarlığının arttığı bir toplumda teknolojinin de arttığı görülmektedir. Fen ve teknoloji birçok yönden ortak özelliklere sahiptir. Fen bilimlerinde kullanılan bilimsel süreç becerileri ile teknolojik tasarım süreçlerinde kullanılan beceriler birbirlerine benzerdir (Ayaş, 2007). Fen dersleri ile öğrencilerin bilimsel okuryazarlığın geliştirilmesi amaçlanır. Bilimsel okuryazarlıktan kastedilen, fen bilimlerinin doğasını bilmek, bilginin nasıl elde edildiğini anlamak, fen bilimlerindeki bilgilerin, bilinen gerçeklere bağlı olduğunu ve yeni kanıtlar toplandıkça değişebileceğini algılamak, fen bilimlerindeki temel kavram, teori ve hipotezleri öğrenerek, bilimsel kanıt ile kişisel görüş arasındaki farkı anlayabilme davranışının kazandırılmasıdır. Bilimsel okur‐yazarlığı kazanmış toplumlar, gelişmelere daha çabuk ayak uydurarak, yapılacak
yenileştirme çalışmalarına önderlik edebileceklerdir (YÖK/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi, 1997).
Fen ve teknoloji okuryazarlığı, bireylerin araştırma ve sorgulama, eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme becerilerini geliştirmeleri, yasam boyu öğrenen bireyler olmaları, çevreleri ve dünya hakkındaki merak duygusunu sürdürmeleri için gerekli olan fenle ilgili beceri, tutum, değer, anlayış ve bilgilerin bir bileşimidir. Fen ve teknoloji okuryazarı olan bir kişi, bilimin ve bilimsel bilginin doğasını, temel fen kavram, ilke, yasa ve kuramlarını anlayarak uygun sekilerde kullanır. Ayrıca fen okur-yazarı olan bir birey günlük yasamda karşılaştığı problemleri çözerken ve karar verirken bilimsel süreç becerilerini ise koşar. Fen, teknoloji, toplum ve çevre arasındaki etkileşimleri anlayabilir. Bilimsel ve teknik psikomotor becerilerini geliştirir. Bilimsel tutum ve değerlere sahiptir. Fen ve teknoloji okuryazarı olan bireyler, bilgiye ulaşmada ve kullanmada, problemleri çözmede, fen ve teknoloji ile ilgili sorunlar hakkında olası riskleri, yararları ve eldeki seçenekleri dikkate alarak karar vermede ve yeni bilgi üretmede daha etkin bireylerdir (MEB, 2006).
Öğrencilerin bilimin doğasını anlamaları halen eğitimle ilgili önemli konular olarak vurgulanmakta ve buradan kastedilen anlamanın bilimsel okur-yazarlığın önemli bir yönü olduğu belirtmektedir (Lederman, 1999). Bilimi anlamanın, bilimin pek çok yönüyle ilgili görüşleri elde etmekten oluştuğu ve bilim insanları tarafından kullanılan kanunlar, modeller, teoriler, kavramlar, fikirler, deneysel teknikler ve prosedürlerden bilimsel yöntemlerin ve içeriksel bilgilerin üretildiği öne sürülmektedir. Fen bilgisindeki bilgiler fen bilgisi müfredatının temelini oluşturur. Ayrıca, bilim insanlarının bilgiyi nasıl geliştirdiği ve bilimsel bilgiyi nasıl kullandığı ile ilgili bilgilerde vardır. Bunlardan bazıları, araştıracakları sorulara nasıl karar verdikleri, bilimsel verileri nasıl topladığı, yorumladığı ve araştırma dergilerinde yayımlanan bulgulara inanıp inanmayacağına nasıl karar vereceği ile ilgili bilgilerdir (Ryder vd., 1999). Fen eğitiminin en genel amaçlarından birinin öğrencilerin bilimin doğasını yeterince anlamalarını geliştirmelerine yardımcı olmaktır. Bu amaç, son seksen beş yıldan beri pek çok bilim insanı, fen eğitimi organizasyonları ve fen eğitimcilerinin hemfikir olduğu bir amaçtır. Son zamanlarda fen eğitiminde önemli yenileşme çabaları olduğunu vurgulamaktadır (Lederman, 1992).
Öğrencilerde fen konularına karşı anlamlı öğrenme gerçekleştirmede tutumun çok büyük önemi olduğu bilinen bir gerçektir. Buna bağlı olarak da, öğrencilerin artan tutumlarının onların başarılarını da olumlu yönde etkileyeceği sonucuna ulaşmak mümkündür (Oruç, 1993). Ülkemizde üstün zekalı ve yetenekli bireylerin belirlenmesi, eğitilmesi ve zeka veya yetenek alanlarına göre yönlendirmeler konusunda özel ve devlet destekli bazı girişimler olmasına rağmen, kayda değer bir gelişme 1990’lı yıllara kadar olmamıştır (Akarsu, 1991). Son dönemde ise, ülkemizin mevcut ekonomik, sosyal, kültürel ve eğitim olanakları gibi temel bazı şartlar dikkate alınarak daha fazla üstün zekalı ve yetenekli çocuğa ulaşabilmek için, farklı ülkelerde uygulanan modeller incelenmiş, ülkemizde bu modellerin uygulanabilirlikleri tartışılmış ve bu konuda geniş çaplı olarak ulusal ve uluslararası düzeyde yapılan çalışmalar incelenmiş ve yeni bir model geliştirilmiştir (Dönmez, 2004). Bilim ve Sanat Merkezi (BİLSEM) olarak adlandırılan bu model, seçilen beş pilot ilde öğrenci seçimi, öğretmen seçimi ve eğitimi, aile eğitimi ve fiziksel mekan yapılanmasını gerçekleştirmiş ve bugün sayıları 58 farklı ilde olmak üzere toplam 63’ya ulaşmıştır ve ortalama sekiz binin üzerinde öğrenciye hizmet vermektedir. Ülkemizin gelişmesinde ve ekonomik anlamda kalkınmasında fen bilimlerinin önemli bir yere sahip olduğu ve bu bağlamda BİLSEM’lere devam eden üstün zekalı ve yetenekli öğrencilerin ileride özellikle ülkemizdeki bilimsel ve teknolojik gelişmelerde önemli roller üstleneceği göz önüne alındığında, bu merkezlerde verilen “Fen Eğitiminin” dikkatli bir şekilde incelenmesi gerekmektedir. Fen eğitimi zihinsel alan eğitiminin en önemli bölümlerinden birini oluşturmaktadır. Zihinsel olarak üstün yetenekli öğrenciler ise fen bilimlerine büyük ilgi duyarlar ve fen alanında yapılan çalışmalar öğrencilerin meraklanmasına, araştırma yapmasına neden olur. Özellikle, laboratuvar, proje ve bilgisayar destekli yapılan fen eğitiminin üstün yetenekli öğrencilerin fen derslerine karşı istek ve azimlerini desteklediği gözlemlenmiştir (Hoover, 1989). Bu nedenle, BİLSEM’ ler de eğitim programı olarak hem üstün yetenekli öğrencilerin hem de fen derslerinin özellikleri dikkate alınarak proje temelli modüler yapı tercih edilmiştir. Tercih edilen bu program, önerilecek etkinliklerin proje çalışmasını temel almış olmasını ve geliştirilen etkinliklerin uygulanabilir olabilmeleri için ise fen konularına uyumlu modellerin tercih edilmesi gerekliliğini zorunlu kılmaktadır (Çepni, vd., 2002).
Üstün yetenekli öğrencilerin ihtiyaçlarına göre, fen bilimleri alanında verilecek eğitimle, öğrencilerin bu alanda daha kapsamlı ve detaylı çalışmalarla, üst düzeyde düşünme becerisini geliştirmesi beklenmektedir. Üstün yetenekli öğrencilerin fen bilimine, fen bilimlerinin yapısına bakış açıları ve bilim adamları hakkındaki görüşleri, onların gelecekteki meslek seçimlerine ve o alandaki başarılarına olumlu veya olumsuz etkisi olacaktır. Bu amaçla öğrencilerin bilimsel tutumlarının, fen bilimlerinin yapısı hakkındaki düşüncelerinin ve bilim adamlarına bakış açılarının belirlenmesi gerekmektedir. Ülkemizde tez çalışmaları incelendiğinde bu alanda yapılmış çalışmaların sınırlılığı ile ilgili bulgu, bu çalışmanın literatürü güçlendirmede ve üstün yetenekli öğrenciler için yapılandırılacak bilim eğitimi konusunda katkı sağlayacağı beklentimizi desteklemektedir.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırma BİLSEM’lerde eğitimlerine devam eden üstün yetenekli öğrencilerin bilim ve bilim insanlarına yönelik görüşlerinin ve bu görüşleri etkileyen faktörlerin belirlenmesi amacıyla gerçekleştirilmiştir.
