• Sonuç bulunamadı

Merkezi Sistem Ortak Sınavlarının Farklı Değişkenler Açısından İrdelenmesi

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Merkezi Sistem Ortak Sınavlarının Farklı Değişkenler Açısından İrdelenmesi"

Copied!
144
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)
(2)
(3)

MERKEZİ SİSTEM ORTAK SINAVLARININ FARKLI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İRDELENMESİ

ÇİMEN ÇAYLI ABACI

YÜKSEK LİSANS TEZİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

(4)

i

TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren ...(….) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN Adı : Çimen

Soyadı : ÇAYLI ABACI

Bölümü : Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme İmza :

Teslim tarihi :

TEZİN

Türkçe Adı : Merkezi Sistem Ortak Sınavlarının Farklı Değişkenler Açısından İrdelenmesi

İngilizce Adı :The Evaluation Of Central System Common Exams in Terms of Different Variables

(5)

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Çimen ÇAYLI ABACI İmza :

(6)

iii Jüri onay sayfası

Çimen ÇAYLI ABACI tarafından hazırlanan ‘‘Merkezi Sistem Ortak Sınavlarının Farklı Değişkenler Açısından İrdelenmesi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Eğitimde Ölçme Değerlendirme Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: Prof. Dr. Mehtap ÇAKAN

(Eğitimde Ölçme Değerlendirme Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi)

Başkan: Prof. Dr. Selahattin GELBAL

(Eğitimde Ölçme Değerlendirme Anabilim Dalı, Hacettepe Üniversitesi)

Üye: Doç. Dr. Şeref TAN

(Eğitimde Ölçme Değerlendirme Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi)

Tez Savunma Tarihi: 10/09/2015

Bu tezin ………Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Unvan Ad Soyad

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü

Prof. Dr. Servet KARABAĞ ………

(7)

iv

(8)

v

TEŞEKKÜR

Bilgi ve deneyimleri ile çalışmamın her aşamasında desteğini ve yardımını esirgemeyen değerli tez danışmanım Prof. Dr. Mehtap ÇAKAN ’a,

Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri A.B.D’ nda görev yapmakta olan değerli öğretim üyelerine,

Eğitim hayatımda her zaman yanımda olan, emek veren, bana güvenen ve inanan babam Doğan ÇAYLI’ ya, annem Gül ÇAYLI’ ya, kardeşlerim Kübra ÇAYLI ve Melike ÇAYLI’ya,

Tez çalışmam boyunca her konuda katkı sağlayan, her durumda bana destek olan, en zor anlarımda hep yanımda olan sevgili eşim Ömer ABACI’ ya,

İlçede çalışma yapmamda yardımcı olan ve destek veren değerli idareci ve öğretmen arkadaşlarıma,

Desteklerini esirgemeyen çok değerli arkadaşlarım Arş. Gör. Sinem Şenferah ve Arş. Gör. Esra Sözer’e,

Yüksek lisans eğitimim boyunca TÜBİTAK Bilim İnsanı Destekleme Daire Başkanlığı’nın Yurt İçi Yüksek Lisans Burs Programı kapsamında aldığım burs maddi anlamda çalışmama destek olmuştur. Bu anlamda TÜBİTAK’a ve ilgili birimlerin tüm çalışanlarına, buraya isimlerini sığdıramadığım bu çalışmam da bana destek olan tüm arkadaşlarıma ve saygı değer hocalarıma teşekkür ediyorum…

(9)

vi

MERKEZİ SİSTEM ORTAK SINAVLARININ FARKLI

DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İRDELENMESİ

(Yüksek Lisans Tezi)

Çimen ÇAYLI ABACI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Eylül 2015

ÖZ

Bu çalışmanın amacı, 8. sınıf öğrencilerinin 2013-2014 eğitim öğretim yılında ilk kez uygulamaya konulan Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş Sınavı (TEOG) kapsamında olan Merkezi Sistem Ortak Sınavları (MSOS) alt test puanları ile dönem sonu başarı puanları ilişkisinin incelenmesidir. Araştırmanın modeli ilişkisel tarama modelidir. Araştırma Kahramanmaraş ili Göksun ilçesinde bulunan 16 ortaokuldan 2013-2014 eğitim-öğretim yılında mezun olan ve MSOS ‘a her iki dönemde de katılmış olan 574 8.sınıf öğrencisi ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmada kullanılan MSOS alt test puanları, 8.sınıf dönem not fişleri ve 8.sınıf öğrenci tanıma formları araştırmacı tarafından gerekli izin alınarak 16 okuldan toplanmıştır. Alt test puanları ülke genelinde yapılan MSOS uygulaması ile elde edilmiştir. Veri toplama araçlarından elde edilen veriler bilgisayar ortamında SPSS 20.0 (Statistical Package for Social Sciences) programı yardımıyla analiz edilmiştir. Çalışma verilerinin çözümlenmesinde betimsel istatistikler ve bağımsız değişkenlerin bağımlı değişkeni ne derecede yordadığının tespit edilmesi için Çoklu Regresyon Analizi kullanılmıştır.Düzeyler arasındaki anlamlı farklılıkları bulmak için ise Tek Yönlü Varyans Analizi kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen sonuçlarda MSOS-2 puanları Fen ve Teknoloji, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Yabancı Dil ve T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük derslerine ait yıl sonu başarı puanının en iyi yordayıcısı olarak bulunmuştur. Türkçe ve Matematik derslerine ait yıl sonu başarı puanının en iyi yordayıcısı ise MSOS-1 olarak belirlenmiştir. Demografik değişkenler anlamında sonuçlar incelendiğinde ise alt testlerin tamamında öğrencilerin başarı puanlarında aile gelir düzeyi değişkeninin düzeyleri arasında anlamlı farklılık bulunmuştur. Derslerin genelinde

(10)

vii

öğrencilerin alt testlere ait başarıları arasında kardeş sayısı değişkeni açısından anlamlı farklılık bulunmamıştır.

Bilim Kodu :

Anahtar Kelimeler : Merkezi Sistem Ortak Sınavları, Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş Sınavı (TEOG), MSOS Alt Test Puanları, Başarıyı Etkileyen Faktörler

Sayfa Adedi : 123

(11)

viii

THE EVALUATION OF CENTRAL SYSTEM COMMON EXAMS IN

TERMS OF DIFFERENT VARIABLES

(Master Thesis)

Çimen ÇAYLI ABACI

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

September 2015

ABSTRACT

The purpose of this study is the examination of the relationship between the lower test scores of MSOS within the scope of the transition to secondary education from basic education (TEOG) which is implemented for the first time in 2013-2014 academic year and students’ achivement points at the end of the term. The model of the research is relational scan model. The research was carried out with 574 students who graduated from sixteen schools in Göksun District of Kahramanmaraş Province in 2013-2014 Academic Year and attended to MSOS in both terms. MSOS subtest scores used in the research 8th grades period slips and the recognition forms of students were gathered from sixteen schools by the researchers with the necessary permission. Subtest scores were achieved with the application MSOS applied in both terms. Data gathered from Data Collection Tools were analyzed with the help of SPSS 20.0 (Statictical Package for Social Sciences) programme. Multiple Regresion Analysis was used in the analyzing of data research for the determination of how independent variables with descriptive statistics can predict the dependent variables. One way ANOVA was used for the significant difference between levels. In the results of research, It is found that the best predictor of achivement scores of lectures as Science and Technology, Education of Religious Culture and Ethics, Foreign Language, Turkish Republic Revolutionary History and Kemalism is MSOS-2. Also, the best predictor of achivements scores of Turkish and Maths lectures is identified as MSOS-1.When the results are examined in terms of demographic variables, it is found a meaningful difference between family’s income level and student’s success level in all

(12)

ix

subtests. However, it is understood that there is no meaningful relationship between student’s success level in subtests and the number of siblings in family.

Science Code :

Key Words :Central System for Common Exams, Transition to Secondary Education From Elementary Education, Lower Test Scores of MSOS, Factors Affecting Achievement Page Number :123

(13)

x

İÇİNDEKİLER

TEŞEKKÜR ... v ÖZ ... vi ABSTRACT ... viii İÇİNDEKİLER ... x

TABLOLAR LİSTESİ... xiii

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xvii

BÖLÜM I. GİRİŞ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Problem İfadesi ... 6 1.3. Araştırmanın Önemi ... 6 1.4. Araştırmanın Amacı ... 7 1.5. Araştırma Soruları ... 7 1.6. Sınırlılık ... 8 1.7. Tanımlar ... 8 BÖLÜM II.İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 9

(14)

xi

2.2. SBS VE OKS’ ye İlişkin Araştırmalar ... 10

BÖLÜM III.YÖNTEM ... 19

3.1. Araştırmanın Modeli ... 19

3.2. Evren ve Örneklem ... 19

3.3. Veri Toplama Araçları ve Verilerin Toplanması ... 22

3.4. Verilerin Analizi ... 23

BÖLÜM IV.BULGULAR VE YORUM ... 25

4.1. Çoklu Regresyon Analizi ve Tek Faktörlü Varyans Analizi Sayıltılarının Test Edilmesine Yönelik Bulgular ... 26

