i
EöøTøM BøLøMLERø ENSTøTÜSÜ
øLKÖöRETøM ANA BøLøM DALI
SINIF ÖöRETMENLøöø BøLøM DALI
SINIF ÖöRETMENLERøNøN YAPILANDIRMACI
YAKLAùIMIN GEREKTøRDøöø NøTELøKLERE
SAHøP OLMA DÜZEYLERøNøN DEöERLENDøRøLMESø
(AFYONKARAHøSAR øLø ÖRNEöø)
DOKTORA TEZø
Hazırlayan
Nuray KURTDEDE FøDAN
Ankara Nisan, 2010
ii
EöøTøM BøLøMLERø ENSTøTÜSÜ
øLKÖöRETøM ANA BøLøM DALI
SINIF ÖöRETMENLøöø BøLøM DALI
SINIF ÖöRETMENLERøNøN YAPILANDIRMACI
YAKLAùIMIN GEREKTøRDøöø NøTELøKLERE
SAHøP OLMA DÜZEYLERøNøN DEöERLENDøRøLMESø
(AFYONKARAHøSAR øLø ÖRNEöø)
DOKTORA TEZø
Nuray KURTDEDE FøDAN
Danıúman: Prof. Dr. Tayyip DUMAN
Ankara Nisan, 2010
i
Nuray KURTDEDE FøDAN’ın, Sınıf Ö÷retmenlerinin Yapılandırmacı Yaklaúımın Gerektirdi÷i Niteliklere Sahip Olma Düzeylerinin De÷erlendirilmesi (Afyonkarahisar øli Örne÷i) baúlıklı tezi 13 Nisan 2010 tarihinde, jürimiz tarafından Sınıf Ö÷retmenli÷i Ana Bilim Dalı’nda Doktora Tezi olarak kabul edilmiútir.
Adı Soyadı ømza
Baúkan : Prof. Dr. Mustafa ERGÜN ...
Üye (Tez Danıúmanı) : Prof. Dr. Tayyip DUMAN ...
Üye : Prof. Dr. Hayati AKYOL ...
Üye : Doç. Dr. Bekir BULUÇ ...
ii
E÷itim programlarının uygulamadaki etkilili÷inin sa÷lanabilmesi için ö÷retmenlerin yeni programları tanıyıp benimsemelerinin yanı sıra yüklendikleri rollere uygun hareket etmeleri gerekir. Bu hedeften hareketle ö÷rencilerin geliúiminden sorumlu olan ö÷retmenlerin, ö÷retmen nitelikleri ile ilgili uygulamalarının de÷erlendirilmesinin program geliútirme sürecine katkı getirece÷i düúünülerek “Sınıf
Ö÷retmenlerinin Yapılandırmacı Yaklaúımın Gerektirdi÷i Niteliklere Sahip Olma Düzeylerinin De÷erlendirilmesi” araútırma konusu olarak seçilmiútir. “En iyi yatırım insana yapılan yatırımdır" özdeyiúinden yola çıkarak gelece÷imiz olan çocuklarımızın
geliúiminden sorumlu olan ö÷retmenlerin, yapılandırmacı yaklaúımın gerektirdi÷i niteliklere sahip olma düzeylerinin çeúitli de÷iúkenler açısından araútırılması hedeflenmiútir.
Doktora tez çalıúmam fırsatı ile yetiúmemde büyük eme÷i olan, kendilerini tanıdı÷ım günden itibaren sevgilerini, anlayıúlarını ve her türlü yardımlarını hiçbir zaman benden esirgemeyen, sevgili hocam, danıúmanım Sayın Prof. Dr. Tayyip DUMAN’ a ve Sayın Prof. Dr. Mustafa ERGÜN’ e bu vesile ile sonsuz teúekkürlerimi sunarım. Çalıúmalarım sırasında görüú ve önerilerinden yararlandı÷ım, Sayın Prof. Dr. Hayati AKYOL’ a ve Sayın Doç. Dr. Bekir BULUÇ’ a; Tezin her aúamasında de÷erli fikirlerine müracaat etti÷im, tezin baúından itibaren fikir alıú veriúinde bulundu÷um, yapıcı eleútirileri ile bana yol gösteren de÷erli hocam Sayın Ö÷r. Grv. Mehmet YAPICI’ ya; Tez çalıúmam boyunca bana yardımlarını ve deste÷ini esirgemeyen de÷erli hocam Sayın Yrd. Doç. Dr. ùenay YAPICI’ ya, istatistiksel analizlerin yapılmasında yardımcı olan Sayın Ahmet GÜL’ e ve çalıúmam sırasında deste÷ini gördü÷üm tüm hocalarıma ve arkadaúlarıma sonsuz teúekkürlerimi sunarım. Araútırmaya katılan de÷erli ö÷retmenlere, ayrıca bu süreçte yardımlarını esirgemeyen Karabulut ailesine çok teúekkür ederim.