Bu amaçtan hareketle aşağıda belirtilen alt problemlere de cevap aranmıştır.
1. 11-15 yaş arası üstün yetenekli öğrencilerin bir bilim insanına yönelik imajları cinsiyetlerine ve yaş düzeylerine göre nasıl değişmektedir?
2. 11-15 yaş arası üstün yetenekli öğrencilerin bir bilim insanının yaşına yönelik imajları cinsiyetlerine ve devam ettikleri program düzeylerine göre nasıl değişmektedir?
3. Üstün yetenekli öğrencilerin çevrelerindeki bilim insanlarına yönelik algıları cinsiyete ve devam ettikleri program düzeylerine göre nasıl değişmektedir? 4. Üstün yetenekli öğrencilerin favori bilim insanlarına yönelik yanıtları cinsiyete
ve devam ettikleri program düzeylerine göre nasıl değişmektedir?
5. Üstün yetenekli öğrencilerin gelecekte bir bilim insanı olarak yapmak istedikleri araştırma konularına yönelik yanıtları cinsiyete ve devam ettikleri program düzeylerine göre nasıl değişmektedir?
6. Üstün yetenekli öğrencilerin çevrelerindeki bilim insanlarına yönelik algılarının cinsiyete ve devam ettikleri program düzeylerine göre nasıl değişmektedir? 7. Üstün yetenekli öğrencilerin bilim insanlarına yönelik zihinsel imajlarının
a) Cinsiyete ve yaş düzeylerine, b) Anne baba mesleklerine, c) Anne baba eğitim durumlarına,
8. Üstün yetenekli öğrencilerin bilim ve teknolojiye yönelik tutumları; a) Cinsiyetlerine,
b) Devam ettikleri program düzeylerine, c) Anne baba mesleklerine,
d) Anne baba eğitim düzeylerine, e) Ailenin aylık gelir durumlarına,
f) Fen ve teknoloji derslerine katılım düzeylerine, g) Okul dışı bilimsel aktivitelere katılımlarına,
1.3. Araştırmanın Önemi
Bireyler çağımız gereksinimlerini karşılamak, gelişim ve değişimlerine ayak uydurmak için ciddi çalışmalara ve nitelikli eğitim sistemlerine ihtiyaç duymaktadırlar. Bu eğitim sistemleri içerisinde öğrencilerimizin ilk defa bilim ve bilim insanları ile karşılaşmalarını sağlayan fen bilimlerinin önemi büyüktür. Ülkemizin gelişmesinde ve ekonomik anlamda kalkınmasında fen bilimlerinin önemli bir yere sahip olduğu ve bu bağlamda BİLSEM’lere devam eden üstün zekalı ve yetenekli öğrencilerin ileride özellikle ülkemizdeki bilimsel ve teknolojik gelişmelerde önemli roller üstleneceği gibi gerçekler göz önüne alındığında, bu merkezlerde verilen “Fen Eğitiminin” dikkatli bir şekilde incelenmesi gerekmektedir.
Fen eğitimi zihinsel alan eğitiminin en önemli bölümlerinden birini oluşturmaktadır. Zihinsel olarak üstün yetenekli öğrenciler ise fen bilimlerine büyük ilgi duyarlar ve fen alanında yapılan çalışmalar öğrencilerin meraklanmasına, araştırma yapmasına neden olur. Özellikle, laboratuvar, proje ve bilgisayar destekli yapılan fen eğitiminin üstün yetenekli öğrencilerin fen derslerine karşı istek ve azimlerini desteklediği gözlemlenmiştir (Hoover, 1989). Üstün yetenekli öğrencilerin ihtiyaçlarına göre, fen bilimleri alanında verilecek eğitimle, öğrencilerin bu alanda daha kapsamlı ve detaylı çalışmalarla, üst düzeyde düşünme becerisini geliştirmesi beklenmektedir. Üstün yetenekli öğrencilerin fen bilimine,
fen bilimlerinin yapısına bakış açıları ve bilim adamları hakkındaki görüşleri, onların gelecekteki meslek seçimlerine ve o alandaki başarılarına olumlu veya olumsuz etkisi olacaktır. Bu amaçla öğrencilerin bilimsel tutumlarının ve bilim insanlarına bakış açılarının belirlenmesi gerekmektedir. Ülkemizde tez çalışmaları incelendiğinde bu alanda yapılmış çalışmaların sınırlılığı ile ilgili bulgu, bu çalışmanın literatürü güçlendirmede ve üstün yetenekli öğrenciler için yapılandırılacak bilim eğitimi konusunda katkı sağlayacağı beklentimizi desteklemektedir.
1.4. Varsayımlar
Öğrencilere uygulanacak ölçme araçlarındaki sorulara gerçek düşüncelerini yansıtacak cevapları verecekleri varsayılmaktadır.
1.5. Sınırlılıklar
¾ Bu çalışma 2010-2011 eğitim öğretim yılında BİLSEM’lere devam eden 11-15 yaş grubu üstün yetenekli öğrencilerle sınırlıdır.
¾ Çalışma grubu MEB’ e bağlı BİLSEM’lerden seçilecek örneklem ile sınırlıdır. ¾ Araştırmaya katılan öğrenciler ölçeği yanıtlarken istenmeyen çevresel koşullardan
(ısı, aydınlık, gürültü vb.) en az düzeyde etkilenmişlerdir.
1.6. Tanımlar
Bilim: Evrenin veya olayların bir bölümünü konu olarak seçen, deneye dayanan yöntemler ve gerçeklikten yararlanarak sonuç çıkarmaya çalışan düzenli bilgi, ilim (Türk Dil Kurumu, 1988).
Bilim insanı: Bilimsel çalışmalarla uğraşan kimse, bilim Kızı, bilim insanı, bilgin, âlim (TDK, 1988).
Tutum: Belirli bir kişiyi, grubu, kurumu veya düşünceyi kabul veya reddetme seklinde gözlenen, duygusal bir hazır oluş hali veya eğilimidir ( Özgüven, 1994. Akt: Koçyiğit).
İmaj: İmge, genel görünüş, izlenim, zihinde tasarlanan ve gerçekleşmesi özlenen Şey (TDK, 1988).
Özel Eğitim: Özel eğitim çoğunluktan farklı ve özel gereksinimli çocuklara sunulan, üstün özellikleri olanları yetenekleri doğrultusunda kapasitelerinin en üst düzeye çıkmasını sağlayan, yetersizliği engele dönüştürmeyi önleyen, engelli bireyi kendine yeterli hale getirerek topluma kaynaşmasını ve bağımsız, üretici bireyler olmasını destekleyecek becerilerle donatan eğitimdir ( Ataman, 2003).
Bilim ve Sanat Merkezi (BİLSEM): Okul öncesi, İlköğretim ve Orta öğretim çağındaki üstün yetenekli öğrencilerin, bireysel yeteneklerinin farkında olmalarını ve kapasitelerini geliştirerek en üst düzeyde kullanmalarını sağlamak amacıyla açılan Özel Eğitim kurumlarıdır. ( MEB Bilim ve Sanat Merkezi Yönergesi, 2001 )
Zekâ: Kişinin anlama, kavrama, öğrenme kapasitesidir (Vural, 2004). Zekâ bölümü (ZB): Zekâ testi uygulanan çocuğun aldığı puanlardan elde edilen zekâ yası ile takvim yasının oranlamasının yüzle çarpımından elde edilen sayıdır (Renzulli, 1986).
Genel Zihinsel Yetenek (GZY) : Yüksek düzeyde soyut düşünebilme, sözel ve sayısal usa varma, uzamsal ilişkiler, bellek ve sözcük akıcılığı, dış çevrede karşılaşılan yeni durumlara uyum gösterme ve onları şekillendirme, bilgi işleminin otomatikleşmesi yani bilgilerin hızlı, sağlıklı ve seçici olarak anımsanması ile ilgili kapasitelerdir (Renzulli, 1986).