4.2. Birinci Araştırma Sorusuna Ait Bulgular ve Yorumlar ... 30

4.3. İkinci Araştırma Sorusuna Ait Bulgular ve Yorumlar ... 38

4.4. Üçüncü Araştırma Sorusuna Ait Bulgular ve Yorumlar ... 53

BÖLÜM V.SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER ... 67

5.1. Sonuçlar ve Tartışma ... 67

5.1.1. Birinci Araştırma Sorusuna İlişkin Sonuçlar ve Tartışma ... 67

5.1.2. İkinci Araştırma Sorusuna İlişkin Sonuçlar ve Tartışma ... 69

5.1.3. Üçüncü Araştırma Sorusuna İlişkin Sonuçlar ve Tartışma ... 71

5.2. Öneriler ... 72

KAYNAKÇA ... 75

ÖZ GEÇMİŞ... 81

EKLER... 83

Ek-1. 2013 – 2014 Eğitim Öğretim Yılı 8. Sınıf Türkçe Dersi Kazanımlarının Çalışma Takvimine Göre Dağılım Çizelgesi ... 84

(15)

xii

Ek-2. 2013 – 2014 Eğitim Öğretim Yılı 8. Sınıf Matematik Dersi

Kazanımlarının Çalışma Takvimine Göre Dağılım Çizelgesi ... 86 Ek-3. 2013 – 2014 Eğitim Öğretim Yılı 8. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi

Kazanımlarının Çalışma Takvimine Göre Dağılım Çizelgesi ... 89 Ek-4. 2013 – 2014 Eğitim Öğretim Yılı 8. Sınıf Türkiye Cumhuriyeti İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Kazanımlarının Çalışma Takvimine Göre Dağılım Çizelgesi ... 103 Ek-5. 2013 - 2014 Eğitim Öğretim Yılı 8. Sınıf İngilizce Dersi Kazanımlarının Çalışma Takvimine Göre Dağılım Çizelgesi ... 107 Ek-6. 2013 – 2014 Eğitim Öğretim Yılı 8. Sınıf Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Kazanımlarının Çalışma Takvimine Göre Dağılım Çizelgesi ... 120

(16)

xiii

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. 8. Sınıflar İçin Ortak Sınavlar Uygulama Takvimi……….….4

Tablo 2. Ortak Sınavlar 1. ve 2. Gün Oturumu………...…..4

Tablo 3. Örneklemi Oluşturan Ortaokullar ve Öğrenci Sayıları………..20

Tablo 4. Kardeş Sayısı Değişkenine İlişkin Frekans ve Yüzde Tablosu……….21

Tablo 5. Anne ve Baba Eğitim Düzeyi Değişkenlerine İlişkin Frekans ve Yüzde Tablosu……….21

Tablo 6. Ailenin Gelir Düzeyi Değişkenine İlişkin Frekans ve Yüzde Tablosu…………..22

Tablo 7. MSOS-1 ve MSOS-2 Derslerine Ait Aritmetik Ortalama ve Standart Sapmaları……….…….25

Tablo 8. MSOS-1, MSOS-2 ve Yıl sonu Başarı Puanı Değişkenlerine İlişkin Korelasyon Tablosu……….27

Tablo 9. MSOS-1 ve MSOS-2 Puanlarının Yıl Sonu Başarı Puanını Kestirimine İlişkin Çoklu Regresyon Analizi VIF ve Tolerance Değerleri………...………..…...28

Tablo 10. MSOS-1 ve MSOS-2 Puanlarının Yıl Sonu Başarı Puanını Kestirimine İlişkin Çoklu Regresyon Analizi CI Değerleri………..………...……...28

Tablo 11. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi MSOS-1 ve MSOS-2 Puanlarının Yıl Sonu Başarı Puanını Kestirimine İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları………..…...30

Tablo 12.T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi MSOS-1 ve MSOS-2 Puanlarının Yıl Sonu Başarı Puanını Kestirimine İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları………31

(17)

xiv

Tablo 13. Türkçe Dersi MSOS-1 ve MSOS-2 Puanlarının Yıl Sonu Başarı Puanını Kestirimine İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları……….……….33 Tablo 14. Matematik Dersi MSOS-1 ve MSOS-2 Puanlarının Yıl Sonu Başarı Puanını Kestirimine İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları……….….34 Tablo 15. Yabancı Dil Dersi MSOS-1 ve MSOS-2 Puanlarının Yıl Sonu Başarı Puanını Kestirimine İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları………..35 Tablo 16. Fen ve Teknoloji Dersi MSOS-1 ve MSOS-2 Puanlarının Yıl Sonu Başarı Puanını Kestirimine İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları……….36 Tablo 17.a. MSOS-1 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersine İlişkin Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeylerine Ait Betimsel İstatistikleri………...39 Tablo 17.b.Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeyleri Değişkenleri Açısından MSOS-1 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Sınav Puanları Arasındaki Ortalama Farkının ANOVA İle Test Edilmesi……….39 Tablo 18.a. MSOS-1 Fen ve Teknoloji Dersine İlişkin Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeylerine Ait Betimsel İstatistikleri……….…..41 Tablo 18.b. Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeyleri Değişkenleri Açısından MSOS-1 Fen ve Teknoloji Sınav Puanları Arasındaki Ortalama Farkının ANOVA İle Test Edilmesi……….42 Tablo 19.a. MSOS-1 Yabancı Dil Dersine İlişkin Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeylerine Ait Betimsel İstatistikleri………..…..44 Tablo 19.b. Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeyleri Değişkenleri Açısından MSOS-1 Yabancı Dil Sınav Puanları Arasındaki Ortalama Farkının ANOVA İle Test Edilmesi……….44 Tablo 20.a. MSOS-1Matematik Dersine İlişkin Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeylerine Ait Betimsel İstatistikleri………..…..46 Tablo 20.b. Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeyleri Değişkenleri Açısından MSOS-1Matematik Sınav Puanları Arasındaki Ortalama Farkının ANOVA İle Test Edilmesi………..….46

(18)

xv

Tablo 21.a. MSOS-1 T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersine İlişkin Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeylerine Ait Betimsel İstatistikleri……….………..48 Tablo 21.b. Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeyleri Değişkenleri Açısından MSOS-1 T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Sınav Puanları Arasındaki Ortalama Farkının ANOVA İle Test Edilmesi………..…....49 Tablo 22.a. MSOS-1Türkçe Dersine İlişkin Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeylerine Ait Betimsel İstatistikleri………..50 Tablo 22.b. Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeyleri Değişkenleri Açısından MSOS-1 Türkçe Sınav Puanları Arasındaki Ortalama Farkının ANOVA İle Test Edilmesi………..……….51 Tablo 23.a. MSOS-2 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersine İlişkin Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeylerine Ait Betimsel İstatistikleri………...54 Tablo 23.b. Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeyleri Değişkenleri Açısından MSOS-2 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Sınav Puanları Arasındaki Ortalama Farkının ANOVA İle Test Edilmesi……….54 Tablo 24.a. MSOS-2 Fen ve Teknoloji Dersine İlişkin Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeylerine Ait Betimsel İstatistikleri…………...56 Tablo 24.b. Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeyleri Değişkenleri Açısından MSOS-2 Fen ve Teknoloji Sınav Puanları Arasındaki Ortalama Farkının ANOVA İle Test Edilmesi……….56 Tablo 25.a. MSOS-2 Yabancı Dil Dersine İlişkin Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeylerine Ait Betimsel İstatistikleri………..…..58 Tablo 25.b. Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeyleri Değişkenleri Açısından MSOS-2 Yabancı Dil Sınav Puanları Arasındaki Ortalama Farkının ANOVA İle Test Edilmesi……….58 Tablo 26.a. MSOS-2 Matematik Dersine İlişkin Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeylerine Ait Betimsel İstatistikleri………..…..60

(19)

xvi

Tablo 26.b. Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeyleri Değişkenleri Açısından MSOS-2 Matematik Sınav Puanları Arasındaki Ortalama Farkının ANOVA İle Test Edilmesi………..……....….60 Tablo 27.a. MSOS-2 T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersine İlişkin Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeylerine Ait Betimsel İstatistikleri……….………..62 Tablo 27.b. Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeyleri Değişkenleri Açısından MSOS-2 T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Sınav Puanları Arasındaki Ortalama Farkının ANOVA İle Test Edilmesi………..62 Tablo 28.a. MSOS-2 Türkçe Dersine İlişkin Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeylerine Ait Betimsel İstatistikleri……….……….64 Tablo 28.b. Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeyleri Değişkenleri Açısından MSOS-2 Türkçe Sınav Puanları Arasındaki Ortalama Farkının ANOVA İle Test Edilmesi………..………..…...65

(20)

xvii

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

MEB Milli Eğitim Bakanlığı SBS Seviye Belirleme Sınavı

OKS Ortaöğretim Kurumları Seçme ve Yerleştirme Sınavı MSOS Merkezi Sistem Ortak Sınavı

MSOS 1 28-29 Kasım 2013 Ortak Sınavları MSOS 2 28-29 Nisan 2014 Ortak Sınavları TEOG Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş YEP Yerleştirmeye Esas Puan

CI Koşul İndeksi

VIF Varyans Şişme Faktörü ÇK Çarpıklık Katsayısı

(21)

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde araştırmaya ilişkin problem durumu, problem ifadesi, araştırma soruları, araştırmanın amacı, araştırmanın önemi, sınırlılıklar ve tanımlar yer almaktadır.

1.1. Problem Durumu

İnsanlar sayılamayacak kadar çok özellikler yönünden birbirlerinden ayrılırlar. Her birey kendine özgü bir varlıktır. Bireyler arasındaki farklılık, birbirlerinden farklı gizil güçlere sahip olarak dünyaya gelen bireylerin, birbirlerinden farklı çevrelerde yetişmelerinden ileri gelir. Her bireyin çok sayıda genetik özelliği bünyesinde topladığı düşünülürse, bireyler arası farkların çok karmaşık olduğu ortaya çıkar (Kuzgun, 2011).