Her zaman sevgileriyle bana güç veren, iyi ve kötü günde hep yanımda olan, verdi÷im kararlarda beni destekleyen, sevgili anneme, sevgili babama kardeúlerim ile sevgili eúim A. Fatih ve kızım Reyyan’a teúekkür ederim.
iii
SINIF ÖöRETMENLERøNøN YAPILANDIRMACI YAKLAùIMIN GEREKTøRDøöø NøTELøKLERE SAHøP OLMA DÜZEYLERøNøN
DEöERLENDøRøLMESø (AFYONKARAHøSAR øLø ÖRNEöø)
KURTDEDE FøDAN, Nuray Doktora, Sınıf Ö÷retmenli÷i Bilim Dalı Tez Danıúmanı: Prof. Dr. Tayyip DUMAN
Nisan–2010, 158 sayfa
Bu araútırmanın amacı, sınıf ö÷retmenlerinin e÷itim-ö÷retimde planlama, uygulama ve de÷erlendirme boyutlarında yapılandırmacı yaklaúımın gerektirdi÷i niteliklere sahip olma düzeylerini belirlemektir. Bu ba÷lamda, sınıf ö÷retmenlerinin yapılandırmacı yaklaúımın gerektirdi÷i niteliklere sahip olma düzeylerinin; cinsiyet, kıdem, mezun olunan okul türü, sınıf mevcudu ve sınıf düzeyi de÷iúkenleri açısından anlamlı bir farklılık gösterip göstermedi÷ine bakılmaktadır.
Araútırma, tarama modeli benimsenerek gerçekleútirilmiútir. Verilerin toplanmasında nicel ve nitel veri toplama tekniklerinden yararlanılmıútır. Nicel verilerin toplanmasında; anket, nitel verilerin toplanmasında ise, gözlem yöntemi kullanılmıútır. Araútırmanın örneklemini Afyonkarahisar øli merkez ilçesindeki ilkö÷retim okullarında görev yapan 390 sınıf ö÷retmeni oluúturmuútur. Bu ö÷retmenlerden, 50’si 6 farklı resmi ilkö÷retim okulunda görev yapan, nitel verilerin toplanması amacıyla gözlemlenen ö÷retmenlerden oluúmuútur.
Araútırmada iki farklı ölçme aracı kullanılmıútır. Bu araçlardan biri araútırmacı tarafından geliútirilen “Yapılandırmacı Yaklaúımın Gerektirdi÷i Ö÷retmen Niteliklerini Belirleme Anketi”dir. Di÷er veri toplama aracı ise, ö÷retmenlerin yapılandırmacı yaklaúımın gerektirdi÷i niteliklere sahip olma konusundaki mevcut durumlarını ortaya koyabilmek üzere araútırmacı tarafından geliútirilen “Gözlem Formu”dur. Yapılandırmacı Yaklaúımın Gerektirdi÷i Ö÷retmen Niteliklerini Belirleme Anketi toplam 59 maddeden oluúmaktadır. Anketin Cronbach’s Alpha de÷eri 0,96 olarak bulunmuútur. Yapılandırmacı Yaklaúımın Gerektirdi÷i Ö÷retmen Niteliklerini Belirleme
iv ise, 20 maddeden oluúmaktadır.
Araútırma sonucunda, ulaúılan verilere göre, örneklemdeki sınıf ö÷retmenlerinin yapılandırmacı yaklaúımın gerektirdi÷i niteliklere sahip oldukları ileri sürülebilir. Fakat gözlem sonuçlarına göre, ö÷retmenlerin yapılandırmacı yaklaúımın gerektirdi÷i niteliklere yeterince sahip olmadıkları söylenebilir. Sınıf ö÷retmenlerinin yapılandırmacı yaklaúımın gerektirdi÷i niteliklere sahip olma düzeylerinin cinsiyetlerine, kıdemlerine, mezun olunan okul türüne, sınıf mevcuduna ve sınıf düzeyine göre anlamlı düzeyde farklılaúmadı÷ı ileri sürülebilir.
v
AN INVESTIGATION INTO CLASSROOM TEACHERS’ POSSESSION LEVEL OF CHARACTERISTICS REQUIRED BY THE
CONSTRUCTIVIST APPROACH (A SAMPLE OF AFYONKARAHøSAR CITY)
KURTDEDE FøDAN, Nuray
Doctorate, Classroom Teacher Training Department Thesis Supervisor: Prof. Dr. Tayyip DUMAN
April–2010, 158 pages
The purpose of this research is to determine the classroom teachers’ possession level of characteristics required by the constructivist approach on planning, implementation and evaluation dimensions of teaching and learning. In this context, the research aimed to look at whether or not there was any significant difference in terms of classroom teachers’ possession level of characteristics required by the constructivist approach with respect to variables such as gender, experience, graduated school type, class size and class level.
The research was conducted by survey model adopted. Quantitative and qualitative data collection techniques were used during the data collection phase. A questionnaire was used in the collection of quantitative data and an observation method was used in the collection of qualitative data. The research sample of the study consists of 390 teachers working at primary schools in the central city of Afyonkarahisar. Qualitative data was collected through observing 50 teachers (out of 390) working at six different primary schools.