Üstün Yetenek: Üstün veya özel yetenekli çocuk, özel akademik alanlarda veya zekâ, yaratıcılık, sanat ve liderlik kapasitesi yönüyle yaşıtlarına göre yüksek düzeyde performans gösteren ve bu tür yeteneklerini geliştirmek için okul tarafından sağlanamayan hizmet veya faaliyetlere gereksinim duyan çocuktur. (MEB Bilim ve Sanat Merkezi Yönergesi, 2001 ) Üstün veya özel yeteneklilik
insanın dört temel özelliği arasındaki etkileşimden oluşur. Üstün veya özel yeteneklilerde, yüksek düzeyde bulunan bu temel özellikler;
a) Ortalamanın üstünde yetenek düzeyi, b) Yüksek düzeyde görev sorumluluğu, c) Yüksek düzeyde yaratıcılık,
d) Yüksek düzeyde mot4asyondur (Renzulli, 1986).
1.7. İlgili Yayın ve Araştırmalar
1.7.1 Üstün Yetenekli Öğrenciler ile İlgili
• Dağlıoğlu (1995), “İlkokul 2-5. Sınıflara Devam Eden Çocuklar Arasından Üstün Yetenekli Olanların Belirlenmesi” ile ilgili tez çalışması yapmıştır. Bu çalışmada şu sonuçlara ulaşmıştır;
Üstün yetenekli öğrencilerin tanılanmasında öğretmen gözlem formu, yetenek testi ve Wechsler Intelligence Scale for Children (WİSC-R) testi arasında yapılan çalışma sonucunda öğretmen gözlem formu, yetenek testi ve WİSC-R ile arasındaki bağlantının düşük olduğu bulunmuştur. Üstün yetenekli bireylerin ailelerini eğitim düzeyiyle WİSC-R’ dan alınan puanlar karşılaştırıldığında babaların aldığı eğitim ile pozitif bir ilişki olduğu, annelerin eğitim düzeyiyle bir ilişkinin bulunmadığı ortaya çıkmıştır. Üstün yetenekli bireylerin tanılanmasıyla ilgili sınıf düzeyi yükseldikçe tanılanma oranının düştüğü bunun da WİSC-R’ ın değerlendirme normlarından kaynaklandığı tespit edilmiştir.
• Çakın (2005), “Bilim ve Sanat Merkezine Zihinsel Alandan Devam Eden Öğrencilerin Akranları İle Okul Başarısının Karşılaştırılması” adlı yüksek lisans tezini Afyon BİLSEM’ de yapmıştır. Bu çalışmada, BİLSEM’ e devam eden ve BİLSEM’ in grup testini geçip bireysel inceleme sınavında elenen öğrencilerin 2004 yılı 1. Dönem sonu karne notları ile 2005 yılı 1. Dönem sonu karne notlarını karşılaştırmış ve devam eden öğrencilerle akranlarının okul başarısı arasında anlamlı düzeyde fark olmadığını ifade etmiştir.
• Kurt (2006), “BİLSEM’de Görevli Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Destek Eğitimi Aşamasında Karşılaştıkları Problemlerin Tespiti” ile ilgili yüksek lisans tez
çalışması yapmıştır. Bu çalışmada, BİLSEM’lerde görevli öğretmenler; planlamaya kaynaklık teşkil eden BİLSEM yönergesindeki bilgilerin, kendileri için yetersiz olduğunu, yönergede destek eğitim aşamasında belirtilen her bir ünite ile ilgili hedeflerin belirtilmesi, hedef kazandırmak için nasıl bir yol izleneceğinin ve hazır bulunuşluk düzeylerinin nasıl ölçüleceğine dair açılımların getirilmesinin gerekliliğini ifade etmektedir.
• Çaylak (2009) ‘BİLSEM’de Uygulanan Fen Bilimleri Etkinliklerinin İncelenmesi’ konulu yüksek lisan çalışmasında BİLSEM’de uygulanan fen bilimleri etkinliklerini incelemiş ve etkinlik konuları ele alınarak, öğrencilerin sınıf seviyeleri İlköğretim Fen ve Teknoloji Öğretim Programı’na göre karşılaştırılmıştır. BİLSEM fen bilimleri öğretmenlerinin bu etkinlikleri; planlama, uygulama ve değerlendirme aşamalarındaki görüşleri alınmıştır. Öğrencilerin bilim, hakkındaki görüşleri tespit edilmiştir. Öğrencilerin bilime ve BİLSEM’lere karşı ilgili oldukları görülmüştür. Öğrenciler uygulanan etkinliklere severek ve ilgiyle katılmaktadır. Öğrenciler BİLSEM’de kazandıkları becerileri, bilgileri ve deneyimleri Üniversite yıllarında kullanacaklarını ve bu durumun kendilerine çok faydalı olacağını düşünmektedir. • Doğan (2009), ‘İlköğretim Düzeyindeki Öğrencilerde ve Üstün Yeteneklilerde
Kavram Gelişimi: Buharlaşma, Yoğunlaşma ve Kaynama Kavramları’ konulu yüksek lisans tez çalışmasında buharlaşma, yoğunlaşma ve kaynama kavramlarının ilköğretimin farklı seviyelerinde (5, 6 ve 7) öğrenim gören öğrenciler ve ustun yetenekli olarak belirlenen öğrenciler tarafından anlaşılma düzeylerinin ve yanılgılarının belirlenmesi ve birbirleriyle karşılaştırılması amaçlanmıştır. Araştırma sonunda bu kavramlarla ilgili olarak her üç öğrenim seviyesindeki öğrencilerin yanılgılarının olduğu belirlenmiştir. Ayrıca, ilköğretim öğrencilerinde genel olarak 5. sınıf seviyesindeki öğrencilerin bu kavramları anlamada diğer seviyelerdeki öğrencilere oranla daha iyi bir durumda oldukları ve üstün yetenekli öğrencilerde genel olarak yas ilerledikçe kavram gelişiminin düzenli bir şekilde arttığı görülmüştür.
• Çelikdelen (2010), ‘Bilim Sanat Merkezlerinde Bilim Birimlerinden Destek Alan Üstün Yetenekli Öğrencilerin Kendi Okullarında Fen ve Teknoloji Dersinde Karşılaştıkları Güçlüklerin Değerlendirilmesi’ konulu tez çalışması bilim ve sanat
merkezine devam eden öğrenciler üzerinde yapılmıştır. Bu araştırmada, BİLSEM’ den destek alan üstün yetenekli öğrencilerin kendi okullarında fen ve teknoloji dersinde karşılaştıkları güçlükler üzerinde çalışılmış ve araştırmanın örneklemini, Kırşehir ilindeki Bilim ve Sanat Merkezine devam eden 6., 7. ve 8.sınıf olmak üzere 30 üstün yetenekli öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmanın bulgularına göre, öğrencilerin kendi okullarında fen dersinde çeşitli sorunlar yaşadıkları ortaya çıkarılmıştır. Bu sorunların özellikle kavram öğretiminde, laboratuvar çalışmalarında, ders sürecinde veya sınavlarda sorulan sorularda, ders araç gereçlerinde ve araştırma yapma becerisini kazanmada toplandığı görülmüştür.
1.7.2 Bilim ve Bilim İnsanına Düşüncelerin Belirlenmesi ile İlgili
• Mead & Metreaux (1957), 35000 lise öğrencisi ile yaptığı çalışmasında açık uçlu sorular sorarak bilim insanına dair nitel veri toplamaya çalışmış ve araştırmanın sonucunda bilim insanının önlüklü, gözlük takan bir erkek olduğu, yaşlı ya da orta yaşlarda ve laboratuvar ortamında deneyler yapan bir insan olduğu figürü ortaya çıkmıştır.