Her birey, başkalarına benzeyen bir takım özelliklere sahip olduğu gibi, benzemeyen bir takım özelliklere de sahiptir. Özellikle okul ortamı düşünüldüğünde, öğrencilerin çeşitli özellikler gösterebilecekleri açıkça anlaşılabilir (Bacanlı, 2011).

Çocukların çeşitli bireysel özelliklerine ve ailelerine ilişkin bilgi edinmek, onları anlamada, onlarla daha iyi iletişim kurmada ve eğitim hayatında yaşadıkları güçlüklerle başa çıkmada önemli bir yere sahiptir. Küçükahmet (2008)’e göre sınıf içinde öğretmenden beklenen farklıları olan öğrencilerle bir psikolog gibi ilgilenmesi değil, öğretimi sırasında bireysel farklılıkları göz önünde bulundurmasıdır. Diğer bir deyişle öğretmenden sınıfında bulunan her öğrenciye erişmesi beklenmektedir. Bu şekliyle eğitimin insan yaşamındaki farklılıkları ortaya koymadaki önemi ortaya çıkmış olur.

Eğitim yalnızca okullarda sağlanan bir süreç değildir. Okulda alınan eğitimin tamamlayıcısı evde alınan eğitimdir. Çocuk eğitiminin bir bölümünü okullar yüklenmiş

(22)

2

gibi görünmesine rağmen, çocuk yaşamının büyük bir kısmını evde geçirir. Bu açıdan bakıldığında çocukların yetiştirilmesinde ailenin önemi büyüktür. Çocuğun en yakın sosyal çevresi olan anne baba ve kardeşleriyle olumlu ilişkiler kurması akademik başarısı için önemli bir yere sahiptir.

Bireyin akademik başarısının en gerçekçi biçimde açığa çıkarılmasında değerlendirme süreci önemli bir basamaktır. Tan ve Baloğlu (2013)’a göre eğitim sisteminin bir ögesi olarak düşünülen değerlendirme, öğrenciler hakkında çeşitli kararlar vermenin yanında, öğrencilerin yetersizlikleri ve bu yetersizliklerin kaynaklarını da ortaya koyar. Derslerde alınan notlar, notlardaki genel eğilim; en çok ve en az başarı sağlanan dersler ve okulda uygulanmış başarı testleri sonuçları öğrencinin akademik yeteneği, ilgisi, okula uyumu, öğrenim ve meslek planlarının gerçekliği hakkında önemli ipuçları verir.

Test; bireyin optimum performansına (bireyin yönergeleri kullanarak bir yetenek veya başarı testinde yapabileceği en iyi performansı göstermesi) ya da tipik performansına (bireyin duygularını tutumunu ilgilerini, raporladığı anket ya da ölçme araçları) ilişkin örneklem toplama işlemini ifade eder (Crocker ve Algina, 1986).

Test sonuçları, okul idarecileri, öğretmenler, veliler, öğrenciler, değişik sivil toplum grupları gibi geniş kitleler tarafından kullanılmaktadır. Dikkatle seçilmiş uygun testlerin sonuçları doğru olarak yorumlandığında, bireysel olarak öğrencilerin akademik gelişimleri ve akademik düzeyleri hakkında bilgi verir. Böylece öğrencilere uygun öğretim ve kaynaklar sağlanabilir. Test puanları, öğretmenler, öğrenciler ve velilere çocukların üzerinde durulması gereken kuvvetli akademik yönleri hakkında olduğu kadar, özel olarak dikkat ve yardım gerektiren yönleri hakkında da bilgi verir.

Test türlerinden biri olan çoktan seçmeli test, testi alanların yanıtlarını, belirli sayıdaki seçenek arasından birini seçerek vermesini gerektiren sorulardan oluşan ölçme araçlarıdır. Özellikle çok sayıda öğrencinin katıldığı öğrenci seçme ve yerleştirme sınavlarında, açık öğretim veya uzaktan eğitim kuruluşlarının sınavlarında çoktan seçmeli testler en çok kullanılan sınav türü olmuştur denilebilir. Bunun yanında öğrencilerin ilk, orta ve yükseköğretim eğitimi sonrası bir sonraki basamağa geçebilmeleri için uygulanan çeşitli sınavlarda çoktan seçmeli sorulardan oluşmaktadır. Öğrenci seçme sınavı (ÖSS), kamu personeli seçme sınavı (KPSS) gibi birçok sınav bu tür uygulamalara verilebilecek örneklerdir.

(23)

3

Eğitimin doğasında var olan değişim ve gelişime paralel olarak, ortaöğretime geçişe dair ölçme uygulamasının işlevsel, sürdürülebilir ve esnek bir nitelik göstermesi büyük önem taşımaktadır. Bu çerçevede, öğrenci, öğretmen ve okul arasındaki ilişkiyi güçlendirmeyi hedefleyen eğitim politikası gereği, ortaöğretime geçiş uygulaması 2013 yılında güncellenmiştir (MEB, Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş Sunumu, 2013).

Milli Eğitim Bakanlığı 2013-2014 eğitim öğretim yılı ortaöğretime geçiş ortak sınavlar e-kılavuzunda (2013), ortaokulların 8. sınıflarında Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük, Yabancı Dil dersleri için dönemsel olarak yapılan sınavlardan, iki yazılısı olan derslerden birincisi, üç yazılısı olan derslerden ikincisi olmak üzere, Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğünce her dönem ortak sınavlar yapılacağı belirtilmektedir.

Her dönem yapılan ortak sınavlarda ağırlıklandırılmış puanların hesaplanmasında; Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji dersleri için dört, T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük, Yabancı Dil ve Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi için iki katsayısı o dersin puanı ile çarpılarak her bir dersin ağırlıklandırılmış ortak sınav puanı hesaplanmaktadır. Puanlama 700 tam puan üzerinden yapılmaktadır (MEB, 2013-2014 Ortaöğretime Geçiş Ortak Sınavlar e-Kılavuzu).

Ortak sınavlar her dönem iki okul gününe yayılarak yapılmaktadır. Sınavların uygulandığı günlerde okullarda ders yapılmamaktadır. Sorular çoktan seçmeli (4 seçenekli) olup yanlış cevap sayısı doğru cevap sayısını etkilememektedir. Öğrenciler ortak sınavlara olağanüstü haller ve özel durumlar dışında kendi okullarında girmekte, sınavda görevli öğretmenler kendi okullarından farklı bir okulda görev yapmaktadırlar. Geçerli bir mazereti sebebiyle ortak sınava giremeyen öğrenciler için önceden belirlenen bir hafta sonunda mazeret sınavı düzenlenmektedir. Mazeret sınavı belirlenen sınav merkezlerinde yapılmaktadır (MEB, Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş Sunumu, 2013 ).

Sınavlar arası dinlenme ve hazırlık süresi, öğrenciler üzerinde oluşabilecek sınav kaygısını, stresini engellemek amacıyla 30 dakikaya indirilmiştir. Sınav tarihlerine ilişkin düzenleme Tablo 1’ de verilmiştir.

(24)

4

Tablo 1. 8. Sınıflar İçin Ortak Sınavlar Uygulama Takvimi

Dönem Sınav Tarihi Mazeret Sınavı

Tarihi

Sınav Sonuçlarının İlanı

I. Dönem Kasım Aralık Ocak

II. Dönem Nisan Mayıs Haziran

(MEB, 2013, http://oges.meb.gov.tr/sbs_tkvm.htm)

Sınav saatleri oturumlar arasında dinlenme süresi olacak şekilde düzenlenmiştir. Tablo 2’de ortak sınavlar oturumları ve süreleri gösterilmektedir.

Tablo 2. Ortak Sınavlar 1. ve 2. Gün Oturumu

(MEB, 2013, http://oges.meb.gov.tr/sbs_tkvm.htm)

Ortak sınavlarda yer alan sorular öğrencilerin o ders yılı içerisinde görmüş olduğu konuları kapsamaktadır. Konu ve kazanımlar, MEB tarafından belirlenen çalışma takvimine göre dağılım çizelgesi yardımıyla takip edilmektedir. Çalışma takvimine göre düzenlenen dağılım çizelgeleri her ders için ayrı ayrı kazanım tabloları şeklinde oluşturulmaktadır. Bir programa bağlı olarak yapılan öğretimde öğrencinin başarısının yoklanması için öğrencilerden neleri ne kadar öğrenmeleri beklendiği belirlenir. Bir derste nelerin öğrenileceğini ve ne derinlikte öğrenileceğini, öğretim programlarında gösterilen hedefler tayin eder. Ülkemizde yürürlüğe konulan son öğretim programlarında okulun ve derslerin amaçları saptanmış, her ders geniş bir öğrenme alanı kabul edilerek öğrenme ve alt öğrenme alanlarına ayrılmış, her alt öğrenme alanını oluşturan öğelerde kazanım adı altında belirtilmiştir (Turgut ve Baykul, 2011).

2013-2014 eğitim öğretim yılı Merkezi Sistem Ortak Sınavı (MSOS) derslerine ait konu ve kazanımlarının çalışma takvimine göre dağılım çizelgeleri ekler bölümünde Ek 1-6 da yer almaktadır.