Two different data collection tools were used for the research. The first data collection tool was a questionnaire developed by the researcher, “Questionnaire for Determining Teacher Characteristics Required by the Constructivist Approach”. Other data collection tool was an “Observation Form” developed by the researcher in order to reveal teachers’ current situation on possessing characteristics required by the constructivist approach. The Questionnaire for Determining Teacher Characteristics Required by the Constructivist Approach consisted of 59 items in total. Cronbach’s Alpha value of the questionnaire was found to be 0.96. The Observation Form which
vi
In conclusion, according to the analyzed data it can be claimed that the sample of classroom teachers for this study appeared to possess the characteristics required by the constructivist approach. However, the results of the observation revealed that the level of teacher characteristics required by the constructivist approach can said not to be at a sufficient level. It was also found that there was no significant difference in terms of classroom teachers’ possession level of characteristics required by the constructivist approach with respect to variables such as gender, seniority, graduated school type, class size and class level.
vii JÜRø ONAY SAYFASI ... i ÖN SÖZ ... ii ÖZET ... iii ABSTRACT ... v øÇøNDEKøLER ... vii TABLOLAR LøSTESø ... x ùEKøLLER LøSTESø ... xi
GRAFøKLER LøSTESø ... xii
BÖLÜM I ... 1 1.GøRøù ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Araútırmanın Amacı ... 5 1.3. Araútırmanın Önemi ... 7 1.4. Sınırlılıklar ... 8 1.5. Varsayımlar ... 8 1.6. Tanımlar ... 8 BÖLÜM II ... 9 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 9 2.1. Ö÷renme Yaklaúımları ... 11 2.1.1. Davranıúçı Yaklaúım...11 2.1.2. Biliúsel Yaklaúım...13 2.1.3. Yapılandırmacı Yaklaúım...14
2.1.3.1. Yapılandırmacı Yaklaúımının Tanımı ... 14
2.1.3.2.Yapılandırmacı Yaklaúımda Bilgi ... 15
2.1.3.3. Yapılandırmacı Yaklaúımın Tarihçesi ... 17
2.1.3.4.Yapılandırmacı Yaklaúıma Göre Ö÷renme ve Ö÷retim ... 19
viii
2.1.3.5.2. Sosyal Yapılandırmacılık ... 29
2.1.3.5.3. Radikal Yapılandırmacılık ... 32
2.1.3.6. Yapılandırmacı Yaklaúıma Göre Ö÷retmen ... 34
2.1.3.7.Yapılandırmacı Yaklaúıma Göre Ö÷renci ... 42
2.1.3.8. Yapılandırmacı Yaklaúıma Göre Ö÷renme Ortamı ... 45
2.1.3.9.Yapılandırmacı Yaklaúıma Göre De÷erlendirme ... 49
2.2.ølgili Araútırmalar ... 53
2.2.1. Yurt øçinde Yapılan ølgili Araútırmalar...53
2.2.2.Yurt Dıúında Yapılan ølgili Araútırmalar...62
BÖLÜM III ... 66
3. YÖNTEM ... 66
3.1. Araútırmanın Modeli ... 66
3.2. Evren ve Örneklem ... 67
3.3. Veri Toplama Araçları ... 71
3.3.1. Veri Toplama Araçlarının Geliútirilmesi...72
3.3.1.1.Yapılandırmacı Yaklaúımın Gerektirdi÷i Ö÷retmen Niteliklerini Belirleme Anketi ... 72
3.3.1.2. Yapılandırmacı Yaklaúımın Gerektirdi÷i Ö÷retmen Niteliklerine øliúkin Gözlem Formu ... 74
3.4. Verilerin Toplanması ... 75
3.5. Verilerin Analizi ... 76
BÖLÜM IV ... 78
4. BULGULAR VE YORUM ... 78
4.1. Sınıf Ö÷retmenlerinin, Planlama Boyutunda Yapılandırmacı Yaklaúımın Gerektirdi÷i Niteliklere Sahip Olma Düzeylerine øliúkin Bulgular ve Yorum ... 78
4.2. Sınıf Ö÷retmenlerinin, Uygulama Boyutunda Yapılandırmacı Yaklaúımın Gerektirdi÷i Niteliklere Sahip Olma Düzeylerine øliúkin Bulgular ve Yorum ... 81
ix
Gerektirdi÷i Niteliklere Sahip Olma Düzeylerine øliúkin Bulgular ve Yorumlar ... 85
4.4. Sınıf Ö÷retmenlerinin Yapılandırmacı Yaklaúımın Gerektirdi÷i Niteliklere Sahip Olma Düzeylerinin Cinsiyete Göre Karúılaútırılmasına øliúkin Bulgular ve Yorum .. 88
4.5. Sınıf Ö÷retmenlerinin Yapılandırmacı Yaklaúımın Gerektirdi÷i Niteliklere Sahip Olma Düzeylerinin Kıdeme Göre Karúılaútırılmasına øliúkin Bulgular ve Yorum ... 91
4.6. Sınıf Ö÷retmenlerinin Yapılandırmacı Yaklaúımın Gerektirdi÷i Niteliklere Sahip Olma Düzeylerinin Mezun Olunan Okullara Göre Karúılaútırılmasına øliúkin Bulgular ve Yorum ... 93