• Chambers (1983), yaptığı çalışmasında öğrencilere, “Bir Bilim insanı Çizme Testi” uygulamıştır. 11 yaşındaki öğrencilerle çalışan Chambers, öğrencilerin kafalarında oluşturmuş oldukları bilim insanlarına yönelik basmakalıp figürleri ortaya koymuş ve çalışmalardaki gibi bilim insanını önlüklü, sakallı, gözlük takan, uzun dağınık saçlı ve laboratuvar araç gereçleriyle birlikte çizmişlerdir. Buna ek olarak bilim insanlarına başka sembolik anlamların da yüklendiğini belirlemiştir. Bu sembolik anlamlar bilim insanlarının gözlük takmasının onların göz yorgunluğu hissettiğini gösterdiğini, laboratuvar önlüklerinin kirli olması ve tıraşsız yüzünün bulunması uzun saatlerin çalışmasının ürünü olduğunun göstergeleri sayılması sonuçları ortaya çıkmıştır.
• Fort & Vanny (1989), ortaokul öğrencileri ile yapmış oldukları çalışmalarında diğer araştırmalarda da olduğu gibi bilim insanlarını beyaz önlüklü, gözlüklü, dağınık uzun saçları olan, biri olarak resmettiklerini belirtmiştir. Araştırmalarında öğrenciler, Einstein’ı en popüler bilim insanı olarak tanımlanmıştır ve bir grup onu önceki çalışmalardaki gibi benzer figürlerde tanımlarken bir kısım grup ise onu
genç, siyah saçlı olarak resmetmiştir. Edison, Pasteur vb. bilim insanlarının da resmedildiği sonucu ortaya konulmuştur.
• Jones & Wheatley (1990), yaptığı çalışmasında, bilime yönelik algıları konusunda erkek ve kız öğrencilerin arasındaki farklılıkları ortaya koymaya çalışmıştır. Araştırmasında erkek öğrencilerin fizik alanına kız öğrencilerin biyoloji alanına yöneldiklerini bulmuştur. Kız öğrencilere göre biyoloji, insan sağlığı üzerine odaklanmakta ama fiziki yıkım ve savaşlar için yeni buluşlar yapmayı içermektedir. • Flick (1990), yaptığı çalışmada bilim insanlarının öğrencileri ziyaret ederek
kendilerini tanıttıkları bu sayede de bilim insanını ve yaptıkları isleri birinci ağızdan tanıttıkları bir program çerçevesinde çalışılmıştır ve bilim insanının öğrencileri ziyaretinin onların bilim insanı çizimlerindeki etkilerini, yapılan aktivitelerin bilimsel süreç becerilerine etkisinin önemini ve öğrencilere yaptırılan çizimlerdeki ön test ile son test arasındaki benzerlikleri araştırmıştır. Çalışma sonunda ise uygulanan bu programın öğrencilerin bilim insanına olan algılarında olumlu etkileri olduğu söylenmiştir.
• Odell & Hewett (1993), yaptıklarında çalışmalarında, öğrencilerin bilim insanına yönelik algılarının ve zihinlerinde oluşturdukları imajların kariyerlerini belirlemede etkisi olduğu sonuna ulaşmıştır.
• Burton & Huber (1995), yaptıkları çalışmalarında, erkek öğrencilerin bilim insanını tasvirlerinin daha çok eğlenceli, tuhaf gülüşlü, hiddetli bakışlı, yara izi olan özellikte olarak tanımladıkları sonucu ortaya çıkmıştır.
• Smith (1996), yaptığı çalışmada öğrencilerin bilim insanları ile etkileşimleri sonucundaki bilime karsı olan davranışlarındaki değişimleri araştırmıştır. Araştırma 6 haftalık bir süreç içinde gerçekleşmiş bir etkileşim sonucunda öğrencilere uygulanan ön test ve son testlerin sonuçlarına göre değişimlere bakılmıştır. Araştırma sonucunda ise gerçek bir bilim insanı ile etkileşimin öğrencilerle bilime karsı olumlu bir tutum geliştirmesine katkı sağladığını belirtmiştir.
• Barman (1997), 1504 öğrenci ve 23 eyaleti kapsayan çalışmasında, öğrencilerinin çoğunluğunun bilim insanını hala benzer figürlerde tanımladığını belirlemiştir. Çalıştığı grubun sadece %25’lik bölümü farklı olarak bilim insanını erkek değil de Kız olarak betimlemişlerdir.
• Toğrol (2000), yaptığı çalışmasında çeşitli yaslardaki öğrencilerin bilim insanına yönelik imajlarını cinsiyet ve sınıflarına göre ortaya çıkartmayı amaçlamaktadır. Yaptığı analizler sonucunda önemli görülen bazı noktalar olarak; çizilen bilim insanlarının çoğunluğunun erkek figürü olarak çizildiği, öğretmenleri de cinsiyet rollerine karsı önyargılarının bulunduğu, çizilen bilim insanlarının eğlenceli olmayan görünümlerinin olduğu ve zevksiz, sıkıcı islerle uğraşıyor olmalarıdır. • Yvonne (2002), çalışmasını Hong Kong’ta yapmıştır. Bu çalışmada veriler, üç
ilköğretim okulunun 2., 3. ve 4. sınıflarına; üç ortaöğretim okulunun 4. ve 5. sınıflarına Draw a Scientist Test (DAST) uygulanarak elde edilmiştir. Bu yolla elde edilen veriler DAST-C’ ye göre değerlendirilmiştir. Araştırmacı çizimlerde genelde erkek ve tek başına çizilen bilim insanı figürlerine rastlarken az da olsa cinsiyeti belirtilmemiş bilim insanlarının çizildiğini belirlemiştir. Bununla birlikte çizilen bilim insanlarının çoğunun, dağınık saçlı veya kel olduğunu da belirlemiştir. Ayrıca araştırma sonuçları, sınıf seviyesi arttıkça çizimlerdeki standart özelliklerin de arttığını göstermiştir.
• Finson (2002), çalışmasında, Mead & Metreaux (1957) çalışmasından itibaren 2002’ye kadar konu ile ilgili yapılan çalışma sonuçlarını birbiriyle karşılaştırmıştır. Çalışma sonucunda Finson, bilim insanının çalışma ortamında ve baş bölgesindeki çizim özelliklerinde 1957’den 2002’ye kadar ağırlıklı olarak aynı tarz çizimlere rastlandığını saptamıştır.
• Buldu (2006), farklı sosyoekonomik düzeyler ile cinsiyet farkı göz önüne alınarak yürüttüğü çalışmasında 5 ile 8 yas arası öğrencilerin bilim insanına karsı olan algılarını bilim insanı çizimlerini değerlendirmiştir. Buldu’nun çalışmasında öğrencilerin çizimlerinde laboratuvar ekipmanları, araştırma göstergeleri olan bilindik figürlere yer verildiği, yaşlar büyüdükçe daha detaylı çizimlerin yapıldığı gözlenmiştir. Çalışmada bulunan bir bulgu erkeklerin, hiç Kız bilim insanına yer vermedikleri ama kızların hepsinin Kız bilim insanını çizdikleri de gözlenmiştir. Sosyoekonomik faktörlere göre de yapılan değerlendirmede ise düşük sosyoekonomik düzeye sahip olan öğrencilerin yüksek olanlara göre daha tipik çizimler yaparak detaya yer vermedikleri belirtilmiştir.
• Güler ve Akman (2006), çalışmalarında Ankara ilindeki özel ve devlet okulundan seçilen 6 yaş grubundaki 330 öğrenci ile çalışmışlardır. Öğrencilere sorulan Bilim nedir? Bilim insanı kimdir?, Bilim insanı ne iş yapar? Sorularının cevapları, cevap formuna kaydedilerek araştırmanın verileri oluşturulmuştur. Veriler DAST-C’ye göre değerlendirilmiştir. Değerlendirme sonucunda cevaplarda sıklıkla laboratuvar önlüğü, gözlük, kitaplar, dağınık saça rastlandığı görülmüştür. Bu noktadan yola çıkarak öğrencilerin okul öncesi dönemde de bilim insanıyla ilgili ön yargılı görüş geliştirdikleri saptanmıştır.
• Bora vd. (2006), çalışmalarını 21 ilden seçtikleri 1994 lise öğrencisi ile yapmışlardır. Öğrencilere Views On Science, Technology and Society (VOSTS) anketinden seçilen 6 soru sorulmuştur. Sorulara verilen cevaplar değerlendirildiğinde öğrencilerde bilimin doğasıyla ilgili birçok kavram yanılgısı olduğu tespit edilmiştir. Araştırma sonunda öğrencilerin bilimin doğası ile ilgili düşünceleriyle; okul türü, cinsiyet ve bulundukları bölgelere göre gözlenen farkın anlamlı olduğu tespit edilmiştir.