Sınavların uygulanmasının ardından değerlendirilme işlemi öğrencinin geçmiş yıllara ait başarı notlarını içeren bir hesaplama şeklinde yapılmaktadır. Geçmiş yıllara ait başarı

Ders Adı Soru Sayısı Süresi

Türkçe 20 40 Dakika

Matematik 20 40 Dakika Din Kültürü Ve Ahlâk Bilgisi 20 40 Dakika

Fen ve Teknoloji 20 40 Dakika T.C. İnkılâp Tarihi Ve Atatürkçülük 20 40 Dakika Yabancı Dil 20 40 Dakika

(25)

5

notlarında öğrencinin tüm derslerden almış olduğu notlar, ders içi performanslar ve proje notları başarı puanının hesaplanmasında dikkate alınmaktadır. Her bir yıla ait öğrenci başarı puanları değerlendirme işleminde kullanılmaktadır. Merkezi sınavlara ait alt test puanları ve yıl sonu başarı puanlarının açıklanmasının ardından sınavın değerlendirilmesi yapılabilmektedir. MEB tarafından açıklanan şekliyle sınavlara ilişkin puan hesaplanması aşağıdaki şekilde yapılmaktadır (MEB, 2014, OGES Yerleştirme Temel Usul ve Esaslar).

a. Ortak sınavlara katılacak olan öğrencilerin puanı tek puan türünde hesaplanmaktadır.

b. Her soru eşit ağırlığa sahiptir.

c. Her adayın cevap kâğıdı, 2 (iki) adet optik okuyucu tarafından çift kontrol sistemiyle okutulmaktadır.

ç. Her test için doğru cevap sayıları esas alınarak ham puanlar bulunur. d. Yanlış cevap sayısı doğru cevap sayısını etkilememektedir.

e. Dönem puanı hesaplamasında kullanılacak olan sınav puanı; [(Doğru Sayısı / Soru Sayısı) x 100] formülü ile hesaplanmaktadır.

f. 8. sınıfta her dönem için yapılan ortak sınavlar sonucunda yapılan hesaplama ile o döneme ait ağırlıklandırılmış ortak sınav puanı bulunur. Tüm okul türlerine yerleştirme işlemleri, 6, 7 ve 8’inci sınıf yıl sonu başarı puanları ile öğrencilerin 8’inci sınıfta girmiş oldukları yazılı sınavlarının bir tanesinin Bakanlık tarafından merkezi olarak yapılmasından ibaret olan Ortak Sınavlar puanlarının değerlendirmesi sonucu açıklanan YEP ile gerçekleştirilmektedir. YEP öğrencinin gitmek istediği ortaöğretim kurumunu tercih etmesinin sağlayan puandır. YEP’ in hesaplanmasında yukarıda belirtildiği gibi 6, 7 ve 8’inci sınıf yıl sonu başarı puanları ile birlikte her iki dönem uygulanmış olan MSOS puanları kullanılmaktadır. Puanlama 500 tam puan üzerinden yapılmaktadır (MEB, Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş Sunumu, 2013).

Her bir öğrenci için hesaplanan yerleştirme puanı sonucunda eşitlik olması halinde 4 husus dikkate alınmaktadır. Bunlar; ağırlıklandırılmış ortak sınav puanı, sırasıyla 8, 7 ve 6 ıncı sınıflardaki yıl sonu başarı puanı üstünlüğü, tercih önceliği ve okula özürsüz devamsızlık yapılan gün sayısının azlığı olarak verilmiştir (MEB, temel eğitimden ortaöğretime geçiş sunumu, 2013).

(26)

6

TEOG sınavı dahilinde gerçekleştirilen MSOS daha önceki sınav türlerinden farklı olarak sınavı tek bir oturumla değil öğrencinin gerçek başarısını ortaya koymaya yönelik olarak birden çok oturum halinde gerçekleştirilmektedir. Yeni sınav sistemi ile birlikte bireyin başarısı tek bir sınav yerine süreç içinde değerlendirilmektedir. Yalnızca yıl sonu başarı puanını değil öğrencinin eğitim öğretim hayatı içindeki başarı durumu hesaplamalara dahil edilmektedir. Sınav sisteminin özelliğinin net biçimde ortaya konulması, çok yönlü sınavın irdelenmesi ve okul içindeki ve dışındaki faktörlerin sınava etkisinin değerlendirilmesi açısından çalışmanın eğitim sürecine katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Anne ve baba eğitim düzeyi, aile gelir düzeyi ve kardeş sayısı gibi okul dışı faktörler bireyin eğitim hayatındaki başarısında önemli yere sahiptir. Bu faktörlerin bireyin TEOG başarısına olan etkisini incelenmesi geniş bir alanda başarıyı değerlendirme imkanı sunacaktır.

1.2. Problem İfadesi

2013-2014 eğitim öğretim yılı TEOG sınavı MSOS’a katılan 8. sınıf öğrencilerinin MSOS alt test puanları ile 8. sınıf yıl sonu puanları ve bazı demografik özellikleri (kardeş sayısı, annenin eğitim düzeyi, babanın eğitim düzeyi ve ailenin gelir düzeyi) arasındaki ilişkilerin incelenmesi.

1.3. Araştırmanın Önemi

Öğrenciyi daha çok ön plana alan, tek bir oturum yerine birden çok oturumla yapılan sınavlar son yıllarda önem kazanmıştır. Bu şekilde öğrencinin sınav heyecanının azaltılması ve daha verimli sonuçların alınması beklenmektedir. Araştırma sonuçları ile daha önceki yıllarda yapılan tek oturumdan oluşan sınavlara göre birden çok oturumdan oluşan sınavların başarı puanları incelenebilecektir.

Yapılan çalışma ile ilk kez uygulamaya konulan MSOS’ nın Türkçe, Fen ve Teknoloji, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük, Yabancı Dil ve Matematik derslerine ait alt test puanları ve dönem sonu başarı puanları değerlendirilecektir. MSOS-1, MSOS-2 alt test puanları ve yılsonu başarı puanları arasında nasıl bir ilişki olduğu sergilenmiş olacaktır. Buna sonuçlar ışığında sınavların olumlu ve eksik yanlarının değerlendirilmesi beklenmektedir.

(27)

7

Bireyin yalnızca okuldaki ders başarısı ile ilgili değil okul dışında bireyin akademik başarısını etkilediği düşünülen kardeş sayısı, annenin eğitim düzeyi, babanın eğitim düzeyi ve ailenin gelir düzeyi değişkenlerinin nasıl bir etkisinin olduğu hakkında bilgi sahibi olunabilecektir. Önümüzdeki yıllarda yapılabilecek olan yeni uygulamalara yön göstermesi açısından bu değişkenlerin (dönem sonu başarı puanları, alt test puanları kardeş sayısı, annenin eğitim düzeyi, babanın eğitim düzeyi ve ailenin gelir düzeyi) incelenmesi önem arzetmektedir.

1.4. Araştırmanın Amacı Bu çalışmanın birincil amacı, 2013-2014 eğitim öğretim yılında ilk kez uygulamaya

konulan Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş Sınavı (TEOG)’nın uygulaması olan MSOS alt test puanları ile dönem sonu başarı puanları arasındaki ilişkisinin incelenmesidir. Araştırmanın diğer amacı ise kardeş sayısı, annenin eğitim düzeyi, babanın eğitim düzeyi ve ailenin gelir düzeyi değişkenleri ile MSOS alt test puanları arasındaki ilişkinin irdelenmesidir. Bu amacı gerçekleştirmek için aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.

1.5. Araştırma Soruları

2013-2014 Eğitim-öğretim yılında yapılan 1. ve 2. dönem MSOS sınavlarına ilişkin; 1) Öğrencilerin MSOS Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji, Din Kültürü ve Ahlak

Bilgisi, Yabancı Dil ve T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük alt testlerinden aldığı MSOS-1 ve MSOS-2 sınav puanları öğrencilerin bu derslere ait dönem sonu başarı puanını ne derecede yordamaktadır, aralarında nasıl bir ilişki vardır?

2) 1. Dönem yapılan MSOS sınavları Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Yabancı Dil, T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük alt test puanları kardeş sayısı, annenin eğitim düzeyi, babanın eğitim düzeyi ve ailenin gelir düzeyi değişkenlerine göre anlamlı bir farlılık göstermekte midir?

3) 2. Dönem yapılan MSOS sınavları Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Yabancı Dil, T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük alt test puanları kardeş sayısı, annenin eğitim düzeyi, babanın eğitim düzeyi ve ailenin

(28)

8 1.6. Sınırlılık

1) Araştırma;2013- 2014 eğitim-öğretim yılında uygulanmış olan 8. sınıflar 1. ve 2. döneme ait MSOS verileri ile,

2) Öğrencilerin akademik başarısını belirlemede kullanılan 2013- 2014 eğitim-öğretim yılında 1. ve 2. dönem içinde öğretmenler tarafından uygulanmış olan yazılı sınav puanları ile,

3) Öğrenciye ait kişisel bilgiler 2013- 2014 eğitim-öğretim yılında öğrencilere uygulanmış olan öğrenci tanıma formlarındaki bilgiler ile,

4) Kahramanmaraş ili Göksun ilçesindeki 16 okuldaki 574 sekizinci sınıf öğrencisi ile sınırlıdır.

1.7. Tanımlar

Merkezi Sistem Ortak Sınavlar (MSOS) : Her dönem iki yazılısı olan derslerden birincisi, üç yazılısı olan derslerden ise ikincisi olmak üzere, akademik takvime göre işlenen müfredatı kapsayacak şekilde MEB tarafından yapılan ortak sınavlardır (MEB, Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş Sunumu). MSOS eğitim-öğretim yılı içinde iki kez uygulanan ve TEOG sınavının kapsamında yapılan sınavlardır.