4.7. Sınıf Ö÷retmenlerinin Yapılandırmacı Yaklaúımın Gerektirdi÷i Niteliklere Sahip Olma Düzeylerinin Sınıftaki Ö÷renci Sayısına Göre Karúılaútırılmasına øliúkin Bulgular ve Yorum ... 96
4.8. Sınıf Ö÷retmenlerinin Yapılandırmacı Yaklaúımın Gerektirdi÷i Niteliklere Sahip Olma Düzeylerinin Okuttukları Sınıf Düzeyi De÷iúkenine Göre Karúılaútırılmasına øliúkin Bulgular ve Yorum ... 98
4.9. Sınıf Ö÷retmenlerinin Yapılandırmacı Yaklaúımın Gerektirdi÷i Niteliklere Sahip Olma Düzeyleri Yönünden Ö÷retmenlerin Ankete Verdikleri Cevaplar øle Gözlem Sonuçları Arasındakiøliúkiye Ait Bulgular ve Yorum ... 100
BÖLÜM V ... 114
5. SONUÇ VE ÖNERøLER ... 114
5.1. Sonuçlar ... 114
5.1.1. Ö÷retmenlerin Planlama Boyutunda Yapılandırmacı Yaklaúımın Gerektirdi÷i Niteliklere Sahip Olma Düzeyleri øle ølgili Sonuçlar...114
5.1.2. Ö÷retmenlerin Uygulama Boyutunda Yapılandırmacı Yaklaúımın Gerektirdi÷i Niteliklere Sahip Olma Düzeyleri øle ølgili Sonuçlar...115
5.1.3. Ö÷retmenlerin De÷erlendirme Boyutunda Yapılandırmacı Yaklaúımın Gerektirdi÷i Niteliklere Sahip Olma Düzeyleri øle ølgili Sonuçlar...116
5.2.Öneriler ... 118
KAYNAKÇA ... 119
x
Tablo 1. Geleneksel ve Yapılandırmacı Sınıfların Karúılaútırılması ... 49
Tablo 2. Araútırmaya Katılan Ö÷retmenlerin Demografik Bilgileri (N:390) ... 67
Tablo 3. Derslerinde Gözlem Yapılan Ö÷retmenlerin Demografik Bilgileri (N= 50) ... 71
Tablo 4. Güvenirlik katsayıları ... 73
Tablo 5. Likert Tipi Beúli Dereceleme Ölçe÷i De÷erlendirme Aralıkları ... 74
Tablo 6. Planlama Boyutuna øliúkin Ortalama ve Standart Sapma ... 78
Tablo 7. Ö÷retmenlerin Planlama Boyutundaki Niteliklerine øliúkin Bulgular ... 79
Tablo 8. Uygulama Boyutuna øliúkin Ortalama ve Standart Sapma ... 81
Tablo 9. Ö÷retmenlerin Uygulama Boyutundaki Niteliklerine øliúkin Bulgular ... 82
Tablo 10. De÷erlendirme Boyutuna øliúkin Ortalama ve Standart Sapma ... 85
Tablo 11. Ö÷retmenlerin De÷erlendirme Boyutundaki Niteliklerine øliúkin Bulgular ... 86
Tablo 12. Sınıf Ö÷retmenlerinin Cinsiyetlerine Göre Karúılaútırılması (Mann-Whitney U Testi Sonuçları) ... 89
Tablo 13. Sınıf Ö÷retmenlerinin Kıdemlerine Göre Karúılaútırılması (Kruskall-Wallis H Testi Sonuçları) ... 91
Tablo 14. Sınıf Ö÷retmenlerinin Mezun Oldukları Okullara Göre Karúılaútırılması (Kruskall-Wallis H Testi Sonuçları) ... 94
Tablo 15. Sınıf Ö÷retmenlerinin Sınıflarındaki Ö÷renci Sayısına Göre Karúılaútırılması (Kruskall-Wallis H Testi Sonuçları) ... 96
Tablo 16. Sınıf Ö÷retmenlerinin Sınıf Düzeyi De÷iúkenine Göre Karúılaútırılması (Kruskall-Wallis H Testi Sonuçları) ... 99
Tablo 17. Anket ile Gözlem Sonuçları Arasındaki Tutarlılı÷a øliúkin Mann-Whitney U Testi Sonuçları ... 100
Tablo 18. Sınıf içinde gözlenen ö÷retmenlerin davranıúlarına iliúkin frekans ve yüzde da÷ılımları ... 102
xi
xii
Grafik 1. Ö÷retmenlerin Cinsiyet Bilgilerine Göre Da÷ılımları ... 68 Grafik 2. Ö÷retmenlerin Kıdemlerine Göre Da÷ılımları ... 68 Grafik 3. Ö÷retmenlerin Sınıflarındaki Ö÷renci Sayısı Bilgilerine Göre Da÷ılımları ... 69 Grafik 4. Ö÷retmenlerin Okuttukları Sınıf Düzeyi Bilgilerine Göre Da÷ılımları ... 69 Grafik 5. Ö÷retmenlerin Mezun Oldukları Okul Bilgilerine Göre Da÷ılımları ... 70 Grafik 6. Sınıf Ö÷retmenlerinin Cinsiyetlerine Göre Planlama, Uygulama, De÷erlendirme ve Toplam Puanları ... 89 Grafik 7. Sınıf Ö÷retmenlerinin Kıdemlerine Göre Planlama, Uygulama, De÷erlendirme ve Toplam Puanları ... 91 Grafik 8. Sınıf Ö÷retmenlerinin Mezun Oldukları Okullara Göre Planlama, Uygulama, De÷erlendirme ve Toplam Puanları ... 94 Grafik 9. Sınıf Ö÷retmenlerinin Sınıflarındaki Ö÷renci Sayısına Göre Planlama, Uygulama, De÷erlendirme ve Toplam Puanları ... 97 Grafik 10. Sınıf Ö÷retmenlerinin Sınıf Düzeyine Göre Planlama, Uygulama, De÷erlendirme ve Toplam Puanları ... 100
BÖLÜM I 1.GøRøù
Bu bölümde; problem durumuna, araútırmanın amacına, önemine, sınırlılıklara, varsayımlara ve tanımlara yer verilmiútir.