• Muşlu ve Akgül (2006), çalışmalarını İstanbul ilindeki bir ilköğretim okulunun 8. sınıfına giden öğrencilerden rastgele seçtikleri 26 öğrenciyle yapmışlardır. Araştırmacılar tarafından öğrencilere önce bilim nedir görüşme formu verilmiş, ölçeğe verilen cevaplar açık kodlama yoluyla değerlendirilmiş ve yerleşik teoriye uygun şekilde savlar geliştirilmiştir. 2. veri kaynağı olarak çizdirilen bilim insanı resimleri de değerlendirilerek savlar yazılmıştır. Araştırma sonunda öğrencilerin bilim ve bilim insanıyla ilgili görüşlerinin geleneksel bilim anlayışına (laboratuvar önlüklü, sakallı, gözlüklü) daha yakın olduğunu tespit edilmiştir.
• Öcal (2007), çalışmasını Ankara İlinde rastgele seçilen 4 ilköğretim okulunda okuyan 6. , 7. ve 8. sınıf öğrencisi olan 304 öğrenci ile yapmıştır. Öğrencilerden bir bilim insanı çizmelerini istemiş çizilen resimler DAST-C’den elde edilen değerlendirme listesi ile analiz edilmiştir. Araştırmacı tarafından konuya ilişkin kaynaklar tarandıktan sonra oluşturulan ‘Bilim İnsanlarıyla İlgili Görüş Anketi’ öğrencilere uygulanmıştır. Yine literatür araştırması sonucu araştırmacı tarafından hazırlanan 18 soruluk “Açık Uçlu Sorular Anketi” öğrencilere cevaplatılmıştır. Ayrıca DAST’ı desteklemek amacıyla öğrencilerle çizimlerine dair 14 soruluk
mülakat yapılmıştır. Araştırmacı, araştırma sonucunda öğrencilerde tipikleşmiş bilim insanı imajının hakim olduğunu saptarken bilimle ilgili olumlu düşüncelere de rastlamıştır.
• Oğuz (2007), çalışmasının örneklemini Muğla Üniversitesi Eğitim Fakültesi son sınıf öğrencilerinden 48 tanesi ve yine aynı ildeki bir ilköğretim okulunun 5. Sınıfına devam eden gönüllü 65 öğrenci oluşturmuştur. Araştırmaya katılan öğrencilere açık uçlu 7 soru sorulmuştur. Daha sonra öğrencilerden zihinlerindeki bilim insanı imajını çizmeleri istenmiştir. Çizimler, DAST-C’nin araştırmacı tarafından yeniden yorumlanmasıyla oluşturulan listeye göre incelenmiştir. Elde edilen nitel bulgular, ilköğretim ve Üniversite düzeyindeki öğrenciler arasında anlamlı bir fark olup olmadığını karşılaştırmak üzere sayısal analize dönüştürülmüştür. Yapılan analizlerden sonra araştırmacı tarafından Üniversite düzeyindeki öğrencilerin zihinlerindeki bilim insanı imajının ilköğretim öğrencilerine göre daha steotip (laboratuvar önlüklü, sakallı, erkek bilim insanı) olduğu tespit edilmiştir.
• Kavak (2008), ilköğretim okulunun 4., 5., 6., 7. ve 8. sınıflarında okuyan 623 öğrenci üzerinde yapılan araştırmada öğrencilerin bilime ve bilim insanına yönelik tutumlarını ve imajlarını etkileyen faktörler incelenmiştir. Yapılan istatiksel analizler sonucunda öğrencilerin bilim insanına yönelik imajları ve bilime yönelik tutumları arasında bazı faktörler açısından benzerlikler ve farklılıklar gözlenmiştir. • Erkorkmaz (2009), ‘İlköğretim I. Kademe Öğrencilerinin Bilim İnsanına İlişkin
Görüşlerinin Belirlenmesi’ konulu tez çalışmasında 2007-2008 öğretim yılının bahar döneminde, Isparta merkezine bağlı bir devlet ilköğretim okulu (71) ve bir özel ilköğretim okuluna (81) giden toplam 152 öğrenci yapılan araştırmada öğrencilerin zihinlerindeki bilim insanına yönelik düşünceler çizim metodu ile ortaya çıkarılması amaçlanmıştır. Bu kapsamda, öğrencilerden bilim insanı resmi çizmeleri istenmiştir. Öğrenci çizimleri DAST-C bazı alt bölümlerin eklenmesi ile oluşturulan yeni bir kontrol listesine göre değerlendirilmiştir. Veriler sınıf düzeyi ve okul türüne göre yüzde ve frekans değerleri olarak sunulmuştur.
• Demirbaş (2009), üstün yeteneklilerde bilim adamı imgeleri ile ilgili yaptığı bir makale çalışması verilerine göre öğrencilerin genel olarak bilim adamlarını,
dikkatli, zeki, çalışkan, yaratıcı gibi özellikler bakımından olumlu gördükleri, ancak sanatçı olma özelliği açısından düşük puanla nitelendirdikleri görülmektedir. Bunun yanında kendilerini bir bilim adamı olarak nitelendirdiklerinde ise, yine belirtilen puanlar bakımından yüksek düzeyde göstermişler, ayrıca sanatçı ruhlu olma gibi özellikler açısından kendilerini daha yüksek puanda belirtmişlerdir. Öğrencilerin bilim adamlarının sosyal yönlerinin eksik olduğunu düşündükleri, kendileri bilim adamı olduklarında bu yönlerinin daha baskın olacağı düşüncesinde oldukları söylenebilir. Öğrencilerin zihnindeki bilim adamı düşüncesini oluşturmasında, bilim adamı yaşam hikâyelerinin önemli bir yeri olduğu görülmektedir. Burada dikkati çeken, ders kitaplarının bilim adamı düşüncesini oluştururken etkisinin düşük seviyede kalmasıdır. Fen ve Teknoloji ders kitaplarının içerisinde, konu ile bütünleşen bilim adamlarının yaşam hikâyelerine yer verildiği görülmektedir. Ancak bu konular öğretmen tarafından dersle ilişkilendirilmeli ve konunun nedenleri üzerinde durulmalıdır. Öğrencilerin çevrelerinde bir bilim adamı olarak nitelendirdikleri kişiler arasında öğretmenlerinin ve arkadaşlarının ağırlık taşıdığı görülmektedir. Ancak kimse yok diyenlerin sayısı da gerçekten yüksek düzeydedir. Bu bakımdan öğrenciler, bilim adamının yaptığı çalışmalar, bilimin doğası, bilimsel çalışmaların ne olduğu konusunda mutlaka bilgilendirilmelidir. Öğrencilerin en fazla benimsediği bilim adamı olarak, “Edison, Einstein’ı” örnek verdiği, bunun yanında “bilmiyorum” diyenlerin sayısının az olmadığına da dikkat çekilmelidir. Ayrıca Türk dünyasından bilime katkı sağlayan bilim adamlarının çok fazla belirtilmemesi de önemli bir veri olarak ortaya konulmaktadır.
BÖLÜM 2
Bu bölümde; üstün yetenekli öğrenciler, üstün yetenekli öğrencilerde fen eğitimi, bilim ve bilim insanı, konularına yer verilmiştir.
2.1 Zeka
2.1.2 Zekâ Kavramı
Zeka kavramının gelişimini Toraman (2009), Walsh ve diğerlerinden şöyle aktarmıştır. İnsan zekâsı kavramına ilişkin ilk bilimsel ilgi ve ilk araştırma İngiliz bilim insanı Sir Francis Galton tarafından gerçekleştirilmiştir. Galton, insanlarda bir “genel zihinsel yetenek” bulunduğunu belirtmiştir. Galton’a göre dış dünyada yer alan olaylarla ilgili bilgiler duyu organları aracılığıyla beyne ulaşır ve buna bağlı olarak algılamada farklılıklar ortaya çıkar. Böylece algılama sonucu ortaya çıkan yargıların ve zekâmızın harekete geçebileceği alan genişlemiş olur.