MSOS Alt Test Puanları: TEOG sınavının uygulamaları olan ortak sınavlarda öğrencilere uygulanan Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji, Yabancı Dil, T.C İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük derslerine ait sınav puanlarıdır. Bu puanlar e-okul sisteminde yazılı sınav puanları olarak kullanılmaktadır.

(29)

9

BÖLÜM II

İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde TEOG sınavına ilişkin yapılan çalışmalara ardından TEOG sınavı öncesinde uygulanmış olan SBS (Seviye Belirleme Sınavı) ve OKS (Orta Öğretim Kurumları Sınavı) sınavlarına yönelik yapılan araştırmalara yer verilmiştir. Araştırmalar, TEOG’ a ilişkin araştırmalar ve SBS VE OKS’ye ilişkin araştırmalarolarak 2 başlık halinde sunulmuştur.

2.1. TEOG Sınavına İlişkin Araştırmalar

Bu kısımda TEOG sınavına yönelik olarak yapılan çalışmalara yer verilmiştir. TEOG yeni uygulamaya konulan bir sınav olduğundan literatürde TEOG sınavını inceleyen az sayıda çalışmaya rastlanmıştır. Bu çalışmalardan bazıları aşağıda sunulmuştur:

Süer (2014) ‘‘Öz Düzenleme Becerilerinin TEOG Sınavı Üzerindeki Etkisi’’ başlıklı çalışmasında, öz-düzenleme becerilerinin TEOG sınav puanlarını ne derece yordadığını bulmayı ve TEOG sınavında alınan puanların cinsiyete, dershaneye gitme durumuna ve sosyo-ekonomik düzeye göre farklılık gösterip göstermediğine bakılmıştır. İstanbul ili Güngören ilçesi 75. Yıl Ortaokulu 8. Sınıf öğrencilerinden 213’ü kız, 199’u erkek olmak üzere toplamda 412 öğrenci araştırmanın çalışma gurubunu oluşturmuştur. Araştırmada veri toplama aracı olarak kişisel bilgi formu ve Üredi (2005)’nin Türkçe’ye uyarladığı “Öğrenmeye İlişkin Motivasyonel Stratejiler Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, öz-düzenleme becerileri motivasyon ölçeğinin alt boyutları olan öz-yeterlik ve kaygı değişkenlerinin TEOG sınavını yordamada etkili olduğu ve dershaneye giden öğrencilerin dershaneye gitmeyen öğrencilere göre TEOG sınavında daha başarılı olduğu görülmüştür.

(30)

10

Yılmaz (2014)’ın ‘‘SBS ve TEOG Sınavındaki Söz Varlığımızla İlgili Türkçe Sorularının 2005 Türkçe Öğretim Programı’ndaki Sözcük Varlığımızla İlgili Kazanımları Ölçme Yeterlilik Düzeyinin Öğretmen Görüşlerine Göre İncelenmesi’’ başlıklı araştırmasında, veri toplama amacıyla çeşitli okullarda görev yapan 105 Türkçe öğretmeninin anket aracılığıyla görüşleri alınmıştır. Araştırmada SBS ve TEOG Sınavı Türkçe testinde sözcük varlığımızla ilgili olan soruların hangi sözcük öğretme tekniğiyle hazırlandığı ve belirlenen kazanımları hangi düzeyde ölçüldüğü tespit edilmiştir. 2005 SBS İlköğretim İkinci Kademe Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda tüm kazanımların sadece %5,18’i söz varlığımızla doğrudan ilgili olan kazanımlardan oluştuğu görülmüştür.

Yorgancı (2015)’nın sekizinci sınıf Türkçe dersi ortak sınavı sorularının öğretim programına göre değerlendirmesi amacıyla yaptığı çalışmasında, Türkçe sorularının İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı'yla örtüşme düzeyini, uygunluğunu ve programda belirtilen kazanımları ne derece ölçtüğünü belirlemeyi amaçlamıştır. Ankara ili ve ilçelerindeki ortaokullarda görev yapmakta olan ve uzman grubunu temsil eden 20 Türkçe öğretmeninin bir anket yardımıyla düşünceleri alınmıştır. Çalışma sonucunda,çoktan seçmeli testlerin Türkçe Dersi Öğretim Programı'nda belirtilen öğrenme alanları (Dinleme/İzleme, Konuşma, Okuma, Yazma) ve Dil Bilgisi kazanımlarını tamamen ölçmede tek başına yeterli ve uygun bir ölçme aracı olmadığı,Türkçe Dersi Ortak Sınavı sorularının belirtilen kazanımları ölçmede yetersiz kaldığı ifade edilmiştir.

TEOG sınavına ilişkin araştırmalar incelendiğinde, ortak sınav sorularının öğretim programıyla örtüşme düzeyi ve programda belirtilen kazanımları ölçme düzeyi açısından yetersiz kaldığı görülmüştür. Dershaneye gitme durumu, sosyo-ekonomik düzey gibi değişkenlerin TEOG sınavını yordamada etkili olduğu tespit edilmiştir.

2.2. SBS VE OKS’ ye İlişkin Araştırmalar

Bu bölümde, SBS ve önceki uygulamaları olan OKS’ ye yönelik yapılan araştırmalara yer verilmiştir.

Yaşar Er (2008)’in, ‘‘OKS Matematik Soru Takımlarının Matematiksel Yeterlikler Açısından Analizi’’ başlıklı çalışmasında; Ortaöğretim Kurumları Seçme ve Yerleştirme Sınavı(OKS)’na ait matematik maddelerinin, matematiksel yeterliklerden hangilerini ve ne derece ölçtüğünü, analiz edilen bu maddelerden hangilerinde başarılı olduklarını

(31)

11

araştırmıştır. Bu amaçla, öğrencilerde var olması gereken matematiksel yeterlikler, doküman analiziyle incelenmiş ve matematiksel yeterliklere sahip olan öğrencilerde varolduğu düşünülen davranışlar belirlenmiştir. Araştırmanın örneklemini 2004, 2005 ve 2006 yıllarında OKS’ de yer almış matematik soru takımları ve bu sınavlara bizzat katılan adayların tamamı oluşturmuştur. Sonuç olarak çalışmada Türkiye’deki ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin 2004 yılında işlemsel akıcılık maddelerinde stratejik beceri maddelerinden daha başarılı olduğu gözlemiş fakat 2005 yılında bu durumun tam tersi olduğunu belirtmiştir. Öğrencilerimizin bu iki yeterliği ölçen maddelerden hangisinde daha başarılı oldukları konusunda bir sonuca varılmamıştır.

Diğer bir araştırmada Çevik (2009) ‘‘Yedinci Sınıf SBS Matematik Sorularının Üst Düzey Zihinsel Becerileri Ölçme Düzeyi’’ başlıklı çalışmasında, soruların üst düzey zihinsel becerileri ölçme düzeyini, öğretmenler ve alan uzmanlarının görüşlerine göre belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırma grubunu, 2008-2009 eğitim-öğretim yılında, 30 matematik öğretmeni ve Türkiye’nin çeşitli üniversitelerinde görev yapmakta olan 30 matematik eğitimi alan uzmanı oluşturmuştur. 2008 yılı 7. sınıf SBS Matematik testinde yer alan soruların üst düzey zihinsel beceri düzeyine ilişkin görüşleri yüzde ve frekanslarla ifade edilmiş, öğretmenlerin ve alan uzmanlarının görüşleri karşılaştırılmıştır. Araştırma sonucuna bakıldığında, yüzde ve frekans değerlerinden %50 ve üzerinde olan görüşler göz önüne alınarak öğretmenler ve alan uzmanlarının 2008 SBS matematik sorularında üst düzey zihinsel becerileri ölçen soru bulunmadığı konusunda hemfikir olduğu görülmüştür. Benzer olarak Özer Keskin ve Aydın (2011) SBS 6. sınıf fen ve teknoloji testi biyoloji sorularını revize edilmiş taksonomiye göre incelemiştir. Çalışmada 2008 yılında sınavda kullanılmış 5, 2009 yılında ise 5 adet olmak üzere toplam 10 tane biyoloji sorusu incelenmiştir. Araştırma sonuçlarına bakıldığında biyoloji sorularının bilişsel süreç boyutu düzeyinde hatırlama ve anlama seviyesinde olduğu, her iki yılda da yapılan sınavda sadece birer tane uygulama düzeyinde soru bulunduğu görülmüştür. Sonuçlara bakıldığında genel olarak; 2008 SBS biyoloji sorularının hatırlama ve anlama düzeyinde bulunduğu, olgusal ve kavramsal bilgiye dayandığı, yalnızca bir sorunun uygulama düzeyinde olduğu ve işlemsel bilgi gerektirdiği görülmüştür. Bilgi boyutunda sorulan soruların genelinin olgusal bilgi düzeyinde olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Özer (2013) çalışmasında, SBS 2010 6.sınıf fen ve teknoloji alt test maddelerinin programdaki geçerli kazanımları ölçme derecelerinin belirlenmesi amaçlanmıştır.

(32)

12

Araştırma sonucunda her madde için elde edilen puanların ortalama değerlerine göre uzmanların, SBS 2010 Fen ve Teknoloji alt testinde yer alan 16 maddeden 10’unun geçerli kazanımları ölçtüğü konusunda hem fikir olduğu; madde-hedef uyum katsayısı değerlerine göre bu 10 maddenin öğrenme alanında listelenen ilgili kazanımları ölçmediği konusunda görüş birliğine varamadıkları görülmüştür.