1.1. Problem Durumu
E÷itim, kiúisel geliúmenin sa÷lanması ve bireyin toplumsal yeteneklerinin geliútirilmesi için, seçkin ve kontrollü bir çevreyi ve okul etkinliklerini içine alan sosyal bir süreçtir (Varıú, 1978: 35). E÷itim çabalarının genel amacı, bireyi bedensel, zihinsel, duyuúsal, sosyal yönden geliútirmek, bireyin toplum içinde sosyalleúmesini sa÷lamak ve nitelikli vatandaú yetiútirmektir. Bireyler e÷itimle birlikte toplumsal yaúama sa÷lıklı ve verimli úekilde uyum sa÷larlar.
ønsanın biliúsel ve duygusal geliúiminin, hayatta üstlenilen sosyal roller ve mevkilerin büyük oranda, insanın aldı÷ı e÷itim ve sosyal çevresi tarafından belirlendi÷i gözlenmektedir. ønsanlık tarihi boyunca e÷itimin amaçları, e÷itilmiú bireylerden beklenen temel özellikler, beceriler ve üstün baúarı kavramları devamlı olarak de÷iúmiútir (Ergün, 1999: 36). E÷itimin rolüne tarihsel olarak bakıldı÷ında; e÷itimin bireyleri her zaman ça÷ın toplumsal ideallerine uygun olacak úekilde e÷itti÷i görülmektedir. Dolayısıyla e÷itim; sırasıyla aristokrasi, dindarlık, burjuvazi ve demokrasi idealleri do÷rultusunda nitelikler oluúturarak, bireylerin ça÷ın beklentilerine cevap verecek úekilde e÷itilmesini sa÷lamıútır (Adler, 1996: 44).
Son yıllarda hayatın her alanını etkileyen ekonomik, sosyal, bilimsel ve teknolojik geliúmeler, sürdürülebilir kaliteli yaúam düzeyini ve buna paralel olarak e÷itim sistemlerini önemli ölçüde de÷iútirmiútir (Milli E÷itim Bakanlı÷ı [MEB] 2004: 5). Dünya, yirminci yüzyılın ikinci yarısından itibaren özellikle bilim alanındaki geliúmelere ayak uydurmakta zorluk çekmiú ve geliúmelerin hızı ve yo÷unlu÷u nedeniyle günlük hayata olan etkisi, kendisini açık bir biçimde göstermiútir. Dolayısıyla
geliúmelere paralel olarak ça÷ın gerekliliklerine ayak uydurmanın temellerinden birisi de bireyin modern e÷itim anlayıúlarına göre yetiútirilmesini gerekli kılmıú ve e÷itim sistemleri de bu de÷iúme ve geliúmelerden etkilenmiútir. Çünkü geleneksel e÷itim anlayıúıyla yetiúen bireyler bilimsel ve teknolojik geliúmelere uyum sa÷layamamakta ve ülke kalkınmasına katkı getirememektedir. Bu kapsamda, bireylere kazandırılması gereken nitelikler de÷iúmekte ve ülkeler, e÷itim sistemlerini bu noktada sorgulayarak e÷itim programlarında yeniden yapılandırma çalıúmaları yapmaktadırlar.