Yıldırım (2005) ve Çelik (1998)’e göre Sperman daha sonraki çalışmalarında zekânın genel (g) ve özel (s) faktörlerden oluştuğunu belirtmiştir. Sperman’ın iki faktör kuramına karşın Thorndike, Thurstone, Buzan, Keane ve Gardner gibi isimler zekâyı çoklu faktör kuramlarıyla açıklamaya çalışmışlardır. Thorndike soyut (sayı ve kelime açısından sembolleri anlama ve kullanma yeteneği), sosyal (İnsanları anlama ve onlarla başarılı ilişkiler kurabilme yeteneği) ve mekanik (çeşitli araç-gereç ve makineleri anlama ve kullanma yeteneği) olmak üzere üç tür zekâdan söz etmiştir. Thurstone ise zekânın 52 faktörden oluştuğunu öne sürmüş ve bunlardan 7 temel faktörü tanımlayarak bu faktörleri yetenek olarak adlandırmıştır. Bu yetenekleri ölçmek için ise “Primary Mental Abilities” adıyla ülkemizde ‘Temel Kabiliyetler Testi’ olarak bilinen ve kullanılan TKT’yi geliştirmiştir.
MEB (2007) TKT 7-11 yönergesinde bu yetenekler şöyle gösterilmiştir. Sayısal Yetenek (Sayısal işlemleri doğru ve çabuk yapabilme yeteneği),
1. Sözel Yetenek (Kelimeler arasındaki ilişkileri görebilme yeteneği),
2. Yersel (Uzaysal) Yetenek (Bir cismin uzaydaki çeşitli durumlarını göz önünde canlandırabilme yeteneği),
3. Kelime Akıcılığı Yeteneği (Belli bir zamanda çok kelime söyleyebilme yeteneği), 4. Akıl Yürütme (Bir kural ve ilkeyi bulabilme yeteneği),
5. Anlamsız Öğrenme Yeteneği (Anlamsız şeyleri çabuk belleyebilme yeteneği) ve 6. Algısallıktır. (Çeşitli şekiller arasındaki ince farkları algılayabilme yeteneği)
Stenberg üçlü saç ayağı kuramını ortaya atarak üç tür zekâdan söz etmiştir. Bunlardan ilki analitik zekâ; çözümleme becerilerini, mantıksal düşünmeyi ve okuduğunu anlamayı içeren geleneksel zekâ testlerinin ölçtüğü becerileri içerir. İkinci olarak sentezci zekâ; zekâyı, yaratıcılığı, yeni durumlarla baş etmeyi, iç görüşü ve sezgileri kapsar. Üçüncü olarak pratik zekâda, analitik ve sentez becerilerin günlük yaşamın sorunlarını çözmede işe koşulmasıdır (Akt: Dağlıoğlu, 2002: 6).
Goleman (1996), Zekâ teorilerinden bir başkası da Goleman’nın öne sürdüğü duygusal zekâdır. Duygusal zekâ, bireyin kendisinin ve diğerlerinin duygularını değerlendirmesi, duyguların düzenlenmesi ve duyguların problem çözümünde kullanılması şeklinde uyum sağlayıcı üç yetenek kategorisinden oluşmaktadır.
Zekâ kavramıyla ilgili farklı tanımlar yapılmış birçok kaynakta zekâ ve yetenek ayrı değerlendirilmiş fakat en son yapılan tanımlarda; zekâ ve yetenek aynı anlamda kullanılmaya başlanmıştır. Tanımların hemen hemen birleştiği noktalar zekânın geliştirilebilir olduğu ve biyolojik temellerinin olduğudur.
Zekâ konusunda çalışmış kişilerden bazı zekâ tanımlarını aktarmışlardır. Bu tanımlar;
A.Binet; Zekâ, iyi akıl yürütme, iyi hüküm verme ve kendi kendini eleştirme kapasitesidir.
W.Stern; Zekâ, bireyin düşüncelerini yeni durumlara bilinçli olarak uydurma yeteneğidir.
E.L. Thorndike; Zekâ, gerçek ya da olgular arasından iyi tepkilerde bulunabilme yeteneğidir.
D.Wechler; Bireyin gayeli davranma, mantıklı düşünme ve çevresiyle ilişkilerinde etkili olma kapasitesinin tümüdür.
J.M.Bladwın; Zekâ, bilme yeti ya da kapasitesidir.
J.Piaget; Zekâ, organizma ile çevresi arasındaki kendine uydurma ve kendini uydurma ile ilgili etkileşimlerin olduğu kadar tüm duygusal hareketsel ve bilişsel nitelikteki ardışık uyumların yöneldiği denge durumunu kurar.
G.D. Stoddort; Zekâ, zor, karmaşık, soyut, ekonomik, amaca uygun, sosyal değer taşıyan, orijinal etkinliklerde bulunma ve bu çeşitten etkinlikleri, enerjiyi bir noktada toplamayı ve heyecansal güçlere dayatmayı gerekli kılan durumlarda, sürdürme yeteneğidir.
F.S.Freeman; Zekâ, yaşantıları bütünleştirme ve yeni durumlara uyumu sağlayan tepkilerde bulunma kapasitesidir.
H.E.Garrett; Zekâ, anlamayı ve sembolleri kullanmayı gerektiren problemlerin çözümünde ihtiyaç duyulan yetenekleri kapsar.
N.L.Munn; Zekâ, uyumun esnekliği ya da çok taraflılığı olarak tanımlayabileceğimiz bir fonksiyondur ( Ciğerci; 2006: 9).
Zekâ genel anlamda yukarıdaki örneklerde olduğu gibi tanımlanmakla birlikte; birçok eğitim bilimci ve psikolog zekânın farklı türleri üzerinde durmuştur. Bunlardan bizim için en önemlisi hiç şüphesiz üstün zekâ kavramı ve tanımıdır.
2.1.3. Üstün Zekâ (Yetenek) Kavramı ve Modeller
Üstün yeteneklilik, yaratıcılık, mot4asyon ve zihinsel üstünlük bakımından akranlarından farklı olarak özel bir şeyler oluşturma yeteneğini ve tüm bu özelliklerin birleşimini ifade etmektedir (Renzulli, 1986).
Renzulli (1986) yüksek yetenek, yaratıcılık, görev sorumluluğu potansiyellerine sahip olan üstün yetenekli çocukların, çoklu kriter tanımlamasında kullanılan bu üç özelliğin bir çok alanda gerçek üstün yeteneklilik performansı için gerekli olduğu düşünülmektedir. Bireyin bu üç özelliği özel bir çaba ile performans için kullandığında bu üç özelliğin birleşimi üstün yeteneklilik olarak tanımlanır.
Üstün yeteneklilerin yaşıtlarına oranla daha ileri düzeyde bir öğrenme süreçleri vardır. Olaylar arasında bağ kurmada iyidirler, uzun süre dikkatlerini toplayabilirler, soyut
konular ilgilerini çeker, işlemleri zihinden kolaylıkla çözebilirler, yaş gruplarının daha üstündeki kitapları okumaktan hoşlanırlar.
Renzulli & Delcount (1986) testlerden alınan puanlar, özel alanlarda iyi olma ve yaratıcı üretkenlik, öğretmen değerlendirmesi ve öğrencilerin ilgisi doğrultusunda eğitmenlerin değerlendirme yapması ve çalışmalara gönüllü katılma, yaratıcılık özelliğini uzun vadede üretkenliğe dönüştürme gibi özellikleri üstün yeteneklileri tanımlamada kriter olarak bildirmişlerdir (Renzulli & Delcount, 1986, 20-23).
Ataman Üstün Zekâ veya Üstün yeteneği: “Bir veya birden fazla yetenek alanında, yaşıtlarından çok üstün zekâya veya yeteneğe sahip olmak, diğer alanlarda yaşıtlarıyla aynı düzeyde olmaktır.”(Ataman, 2005: 179) şeklinde aktarmıştır. Yine aynı kaynakta Ataman, “Üstün zekâlılar için; geçerli ve güvenilir zekâ testlerinde sürekli olarak 130 ve daha yukarı zekâ bölümü (ZB) sağlayan; kendi yaşıtlarından rastgele seçilmiş bir kümenin %98’inden üstün olanlara verilen addır.” demiştir.
Günümüzde üstün zekâ ( yetenek ) kavramıyla ilgili en fazla kabul gören yaklaşımlar; Stenberg’in üstün yeteneklilik modeli, Gagne’nin üstün yeteneklilik modeli ve Renzulli’nin üstün yeteneklilik modelidir.