Farklı olarak Karakaya (2012) ‘‘Seviye Belirleme Sınavındaki Fen ve Teknoloji ile Matematik Alt Testlerini Madde Yanlılığı Açısından İncelenmesi’’ başlıklı araştırmasında, alt testlerdeki maddelerin öğrencilerin cinsiyetine göre madde yanlılığı gösterip göstermediği incelenmiştir. Araştırmada; 6913 6.sınıf, 6333 7.sınıf ve 9374 8.sınıf olmak üzere toplam 22624 öğrenci ile çalışılmıştır. Araştırmada elde edilen bulgular doğrultusunda, Fen ve Teknoloji alt testleri göz önüne alındığında, 6.sınıf SBS’ de 2 maddenin, 8. Sınıf SBS’ de 3 maddenin B düzeyinde DMF içerdiği tespit edilmiştir. Fen ve Teknoloji ile matematik alt testlerinde DMF gösteren maddelerin, madde yanlılığı gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla uzmanların görüşlerine başvurulmuştur. Uzmanların görüşlerine göre maddelerdeki DMF’lerin madde yanlılığı oluşturmadığı sonucuna ulaşılmıştır.

Kılınçarslan (2008) çalışmasında, öğrencilerin okul derslerinde gösterdikleri performansta ailelerinin sosyo-ekonomik ve kültürel düzeylerinin ne denli etkili olduğunu irdelemeyi, gözlemlemeyi ve sonuç olarak etkisini belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırma anketlerine iki ayrı okuldan toplam 196 öğrenci katılmıştır. Araştırma sonucunda öğrencinin birlikte olmak istediği arkadaşının olup olmamasının, öğretmenlerini algılayış biçiminin, annenin çocuğuna yeterli ilgiyi gösterip göstermediğinin, öğrencinin okulda veya sınıfta sosyal/kültürel (tiyatro/şiir/resim/müzik) faaliyetlerde bulunup bulunmadığının, okulda veya sınıfta sportif faaliyetlerde bulunup bulunmadığının, okul dışı zamanlarda kitap okuyup okumadığının okul başarısını etkilemediği ortaya koymuştur.

Bal (2011)’ın, SBS başarısında etkili olduğu düşünülen faktörlerin sıralama yargıları kanunuyla ölçeklenmesi konulu araştırmasında lise 1. sınıf öğrencilerinin SBS başarılarında etkili olduğu düşünülen faktörleri, sıralama yargıları kanunuyla ölçekleyerek belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırmanın verilerine 2009, 2010 ve 2011 yıllarında SBS’ ye girmiş 144’ü kız, 106’sı erkek olmak üzere toplam 250 öğrenciden ulaşılmıştır. Elde edilen bulgularda, kendine güven, başarma isteği, dikkat ve güdü gibi bireysel özelliklerin, öğrencilerin SBS başarılarını etkileyen faktörlerin başında geldiği görülmüştür.

(33)

13

Dershaneye gitme, özel ders alma, soru çözme ve öğretmen desteği ise, SBS başarısında etkili olduğu düşünülen faktörler olarak alt sıralarda yer almıştır. Ayrıca öğrencilerin, kitap okuma ve kendine zaman ayırma gibi sosyal etkinlikleri son sırada bıraktığı görülmüştür. Eren (2011), ilköğretim 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin ders çalışma alışkanlıkları ile fen ve teknoloji dersi akademik başarıları arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Araştırmada 2010–2011 Eğitim Öğretim yılında iki ilköğretim okulunda öğrenim gören toplam 708 öğrenci ile çalışılmıştır. Araştırma sonucunda, ders çalışma alışkanlıkları envanteri puanlarının altıncı ve yedinci sınıf düzeyinde manidar farklılık göstermediği görülürken sekizinci sınıf düzeyinde vakıf okulundaki öğrenciler lehine manidar farklılık gösterdiği görülmüştür. Fen ve Teknoloji dersi akademik başarı notlarının ve SBS puanlarının okul türüne göre sınıf düzeyinde karşılaştırılmasında ise vakıf okulundaki öğrenciler lehine manidar farklılıklar bulunduğu tespit edilmiştir.

Okul iklimi ile öğrenci başarısı arasındaki ilişki hakkında araştırma yapan Bektaş ve Nalçacı (2013) maksimum çeşitlilik örnekleme yöntemi kullanarak Erzurum ilinde yer alan 11 ilköğretim okulunda 8. sınıfta öğrenim gören 598 öğrenci ile çalışmıştır. Çalışmada okul iklimiyle ilgili veriler öğrenci algılarına yönelik hazırlanan “Okul İklimi Ölçeği” ile elde edilmiş, öğrenci başarı durumları ise SBS puanları temel alınarak elde edilmiştir. Araştırma bulgularına bakıldığında ise öğrencilerin algılarına dayalı olarak okul iklimi ölçeğinin boyutlarından destekleyici öğretmen davranışları, başarı odaklılık ve güvenli öğrenme ortamı algıları ile akademik başarıları arasında istatistiksel olarak anlamlı ilişki olmadığı görülmüştür.

Erdoğan, Meşeci Gıorgettı, Çifçili (2011), SBS yordayıcıları ve eğitim imkânlarında eşitlik sorununu inceleme amacıyla yaptıkları çalışmada Türkiye’deki illerin okul, derslik, öğretmen başına düşen öğrenci sayıları ve İnsani Gelişmişlik Endeksleri (İ.G.E.) değişkenlerinin anlamlı birer yordayıcı olup olmadığı araştırılmıştır. Analizlerden elde edilen sonuçlara bakıldığında illere göre okula, öğretmene ve dersliğe düşen öğrenci sayısı, illerin İ.G.E. değişkenleri ile birlikte, 7. sınıf il genel doğru cevap yüzdesi ile yüksek düzeyde ve anlamlı bir ilişki gösterdiği saptanmıştır. Araştırma sonuçlarında illerin SBS’ deki başarılarını yordayan belirleyiciler sıralandığında ilk olarak illerin İnsani Gelişmişlik Endeks değerleri, sonrasında ise öğretmene düşen öğrenci sayısı, okula düşen öğrenci sayısı ve dersliğe düşen öğrenci sayısı şeklinde sıralandığı görülmüştür.

(34)

14

Gelbal (2008), sekizinci sınıf öğrencilerinin sosyoekonomik özelliklerinin Türkçe başarısı üzerinde etkisini incelediği çalışmasında ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin Türkçedeki başarı düzeylerinin evlerindeki olanaklara, annelerinin eğitim düzeylerine, cinsiyetlerine ve kardeş sayılarına göre değişip değişmediğini ortaya koymayı amaçlamıştır. Araştırma, Türkiye’deki ilköğretim okullarının sekizinci sınıflarından seçilmiş 30.714 öğrenci ile yürütülmüştür. Elde edilen analiz sonuçlarına göre öğrencinin evde kendisine uygun eğitim ortamının olması, kız çocuklarının mümkün olduğunca üst eğitim hizmetlerinden yararlanmasına olanak sağlanması, eğitimine destek verilebilecek sayıda çocuk sahibi olunması gerektiği görülmüştür. Türkçe gibi sözel derslerde kızların daha başarılı olduğu, annenin eğitim düzeyinin çocuklarının başarısında etkili bir unsur olduğu, annenin eğitim düzeyi ile birlikte evdeki olanakların başarıyı daha çok arttırdığı sonuçlarına ulaşılmıştır.

Benzer bir çalışma olarak, Güvendir (2014), çalışmasında Öğrenci Başarılarının Belirlenmesi Sınavı (ÖBBS) 2005 ve 2008’de öğrencilerin Türkçe başarıları ile öğrenci ve okul özellikleri arasındaki ilişkiyi belirlemeyi amaçlamıştır. Verilerin analizinde iki düzeyli hiyerarşik lineer model (HLM) kullanılmıştır. Araştırmada 2005 yılında sınava giren 30154 8. sınıf öğrencisi ile 2008 yılında sınava giren 5931 8. sınıf öğrencisi ile çalışılmıştır. Sonuçlara bakıldığında her iki yılda Türkçe başarısı ile ilişkili olan değişkenlerin öğrencinin cinsiyeti, baba eğitimi, sahip olduğu kitap sayısı, okumaya ayırdığı zamanı, Türkçe dersinden özel ders alma durumu ve sahip olduğu öğretim yöntemi olarak bulunmuştur. 2005 ve 2008’de bu değişkenlerden sadece sınıf büyüklüğünün Türkçe başarısı ile negatif yönde ilişkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Başol ve Zabun (2014)’un Seviye Belirleme Sınavında başarının yordayıcılarını inceledikleri çalışmalarında ortaokul sekizinci sınıf öğrencilerinin SBS başarılarını yordamada dershaneye gidip gitmeme durumlarının, mükemmeliyetçilik, ana-baba tutumu ve sınav kaygısı düzeylerinin ne derecede etkisinin olduğunu belirlemeyi amaçlamışlardır. 257’si kız, 203’ü erkek olmak üzere toplam 460 sekizinci sınıf öğrencisi ile çalışılmıştır. Çalışmada hiyerarşik çoklu regresyon, bağımsız gruplar t testi ve Kaykare analizi tekniklerinden yararlanılmıştır. Araştırma sonucunda; otoriter ana-baba tutumu, dershaneye gitme, mükemelliyetçiliğin SBS başarılarını yordamada etkili olduğu saptanmıştır. Araştırmanın sonucu olarak öğrencilerin geniş ölçekli sınavlarda başarılarının büyük ölçüde teste yönelik hazırlık faktöründen etkilenmekte olduğu bulunmuştur.