Günümüzde, küresel bilgi toplumu ve bunun yarattı÷ı küresel ekonomik ve siyasal rekabette ülkemize bir öncülük rolü kazandırabilecek bilgili, açık fikirli, yaratıcı, problem çözen, bilgi alıp verme yerine, bilgiyi kullanan, düúünen, araútıran, sorgulayan, bilgiyi analiz ederek bu bilgi do÷rultusunda yaúayan bireylere ihtiyaç duyulmaktadır. Bu özelliklere sahip bireyler yetiútirmek için okulların teknolojik ve fiziki alt yapısı, ö÷retmen yetiútirme sistemi ve ö÷retmenlerde olması gereken yeterlikler, çocukların ne ö÷renmesi ve nasıl ö÷renmesi gerekti÷ini do÷rudan belirleyen program içerikleri, e÷itim sistemimize iliúkin köklü bir de÷iúikli÷i gerektirmektedir (13.Ulusal E÷itim Bilimleri Kurultayı Sonuç Bildirgesi, 2004). Yıldırım ve ùimúek (2004: 15)’in belirtti÷i gibi günümüzde bireylerden bilgiyi tüketmek yerine, bilgiyi anlamlandırarak eldeki bilgilerden yeni bilgiler üretmeleri beklenmektedir. Ayrıca, bireylerin bilgiye sahip olmalarının yanı sıra, sahip olunan bilginin yeni durumlara, yeni problemlerin çözümüne transfer edilmesi ve problemlerin üstesinden gelinmesi, yani statik de÷il dinamik bilgi anlayıúı önem kazanmıútır. Bu becerilerin kazanılması ve hayat boyu sürdürülmesi ezberlemeyi de÷il, bilgi üretimine dayalı ça÷daú bir e÷itimi gerektirmektedir.
Bilgi ve bilmenin do÷asına iliúkin veriler, e÷itim durumlarını düzenlemek için bir temel sa÷lamaktadır. E÷er ö÷rencilerin bilgiyi pasif olarak algıladı÷ına inanılırsa ö÷retimde öncelik bilginin aktarımında olacaktır. E÷er ö÷rencilerin, bilgiyi kendi dünyalarını anlamlı hale getirmek için oluúturdukları düúünülürse anlama ve anlam geliútirme üzerine odaklanılır (Özden, 2005: 3). Yani bilginin do÷ası ve insan ö÷renmesine iliúkin temel paradigmalar ö÷renme ve ö÷retme sürecini önemli ölçüde etkilemektedir. Buna ilaveten, bilginin do÷ası ve insan ö÷renmesi ile ilgili farklı kuramlar ve farklı varsayımlar sonucunda bu yüzyılda önemli paradigma de÷iúiklikleri yaúanmıútır. Bu de÷iúikli÷e paralel olarak ö÷retim tasarımında da davranıúçılıktan
biliúselcili÷e ve biliúselcilikten yapılandırmacılı÷a do÷ru bir de÷iúim olmuútur (Duman, 2004: 4; Koç ve Demirel 2004: 178; MEB, 2004: 12). Ö÷renmeyi uyarıcı-tepki ba÷ı ile açıklayan ve ö÷renciyi kontrol edilebilecek, iliúkilendirilebilecek birer mekanizma gibi gören davranıúçı yaklaúım günümüzde popülerli÷ini oldukça yitirmiútir. Davranıúçılıkta ö÷retmen “bilgiyi aktaran”, ö÷renci ise “bilgiyi alan” kiúidir. Ö÷renme-ö÷retme sürecinin temelinde ö÷retmen vardır. Ö÷retmen merkezli yaklaúım ö÷rencileri ezbere yöneltmekte, eleútirel düúünen ve karúılaútı÷ı problemleri çözebilen bireyler yetiútirmede baúarılı olamamaktadır (Driel, Verloop, Werven ve Dekkers, 1997 akt. Koç ve Demirel 2004: 174 ).
Günümüze kadar uygulanan programlarda yer verilen ö÷renme felsefeleri, genel olarak incelendi÷inde, programlara yansıyan geleneksel e÷itim anlayıúını biçimlendiren felsefenin, “pozitivizm” oldu÷u görülmektedir. Pozitivist felsefe, bilginin nesnel oldu÷unu benimsemiú, kiúinin dıúında oluútu÷unu ve keúfedilerek ortaya çıkarıldı÷ını savunmuútur. Bu felsefenin yönlendirdi÷i e÷itim anlayıúında, nesnel oldu÷u kabul edilen bilgi, kitaplara yerleútirilmekle birlikte; bilginin, ö÷rencilere derslerde aktarılarak verilmesi gerekti÷i vurgulanmaktadır (Özden, 2005: 54). Ancak, geçen yüzyılın baúından itibaren úekillenmeye baúlayan ve ikinci yarısından sonra da yaygınlık kazanan yeni paradigma; bilginin keúfedilmedi÷ini, yorumlandı÷ını; ortaya çıkarılmadı÷ını, oluúturuldu÷unu; bir baúka deyiúle, kiúi tarafından yapılandırıldı÷ını savunan yapılandırmacı yaklaúımdır. Bu anlayıúta bilgi, kiúinin dıúında de÷ildir. Kiúinin bilgisi o kiúiye aittir. Bu nedenle özneldir. Bilgi, kiúinin kendi deneyimleri, gözlemleri, yorumları ve mantıksal düúünmeleri sonucu oluúur (Özden, 2005: 54). Bu kavram baúta Amerika, Yeni Zelanda, øsrail, Kanada, øsviçre, Avustralya ve son olarak ta Türkiye’de e÷itim programlarının temelini oluúturmuútur (Aydın, 2006: 1).