Stenberg’in Üstün Yeteneklilik Modeli: Stenberg’e göre insanlar günlük yaşamda üç yeteneğin varlığına ihtiyaç duymaktadır. Bunlar analitik hafıza yetenekleri, sentetik yaratıcı yetenekler ve içerik uygulamalı yeteneklerdir (Budak, 2007).
a. Analitik Hafıza Yetenekleri: Analiz değerlendirme öğrenme karşılaştırma ve hükme varma konusundaki yeteneğidir.
b. Sentetik Yaratıcı Yetenekler: senteze dayanan orijinal ve yüksek nitelikli fikirler üretmede kullanılan yeteneklerdir.
c. İçerik Uygulamalı Yetenekler: Günlük yaşamda, bireyin ait olduğu çevrede başarılı olmak için kullandığı yeteneklerdir.
Stenberg’in Üstün Yeteneklilik Modeli aşağıdaki şemadaki gösterilmiştir.
Şekil 2.1: Stenberg Üç Element Üstün Yeteneklilik Modeli
Gagne’nin Üstün Yeteneklilik Modeli: Gagne’nin üstün yeteneklilik modelini Köksal (2007) şöyle aktarmıştır: “Üstün zekâlı çocuklar ile ilgili yapılan başka bir tanım ise, üstünlük ve yetenek kavramlarının ayrı ayrı ele alınması gerekliliğini vurgulayan Gagne’nin tanımıdır. Gagne’ye göre üstünlük, bireyin kendi yaşıtlarının en azından %10’ndan daha yukarıda olan, en az bir yetenek alanında, sahip olunan ve eğitilmeden kendiliğinden ortaya çıkan doğal yeteneklere (eğilim ya da hediye adını alır) sahip olunması olarak tanımlanmaktadır.(Akt: Köksal 2007: 27) Yetenek ise; sistematik olarak geliştirilmiş yüksek becerileri ve en az insan aktivitesinin bir alanında yaşıtlarının en azından %10’dan daha üst düzeyde bilgiye sahip olması olarak tanımlanmaktadır. Gagne’ ye göre yeteneklerin potansiyel olmasından ziyade sergileniyor olmasıdır. Ona göre yapabiliyor olması ayrıdır, yapıyor olması ayrıdır. Bireyin üstün yeteneği ya da yapabilme potansiyeli; çevresi, kişisel özellikleri ve teşhis edilmiş olmasının etkisiyle yeteneğe dönüşmektedir. Bu dönüşümde mot4asyon, yapabilme potansiyeliyle bağlantılı bir şekilde, yeteneğin ortaya çıkmasına katkı sağlayan bir katalizördür. Üstün yetenek; zihinsel yaratıcı, sosyal hassasiyet duyuşsal gibi beceri alanlarının birine aittir. Üstün yetenek ait olduğu alanda ortalama üstü değerde olmalıdır (Budak, 2007).
YARATICI Yaratıcı İcat etme Tasarlama Hayal etme UYGULAYICI Uygulama Kullanma Tamamlama Yürürlüğe Koyma ANALİTİK Analiz karşılaştırma Değerlendirme Hükme Varma
Gagne’nin üstün yeteneklilik algısı aşağıdaki şemadaki gibidir.
ÜSTÜN YETENEKLİLİK YETENEK
YAPABİLME POTANSİYELİ ÖZEL ALAN
YETENEKLERİ
Şekil 2.2 Gagne Farklılaştırılmış Üstün Yetenek Modeli
Renzulli’ nin Üstün Yeteneklilik Modeli: Davaslıgil (2004) Renzulli’nin Üstün Yeteneklilik Modelini şöyle aktarmıştır: Üstün zekâlı ve yetenekli çocukların eğitimi alanında ileri gelen uzmanlardan biri olan Renzulli’ye (1986) göre, üstün birey birbiriyle etkileşen üç özellik kümesine sahiptir. Bunlar; genel ve özel yetenek düzeyi, yaratıcılık ve motivasyon kümeleridir. Genel yüksek yetenekler, sözcük akıcılığı, sözel ve sayısal muhakeme, soyut düşünebilme, bilgilerin hızlı, sağlıklı ve seçici olarak anımsanmasıdır. Özel yetenekler ise; resim, dans, müzik, tiyatro gibi sanat ve matematik, fen, kimya vb. teknik alanlardaki yeteneklerdir. Özellik kümelerinden ikincisi olan yaratıcılık, yeni düşünceler oluşturmayı ve bunları yeni problemlerin çözümünde kullanabilmeyi içermektedir. Motivasyon ise üstün iş, görev yüklenme yeteneğidir. Yaratıcılık ve mot4asyon kümelerindeki özellikler değişkendir ve uygun eğitimle geliştirilebilir, oysa normalin üstündeki yetenek kümesi kalıcıdır. Bireyin üstün olarak nitelendirilmesi için doğuştan getirdiği yeteneklere bağlı olduğu kadar, uygun eğitime, çevre ve kişilik öğelerine de bağlıdır. Köksal ise şöyle aktarmıştır. “Herhangi bir alanda gerçek üstün bir başarının sağlanması için yukarıda belirtilen bu üç özellik kümesi arasındaki etkileşim gereklidir.
ÇEVRE OKUL AİLE KİŞİLİK İlgiler MOTİVASYON Tutumlar Vs.
Teşhis Etme Modelleri Genel Özel Zihinsel ---- Yaratıcı ---- Sosyal ---- Hassasiyet Duyuşsal ---- Diğerleri ---- Yetenekler ¾ A ¾ B ¾ C ¾ D ¾ E ¾ F ¾ G ¾ H ¾ :
Birey, bu ölçütlerin hepsinde yaşıtlarının %’85’inden ve en azından birinde % 98’inden daha başarılı olması halinde, üstün biri olarak kabul edilebilir” (Akt: Köksal 2007: 3).
Ataman Üstün Zekâ veya Üstün yeteneği: “Bir veya birden fazla yetenek alanında, yaşıtlarından çok üstün zekâya veya yeteneğe sahip olmak, diğer alanlarda yaşıtlarıyla aynı düzeyde olmaktır.”(Ataman, 2005: 179) şeklinde aktarmıştır. Yine aynı kaynakta Ataman, “Üstün zekâlılar için; geçerli ve güvenilir zekâ testlerinde sürekli olarak 130 ve daha yukarı zekâ bölümü (ZB) sağlayan; kendi yaşıtlarından rastgele seçilmiş bir kümenin %98’inden üstün olanlara verilen addır.” demiştir.
2.1.4 Üstün Yetenekliliğin Sınıflandırılması
Ataman (2005)’de üstün yetenekliliği şöyle sınıflandırmaktadır.
Üstün Yetenekli Çocuk: Bir ya da birden çok yetenek alanında akranlarından çok üstün performans gösteren ya da gizil güce sahip olan ve diğer alanlarda da ortalama düzeyde özelliklere sahip olan çocuklardır.
Yaratıcılık Yeteneği Ayrıcalıklı Olan Çocuk: Performans ya da gizil güç olarak özgün düşünce biçimi olan ya da sanat dalları ve müzik ortamı ile düşüncelerini kendine özgü biçimde ifade eden çocuklardır.
Üstün yetenek
Şekil 2.3 Renzulli 3Halka Üstün Yeteneklilik d li
Liderlik Gizilgücü Ayrıcalıklı Olan Çocuk: Diğer kişileri etkileme yeteneği olarak tanımlanabilir. Kendi akran grupları üzerinde etkili olan çocuklardır. Çok erken yaşlardan itibaren bu çocuklar yeteneklerini sergilemeye başlarlar.
Olağanüstü Yetenekli Çocuklar: Müzik, bale, drama, tiyatro gibi performans alanlarından birinde olağanüstü yetenek gösteren çocuklardır.
Psikomotor Alanlarda Olağanüstü Yetenek Gösteren Çocuk: Hız, güç, koordinasyon, top kontrol vb. spor alanlarında üstünlük gösteren çocuklardır.
2.1.5 Üstün Yeteneklilerin Özellikleri
Son yıllarda yapılan çalışmalar “Üstün yetenekli” öğrenci kavramını daha da belirginleştirmiştir. Dr. Karen Rogers üstün yetenekli 241 çocuğa yönelik yaptığı bir araştırmada öğrencilerin özelliklerine yönelik olarak aşağıdaki sonuçları elde etmiştir. Üstün yetenekli öğrencilerin;
¾ % 92.9’u sayılar konusunda yetenekli ¾ % 99.4’ü hızlı öğreniyor.