(35)

15

Metin (2013) çalışmasında; öğrencilerin başarılarına ailenin, öğretmenin, eğitim olanakların, sınıf düzeyi, anne ve baba eğitim durumu ve aylık gelir ile öğrencinin başarısı arasında anlamlı farklılık olup olmadığını belirlemeye çalışmıştır. Araştırma 2011-2012 eğitim-öğretim yılı güz döneminde Artvin ilindeki ilköğretim okullarında öğrenim gören 991 öğrenciyle yürütülmüştür. Çalışma sonucunda öğrencilerin başarılarına ailenin, öğretmenin ve eğitim olanakların etkisinin yüksek düzeyde olduğu belirlenmiştir. Sınıf düzeyi, anne ve baba eğitim durumu ve aylık gelir ile öğrencinin başarısı arasında anlamlı farklılık olduğu ancak cinsiyetle öğrenci başarısı arasına anlamlı bir farklılık olmadığı tespit edilmiştir.

Varank ve Akgül (2013), öğretmenlerin uygulamaya dayalı öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı özyeterlik algılarının öğrencilerin SBS başarısı ile ilişkisini belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırmaya, İç Ege Bölgesi'nde yer alan bir il merkezi ve yakın bir ilçesindeki 48 ilköğretim okulunda görev yapan 256 6., 7. ve 8. sınıf Türkçe, matematik, fen ve teknoloji, sosyal bilgiler ve yabancı dil dersi öğretmeni ve ilgili öğretmenlerin öğrencileri katılmıştır. Hazırlanan ölçek, faktör analizi için 1595 öğretmene uygulanmıştır. Öğrencilerin SBS sınavı performansını açıklamak için kurgulanan regresyon modellerine ilişkin anlamlılık düzeylerinin, dersten derse ve sınıftan sınıfa farklılık gösterdiği görülmüştür. Benzer sonucun regresyon modellerinde kullanılan değişkenlerin anlamlılık düzeylerinde de olduğu görülmüştür.

Yakar (2011), çalışmasında ilköğretim 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin, akademik başarı puanlarının ve SBS’den elde ettikleri puanların değişiminin izlenmesi ve bu puanların SBS puanlarını ne derecede açıkladığını belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırma örneklemi, 2008 yılı 6. sınıf, 2009 yılı 7. sınıf ve 2010 yılı 8. Sınıf SBS’ye giren 610 öğrenciden oluşmaktadır. Araştırma sonucunda; puan değişimlerinde SBS tam puanda kızların daha başarılı olduğu gözlenmiştir. Ayrıca SBS alt testlerinde Matematik ve Sosyal Bilimler derslerindeki puan değişimlerinde kızların daha başarılı olduğu görülmüştür. Fen ve Teknoloji alt testinde ise 7. sınıfta meydana gelen değişimde kızların, 8. sınıfta oluşan değişimde ise erkeklerin daha başarılı olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Benzer olarak Sevindik (2009) çalışmasında, akademik başarı puanlarının SBS 2008 puanları ile ilişkisini incelemiştir. 2008 yılında SBS’ ye giren Ankara ilinin çeşitli ilçelerindeki ilköğretim okullarında okuyan 6. sınıflardan 671, 7.sınıflardan 590 öğrenci ile çalışılmıştır. Çalışmada 2008 yılında SBS’ ye girmiş olan öğrencilerin 6. ve 7. sınıflardaki

(36)

16

Türkçe, Matematik, Fen Bilgisi, İngilizce ve Sosyal Bilgiler derslerine ait akademik başarı puanları ile SBS Türkçe, matematik, fen bilgisi, İngilizce ve sosyal bilgiler alt test ham puanları arasındaki uygunluk geçerliğine bakılmıştır. Araştırma sonunda 6. ve 7. sınıf akademik başarı ölçülerindeki artışın SBS alt test puanlarındaki artışa sebep olduğu saptanmıştır. 6. sınıflarda Türkçe ve Sosyal Bilgiler derslerinin, 7. sınıflara bakıldığında ise Türkçe ve Matematik derslerinin SBS alt test puanlarını açıklamada önemli bir role sahip olduğu ortaya çıkmıştır.

Aydın (2008) çalışmasında, OKS ile Anadolu lisesine yerleştirilen öğrencilerin OKS kimya sorularını cevaplama başarılarıyla lise 1. 2. ve 3. sınıflarda almış oldukları kimya derslerindeki başarıları arasında ilişki olup olmadığı araştırmıştır. Araştırmanın örneklemini, Ankara ili Yenimahalle ilçesinde bulunan Atatürk Anadolu lisesinde 2006– 2007 eğitim öğretim yılında öğrenim gören 202 öğrenci ile bu okuldan 2005-2006 yılında mezun olmuş 36 öğrenci olmak üzere toplam 238 öğrenci oluşturmuştur. Bu araştırmada sonuç olarak, OKS kimya sorularının büyük oranda fen bilgisi programına uygunluk gösterdiği, ancak seçilen soruların sınıf düzeyleri ve ünitelere dağılımında eşitsizliklerin olduğu tespit edilmiştir.

Güzeller (2012) çalışmasında, öğrencilerin 6., 7. ve 8. sınıf fen ve teknoloji dersi yazılı sınav puanı, proje, ders içi etkinliklere katılım ve performans görevi ve yıl sonu akademik başarı puan ortalamaları ile 6., 7. ve 8. sınıf SBS fen bilimleri alt test ham puanları arasındaki ilişkiyi ortaya koymayı amaçlamıştır. Bağımsız ve bağımlı değişkenler arasındaki ilişkilerin analizinde çoklu regresyon analizi kullanmıştır.Araştırmanın çalışma grubu, 2009 yılında Antalya ili Kepez ilçesinde öğrenim gören ve SBS’ ye giren 6.,7. ve 8. sınıf düzeyinde 1060 öğrenciden oluşmaktadır. Elde edilen sonuçlara bakıldığında 6. ve 8.sınıf bağımsız değişkenlerinden bağımlı değişkeni anlamlı bir biçimde yalnızca “yazılı sınav” değişkeninin açıkladığı, 7. Sınıfa ait bağımsız değişkenleri içerisinden ise “proje” değişkeni dışındaki tüm değişkenlerin anlamlı bir biçimde açıkladığı görülmüştür.

Diğer bir çalışmada Baş (2013) ilköğretim İngilizce dersi akademik ortalamaları ile SBS İngilizce alt testi sonuçları arasındaki ilişkisini incelenmiştir. İngilizce dersi akademik başarı puan ortalamalarını bağımsız değişken SBS İngilizce alt testine ait ham puanları ise bağımlı değişken olarak kullanmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, 2009 yılında Niğde ili Merkez ilçesindeki altı ilköğretim okulunda öğrenim gören ve SBS' ye giren 6. 7. ve 8. sınıflar düzeyinde toplam 375 öğrenci oluşturmuştur. Araştırmada değişkenler arasında

(37)

17

yapısal modelin kurulmasında LISREL 8.51 programından yararlanmıştır. Araştırmada elde edilen bulgulara göre, model-veri uyum indekslerinin yüksek düzeyde olduğu görülmüştür.

Çifçili, Erdoğan ve Meşeci-Gıorgettı (2010) SBS’nın dersler ve bölgesel farklılıklar açısından incelenmesi amacıyla yaptıkları çalışmadaMEB tarafından açıklanan 2008 yılı 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin SBS sonuçları ile 2007-2008 MEB istatistikleri veri olarak kullanılmıştır. Araştırmada, ilk kez 2008 yılının haziran ayında altıncı ve yedinci sınıflar için düzenlenmiş olan SBS sınavından elde edilen verileri temel alarak öğrencilerin derslere (Türkçe, Matematik, Fen/Teknoloji, Sosyal Bilgiler ve Yabancı Dil), illere ve coğrafi bölgelere göre başarı farklılıklarının ortaya konması amaçlanmıştır. Araştırma sonucu ilköğretimde gerçekleştirilen eğitim ve öğretimin yeterince başarılı olmadığını, SBS sonuçlarına göre bölgeler ve iller arasında dikkat çekici farklılıklar olduğunu göstermiştir.

Doğan ve Sevindik (2011) tarafından yürütülen ‘‘İlköğretim 6. Sınıflar İçin Uygulanan Seviye Belirleme Sınavı’nın Uygunluk Geçerliği’’ adlı çalışmada ilköğretim 6. sınıflar için yapılan SBS’nın 6. sınıfta öğrencilerin gördüğü ve SBS kapsamında sorulan derslerden almış oldukları başarı puanları ile uygunluk geçerliğini incelemiştir. Bu amaç doğrultusunda Ankara’nın çeşitli ilçelerinde yer alan dört okul, örneklem olarak kabul edilmiştir. Araştırmada 671 öğrenciye ulaşılmıştır. Verilerin analizinde SBS alt test ham puanları ile ders başarı puanları arasındaki ilişki kanonik korelasyon tekniği ile incelenmiştir. Elde edilen sonuçlara bakıldığında sınavın uygunluk geçerliğinin düşük olduğu, başarı puanları ile SBS alt test puanları arasında tek bir kanonik korelasyonun anlamlı olduğu bulunmuştur.