Yapılandırmacı felsefenin bilgiye ve ö÷renmeye bakıú açısındaki farklılıklar, davranıúçı kuramın etkisindeki geleneksel e÷itim programlarının de÷iúikli÷e u÷ramasına yol açmıútır (Erdamar Koç ve Demirel 2008: 631). Geleneksel e÷itim yaklaúımının yetersiz kaldı÷ı Türkiye’de yapılandırmacı yaklaúım, ö÷renci merkezli ö÷renme, aktif ö÷renme, bireysel farklılıklara duyarlı ö÷retim gibi yaklaúım ve modeller temel alınarak yeni ve güncel ilkö÷retim programları hazırlanmıútır. Bu anlayıútan hareketle; Milli E÷itim Bakanlı÷ı, Talim ve Terbiye Kurulunun 12.07.2004 tarih ve 114, 115, 116, 117 ve 118 sayılı kararları ile ilkö÷retim okullarının 1.-5. sınıfları için hazırlanan Türkçe,
Matematik, Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler ile Fen ve Teknoloji derslerinin ö÷retim programlarını de÷iútirmiútir. Yeni program, yapılandırmacı ö÷retim anlayıúı do÷rultusunda geliútirilerek; 2005–2006 ö÷retim yılında uygulanmaya baúlanmıútır.
Yapılandırmacı yaklaúım esas alınarak hazırlanan ders programlarının geliútirilmesi ve uygulamaya geçirilmesi, tahmin edilebilece÷i gibi e÷itim kurumlarında ve uygulamalarında önemli de÷iúikliklere neden olmuútur. Programlar, e÷itim kurumlarının birer ö÷renme merkezleri úeklinde çalıúmasını gerekli hale getirmiútir. Yapılandırmacı anlayıúa göre okulların görevi, topluma uyum sa÷layabilen, teknolojiden yararlanabilen, eleútirel düúünebilen, giriúimci ve problemlere çözüm yöntemleri geliútirebilen bireyler yetiútirmek olmuútur (Güven, 2007: 1).
Yapılandırmacı yaklaúımın temel alındı÷ı programlarda, bilginin ö÷retmenden ö÷renciye do÷rudan ve oldu÷u gibi aktarılamayaca÷ını, ö÷rencinin kendisi tarafından etkin bir úekilde yapılandırıldı÷ı kabul edilmektedir. Ö÷renci yeni kazandı÷ı bilgileri daha önceden sahip oldu÷u bilgilerle karúılaútırarak yorumlar ve anlamlı hale getirerek zihnine yerleútirir. Ö÷rencinin aktif olmasını savunan bu yaklaúımda, ö÷retmen merkezli bir ö÷retim yerine ö÷renci merkezli ö÷retim benimsenmiútir. Ö÷retim programlarındaki bu de÷iúiklik, ö÷retmen ve ö÷rencinin rollerinde, derslerin içeri÷inde, ö÷retim yöntemlerinde, kullanılan araç ve gereçlerle ölçme ve de÷erlendirme yöntemlerinde de de÷iúikliklere neden olmuútur. Ö÷retim programlarındaki bu köklü de÷iúiklerin ö÷retmenler tarafından ö÷renilmesi ve uygulanması için, ilkö÷retim müfettiúleri ve pilot uygulama yapılan okullarda çalıúan ö÷retmenler tarafından ülke çapındaki tüm sınıf ö÷retmenlerine seminerler verilerek tanıtılmıú ve uygulamaya yönelik bilgiler verilmeye çalıúılmıútır. Müfettiú ve ö÷retmenler di÷er meslektaúları ö÷retmenleri yeni program, yeni anlayıú konusunda bilgilendirmiúlerdir.
Ülkemizdeki ö÷retmenler, davranıúçı bir yaklaúımla e÷itimlerini tamamlamıúlar, bu zamana kadar okullarda bu yaklaúımı kullanmıúlardır. Yapılandırmacı ö÷retmen olabilmek zor bir geçiúi ve de÷iúimi de beraberinde getirmektedir. Çünkü ö÷retmenler nesnelci görüúün hâkim oldu÷u geleneksel ö÷retim için yetiútirilmiúlerdir. Yapılandırmacılı÷a do÷ru olan de÷iúim ancak ö÷retmenlerin bunu yapmaya istekli oluúlarıyla ve nesnelci paradigmanın hem e÷itim kurumlarında hem de ö÷retmen e÷itimi verilen okullarda de÷iúmesi ile mümkün olacaktır (Özmen 2003: 26–27).