¾ % 99.3’ü geniş bir kelime hazinesi var. ¾ % 99.3’ünün mükemmel bir hafızası var. ¾ % 99.3’ü mantığını çok iyi kanıtlıyor ¾ % 97.9’u çok meraklı
¾ % 96.1’i bazen yaşlarına göre çok olgun ¾ % 95.9’unun mükemmel bir espri anlayışı var. ¾ % 93.8’i önce bir gözlemleme yeteneğine sahip ¾ % 93.5’u başkalarına karşı merhametlidir
¾ % 89.4’ü bulmaca ve Legoları rahatlıkla yapıyor ¾ % 88.4’ünün yüksek bir enerji seviyesi var
¾ % 88.3’ü işlerinin mükemmel olması kaygısını taşıyor ¾ % 85.9’u ilgi duyduğu alanlarda azimli
¾ % 84.1’i otoriteyi sorguluyor
Bunların Dışında yapılan bir diğer araştırmada ise; Cutts ve Moseley (2004), e göre:
¾ Sözcük hazinelerinin zenginliği ve sözcüklerin tam anlamıyla kullanılışı ¾ Genelleştirme yapabilme yeteneği
¾ Soyut düşünce yeteneği
¾ Problemler konusunda içgörü sahibi olmak ¾ Problem çözebilme
¾ Öğrenme hızı; entelektüel amaçları bitirme sürati ¾ Israr, sabırlılık
¾ Bellek (Hafıza) ¾ Önsezi
¾ Mizah ve nükte yapabilme yeteneği ¾ İlgilerin ve merakların zenginliği
¾ Uyanıklık ve gözlemlemeye doğal bir eğilim ¾ İnisiyatif, teşebbüs etme yetisi
¾ Yaratma yeteneği ¾ Eleştirici muhakeme
¾ Hizmet etme arzusunda bulunmadır.
Şeklinde üstün yeteneklilerin özellikleri sıralanmıştır.
2.1.6 Fen Alanında Üstün Yeteneklilik
Zihinsel alanda üstün yetenekli pek çok çocuk, fen bilimlerine ilgi duymakta ve bununla ilgili çalışmalar yapmaktadır. Bilimsel anlamda yapılan araştırmalar, deneyler ve yeni buluşlar, üstün yetenekli çocuklar için merak konusudur. Üstün yetenekli çocuklar, ilgi duydukları konular üzerinde araştırmalar yapar ve konuya yönelik sahip olduğu bilgi birikimini artırırlar. Bu yolla, bilimsel alandaki bilgilere doğrudan ulaşmak isterler. Fen bilimlerinin gerçekleri bulmaya olan katkısı düşünüldüğünde, üstün yetenekli çocuklar için fen eğitiminin önemi daha iyi anlaşılabilir. Zihinsel alanda üstün yetenekli çocuklar fen bilimlerine olan ilgilerinden kaynaklanan birikimlerini kullanarak, yeni ürünler oluşturabilir ve bu yeteneklerini okul dışına da taşıyabilirler.
Örneğin evlerinde kişisel bir laboratuvar kurarak deneyler yapabilirler, ilgi alanlarına yönelik olarak bilim kütüphaneleri oluşturabilir bilimsel dergi ve yayınları takip edebilirler (Feldhusen, 1986; aktaran Gökdere, 2004).
Hover (1989), tarafından yapılan bir çalışmada, fen alanında yetenekli çocuklarda temel olarak on niteliğin bulunması gerektiği ifade edilmiştir. Bunlar, yüksek sözlü kabiliyet, üstün nicel yetenek, üstün bir hafıza, nasıl çalışılır düşüncesine yoğun bir ilgi, özgürlük, meraklılık, formülleri ustaca kullanabilme, fen bilimlerine ilgi duyma, ilgi alanının genişliği ve ayırıcı düşüncede ustalık olarak sıralanmaktadır. Tannenbaum (2002), fen bilimlerine büyük sevgi ve ilgi duyan; fakat yetenek, yaratıcılık ve görev sorumluluğu yönlerinden akranlarından üstün olmayan bir çocuğun fen alanında üstün yetenekli sayılamayacağını savunmaktadır. Bu türden çocuklar parlak ve başarılı olarak değerlendirilmelerine rağmen, üstün yetenekli olarak kabul edilmemektedirler. Fen alanında üstün yetenekli bir kişinin kendini gösterebilmesi için, yaratıcılık, bazı alanlarda üstün yetenek ve görev sorumluluğu alma gibi özelliklere mutlaka sahip olması gerekmektedir (Renzulli, 1999).
Fen Alanındaki Yetenek Özellikleri
1. Okur ve Fen Raporlarını yorumlayarak bir ilgi zemini oluşturur. 2. Fen Bilgisi konusunda otorite olan kaynakları tarar.
3. Fikir ve hipotezleri test etmeye yönelik deneyler yapar. 4. Fen ve teknik araçları kullanabilir ve bunlara vakıf olur. 5. Verilerden geçerli çıkarımlar yapar ve tahminlerde bulunur.
6. Problem çözmede kullanılan teknik ve süreçlerin altında yatan varsayımları tanır ve değerlendirir.
7. Fikirleri hem nicel hem de nitel ifade edebilir.
8. Bilinen gerçek ve kavramlardan yeni ilişki ve fikirler oluşturur. 9. Bilimsel gözlem, veri toplama ve yorum yapma becerileri vardır.
10. Problemlere yönelik duyarlılığa, yeni fikirler geliştirme yeteneğine, değerlendirme yeteneğine sahiptir.
11. Yüksek düzeyde mekanik düşünmeye sahiptir. 12. Uzay ilişkilerine ilgi duyar.
13. Planlama ve iletişim yeteneğine sahiptir. 14. Öğrenme ve bilgiye sürekli açlık duyar. 15. Çabuk öğrenir, kavrar, akılda saklar.
16. Genelleme ve soyutlama yaparak elindeki bilgiyi diğer alanlara aktarabilir. 17. Kararlı ve sabırlıdır.
18. Yaratıcıdır.
19. Düşünceleri ve nesneleri sistematik biçimde bir araya getirebilir.
20. Sorgulamalarında “ne”, “nasıl”, “neden” sorularının ötesine ulaşmaya çalışır 21. Kendine güvenir, kendi başına bir iş üstlenebilir.
22. Yaşıtlarına göre alışılmışın dışında nitelikli ürün ortaya koyar.
23. Birbirini takip eden konular ve olaylar dizisi karşısında bir sonraki adımı takip edebilir.
24. Bir alanda öğrendiği konu ile başka bir alanda öğrendiği konu arasında mantıklı ilişkiler kurabilir.
25. Olaylar arasındaki bağıntıları, neden-sonuç ilişkilerini ve benzerlikleri yaşıtlarından daha çabuk ayırt edebilir.
26. Öğrendiklerini yeni ve farklı alanlarda kullanabilir. 27. Çeşitli konularda mantıklı eleştiri getirebilir. 28. Sorun çözümünde karmaşık yöntemler kullanabilir.
29. Yetişkin denetimi olmaksızın bir proje, deney üzerinde çalışabilir. 30. Yeni deneyler yapmaya isteklidir.
2.1.7 Üstün Yetenekliler İçin Fen Öğretimi Programları
Fen bilimlerinin yapısı ve doğası, üstün yetenekli öğrencilerin ilgisi ve kapasitesini en iyi kapsayan bir yapıya sahiptir. Dünyada ileri gelen ve ünlü olmuş bilim adamlarının geçmişi incelendiği zaman, tamamına yakınının yaklaşık 5 yaşındayken fen bilimlerine karşı çok büyük bir ilgi duydukları görülmüştür. Birçoğu evlerini küçük laboratuvarlara dönüştürmüşlerdir. Bu çocukların ilgileri ile okuldaki fen konuları arasında bir paralellikten bahsetmek mümkün değildir (Gökdere, 2004).
Akarsu’ya (1991), göre bu tür çocuklar yaş gruplarındaki normal arkadaşlarından daha erken, daha çabuk, daha iyi ve daha farklı biçimlerde öğrenen çocuklardır. Dolayısıyla