Literatür taraması ışığında yapılan araştırmalar incelendiğinde, yaygın olarak sınav puanlarının oluşmasında etkili olan değişkenlere ilişkin çalışmalar ve bu çalışmalarla ilgili bilgilere yer verildiği görülmüştür. Aile eğitim düzeyleri, aile ilgisi, kaygı düzeyi dershaneye gitme durumu ve geçmiş yıllara ait akademik başarı gibi değişkenlerin etkili birer unsur olduğu araştırmalar sonucunda görülmüştür.

İncelenen çalışmalarda cinsiyet değişkeninin bazı çalışmalarda etkili bazı çalışmalarda ise etkisiz bir değişken olduğu görülmüştür. Bu açıdan çalışmaların sonuçları arasında farklılıklar bulunmaktadır. Diğer bir araştırma alanı olarak üst düzey zihinsel becerileri ve kazanımları ölçme dereceleri açısından sınav sorularının incelendiği görülmektedir. Bu

(38)

18

çalışmalarda sınav sorularının üst düzey zihinsel becerileri ve kazanımları ölçme derecelerinin yetersiz olması konusunda ortak sonuçlara ulaşılmıştır.

(39)

19

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde araştırmanın modeline, evren ve örnekleme, verilerin toplanmasına ve verilerin analizineilişkin bilgilere yer verilmiştir.

3.1. Araştırmanın Modeli

Araştırmanın modeli MSOS alt test puanları ile yıl sonu okul başarı puanı ve demografik bazı değişkenler arasındaki ilişkinin derecesini belirlemeyi amaçlayan ilişkisel tarama modelidir.İlişkisel tarama modelleri, iki veya daha çok sayıdaki değişken arasında birlikte değişim varlığını ve/veya derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modelleridir (Karasar, 2009).

3.2. Evren ve Örneklem

Araştırmanın evrenini, Kahramanmaraş ilinde 2013-2014 eğitim-öğretim yılında mezun olan ve MSOS’a her iki dönemde katılmış olan 23272 sekizinci sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini Kahramanmaraş ili Göksun ilçesinde bulunan 16 ortaokuldan 2013-2014 eğitim-öğretim yılında mezun olan ve MSOS ‘a her iki dönemde de katılmış olan 574 sekizinci sınıf öğrencisi oluşturmaktadır.

Geçmiş yıla ait öğrenci tanıma formlarında 69 öğrencinin demografik verilerinde eksiklikler bulunmuştur. Bu nedenle aile gelir düzeyi, kardeş sayısı ve anne-baba eğitim düzeyi verileri eksik olan 69 öğrenci 2. ve 3. araştırma sorularının analizine dahil

(40)

20

edilememiştir. Bu nedenle 2. ve 3. araştırma sorusunda 505 öğrenci ile çalışma yapılmıştır. Analizler eksiksiz bilgi içeren tanıma formları üzerinde gerçekleştirilmiş olup eksik veriler olan tanıma formları dikkate alınmamıştır.

Örnekleme yöntemi olarak farklı sosyo-ekonomik düzeydeki ortaokullarda öğrenim görmüş öğrencilerin araştırmaya dahil edilebilmesi amacıyla parametrik yöntemlerden olan amaçlı örnekleme yöntemlerinden maksimum çeşitlilik yöntemi kullanılmıştır. Araştırmaya farklı düzey ve koşullarda öğrencinin dahil olması için çalışılan ilçede merkez ve köy okullarının tamamına ulaşılmaya çalışılmıştır.

Araştırmada 2014 yılında mezun olan ilgili okullardaki öğrencilerden ilköğretim ikinci kademe eğitimi boyunca başka okula nakil olarak gidenler, sınıf tekrarı yapanlar ve verilerine ulaşılmayan öğrenciler örneklem dışında tutulmuştur. Örneklemi oluşturan ortaokullar ve öğrenci sayıları Tablo 3’de verilmiştir.

Tablo 3. Örneklemi Oluşturan Ortaokullar ve Öğrenci Sayıları

Ortaokullar Kız Erkek Toplam

Yavuz Selim Ortaokulu 68 52 120

İstiklal Ortaokulu 40 30 70

Turnabucağı Ortaokulu 41 25 66

Fatih Ortaokulu 30 31 61

Çardak Cumhuriyet Ortaokulu 4 8 12

Çardak Ortaokulu 7 10 17

Kanlıkavak Ortaokulu 25 29 54

Tombak Merkez Ortaokulu 12 8 20

Ericek Merkez Ortaokulu 13 13 26

Taşoluk Ortaokulu 14 7 21

Bozhüyük Ortaokulu 2 5 7

Değirmendere Prof. Dr. Mehmet Sağlam Ortaokulu 15 4 19

Büyükkızılcık Şehit Bayram Kocabaş Ortaokulu 17 23 40

Esenköy Ortaokulu 0 2 2

Nevzat Pakdil YİBO 14 11 25

Büyükkızılcık Güller Ortaokulu 8 6 14

Toplam 310 264 574

Yüzde (%) 54.006 45,993

(41)

21

Örneklemi oluşturan öğrencilerin kardeş sayısı, anne ve baba eğitim düzeyi ve ailenin gelir düzeyine ait frekans ve yüzdeler sırasıyla Tablo 4, Tablo 5 ve Tablo 6'da verilmiştir.

Kardeş sayısı uygulama kolaylığı açısından 3 düzeye ayrılmıştır. 0-3 kardeş sahibi olan öğrenciler 1, 4-6 kardeş sahibi olan öğrenciler 2, 7-9 kardeş sahibi olan öğrenciler 3olarak kodlanmışlardır. Kardeş sayısı kodlamaları düzeylerinin belirlenmesinde TÜİK 2013 İstatistiklerle Çocuk verileri referans alınmıştır. Öğrencilerin kardeş sayısı düzeyine göre frekans ve yüzde değerleri Tablo 4’de verilmektedir.

Tablo 4. Kardeş Sayısı Değişkenine İlişkin Frekans ve Yüzde Tablosu

Kardeş Sayısı Frekans (f) Yüzde (%)

1. düzey (0-3) 2. düzey (4-6) 3.düzey (7-9) Toplam 220 244 41 505 43,56 48,32 8,12 100,0

Tablo 4 incelendiğinde 4-6 aralığında kardeşi olan öğrencilerin grup içinde en yüksek yüzdeye (% 48,32) sahip oldukları, 7-9 aralığında kardeşi olan öğrencilerin en az yüzdeye (% 8,12) sahip olduğu görülmektedir. Öğrencilerin anne-baba eğitim düzeyine ilişkin grup içindeki dağılımları Tablo 5’da verilmektedir.

Tablo 5. Anne ve Baba Eğitim Düzeyi Değişkenlerine İlişkin Frekans ve Yüzde Tablosu

Anne Baba

Eğitim düzeyi Frekans (f) Yüzde (%) Frekans (f) Yüzde (%)

Okuryazar değil İlkokul Ortaokul Lise Üniversite ve Üzeri Toplam 75 252 88 69 21 505 14,85 49,90 17,43 13,66 4,16 100,0 25 4,95 189 37,43 126 24,95 132 26,14 33 6,53 505 100,0

Tablo 5’de belirtildiği gibi anne eğitim düzeyi incelendiğinde öğrencilerin annelerinin en çok ilkokul mezunu (n=252) daha sonra ortaokul (n=88) mezunu olduğu görülmektedir. Baba eğitim düzeyinin en çok ilkokul (n=189) ardından lise (n=132) ve ortaokul (n=126) mezunu olduğu görülmektedir.

Şekil

Tablo 3. Örneklemi Oluşturan Ortaokullar ve Öğrenci Sayıları
Tablo 4. Kardeş Sayısı Değişkenine İlişkin Frekans ve Yüzde Tablosu
Tablo 6. Ailenin Gelir Düzeyi Değişkenine İlişkin Frekans ve Yüzde Tablosu
Tablo 7. MSOS-1 ve MSOS-2 Derslerine Ait Aritmetik Ortalama ve Standart Sapmaları                                               MSOS-1                                  MSOS-2              Yıl Sonu  Başarı Puanları
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

Bu çalışmada kontrol grubu ile karşılaştırıldığında sadece 5 mM L-arjinin ilavesi dondurulma öncesi seminal plazma arginaz aktivitesinde önemli derecede bir artış

需手術矯正。乾眼症則需給予人工淚液或施行淚小點封閉術。

Bununla be­ raber, bu Türk filmini bizim emeğimiz ve bizim eseri­ miz olduğu için, pek zayıf olsa da sevmeliyiz, ve Türk filmini bu âciz ve fakir halinden

Spinal kanal içerisinde S1- S2 disk aralığı düzeyinden başlayarak S2 vertebra distali düzeyine uzanan yaklaşık 20x2.5 mm boyutlu filum terminale lipomu ile uyumlu

Badehu küçük pek küçük bir kızcağız, mektebin heyet-i tedrisiyesiyle bir temsil-i mesaiyesi gibi kabul olunabilecek kadar muvaffakiyetle, hiç intizar olunamayan evza’

Burada, bilgisayar programları bakımından, kişisel kullanma serbestisi, diğer fikir ve sanat eserlerinden farklı olarak, sadece çoğaltma için değil, işleme için de

Kudüs’te kurulan ve idaresi, işleyişi, imkânları, okutulan dersler gibi pek çok alanda medrese eğitimine yenilikler getiren Selâhaddîn-i Eyyûbî Külliye-i

bu mezi - yetieri kendi nefislerinde toplaya- bilen daha bir kaç sayılı Türk ya­ zan gibi, İbrahim Alâeddin’ de,.. bıraktığı boşluğu