Yapılandırmacı yaklaúım, e÷itim ve ö÷retimin planlama, uygulama ve de÷erlendirme boyutlarına iliúkin yeni yaklaúımlar getirmiútir. Geleneksel ö÷renme ö÷retme anlayıúından tamamen farklı olan, yapılandırmacı anlayıúa göre hazırlanan yeni programın baúarısı öncelikli olarak ö÷retmen niteliklerine ba÷lıdır. E÷itim programları ne kadar iyi hazırlanırsa hazırlansın, e÷er ö÷retmenler, programlara iliúkin öngörülen niteliklere sahip de÷illerse, programın uygulamada baúarılı olması düúünülemez. Bir baúka deyiúle, hazırlanan programların uygulamadaki baúarısı, ö÷retmenlerin programlarda öngörülen etkinlikleri en iyi biçimde gerçekleútirmelerine ba÷lıdır (Yaúar, Gültekin, Türkan, Yıldız ve Girmen, 2005). Çünkü ö÷retimin baúarısına etki eden faktörler konusunda yapılan araútırmalar, etkili bir ö÷renmenin ancak etkili bir ö÷retimle olaca÷ını (Duman, 2009: 428) ve ö÷retimin baúarısına etki eden en önemli faktörün ö÷retmen nitelikleri oldu÷u noktasında birleúmektedir. Bununla birlikte ö÷retimi oluúturan bütün ö÷elerin ö÷rencinin geliúimini ve ö÷renmesini en iyi gerçekleútirecek úekilde iúe koúulması etkili bir ö÷retim sürecini sa÷layacaktır. Ancak bunun sa÷lanmasında en büyük görev ve sorumluluk ö÷retimi planlayan, uygulayan ve de÷erlendiren ö÷retmene düúmektedir (Duman, 2009: 428). Bu ba÷lamda, sınıf ö÷retmenlerinin e÷itim-ö÷retimde planlama, uygulama ve de÷erlendirme boyutlarında yapılandırmacı yaklaúımın gerektirdi÷i niteliklere ne düzeyde sahip oldukları araútırılmaya ihtiyaç duyulmuútur. Ö÷retmen nitelikleri ile ilgili uygulamaların de÷erlendirilmesinin program geliútirme sürecine katkı getirece÷i düúünülerek “Sınıf
Ö÷retmenlerinin Yapılandırmacı Yaklaúımın Gerektirdi÷i Niteliklere Sahip Olma Düzeylerinin De÷erlendirilmesi” araútırma konusu olarak seçilmiú, ö÷retmenlerin,
yapılandırmacı yaklaúımın gerektirdi÷i niteliklere sahip olma düzeyleri çeúitli de÷iúkenler açısından de÷erlendirilmiútir.
1.2. Araútırmanın Amacı
Bu araútırmanın genel amacı, sınıf ö÷retmenlerinin, e÷itim-ö÷retimde planlama, uygulama ve de÷erlendirme boyutlarında yapılandırmacı yaklaúımın gerektirdi÷i niteliklere sahip olma düzeyleri nedir? sorusuna cevap aramaktır. Bu genel amaç do÷rultusunda aúa÷ıdaki sorulara cevaplar aranmıútır.
1. Sınıf ö÷retmenlerinin, e÷itim-ö÷retimde planlama boyutunda yapılandırmacı yaklaúımın gerektirdi÷i niteliklere sahip olma düzeyleri nedir?
2. Sınıf ö÷retmenlerinin, e÷itim-ö÷retimde uygulama boyutunda yapılandırmacı yaklaúımın gerektirdi÷i niteliklere sahip olma düzeyleri nedir?
3. Sınıf ö÷retmenlerinin, e÷itim-ö÷retimde de÷erlendirme boyutunda yapılandırmacı yaklaúımın gerektirdi÷i niteliklere sahip olma düzeyleri nedir?
4. Sınıf ö÷retmenlerinin yapılandırmacı yaklaúımın gerektirdi÷i niteliklere sahip olma düzeyleri cinsiyetlerine göre farklılık göstermekte midir?
5. Sınıf ö÷retmenlerinin yapılandırmacı yaklaúımın gerektirdi÷i niteliklere sahip olma düzeyleri kıdemlerine göre farklılık göstermekte midir?
6. Sınıf ö÷retmenlerinin yapılandırmacı yaklaúımın gerektirdi÷i niteliklere sahip olma düzeyleri sınıf mevcuduna göre farklılık göstermekte midir?
7. Sınıf ö÷retmenlerinin yapılandırmacı yaklaúımın gerektirdi÷i niteliklere sahip olma düzeyleri mezun olunan okula göre farklılık göstermekte midir?
8. Sınıf ö÷retmenlerinin yapılandırmacı yaklaúımın gerektirdi÷i niteliklere sahip olma düzeyleri sınıf düzeyine (ö÷retmenin okuttu÷u sınıf) göre farklılık göstermekte midir?
9. Sınıf ö÷retmenlerinin yapılandırmacı yaklaúımın gerektirdi÷i niteliklere sahip olma düzeyleri yönünden ö÷retmenlerin ankete verdikleri cevaplar ile gözlem sonuçları arasında nasıl bir tutarlılık vardır?
1.3. Araútırmanın Önemi
Geçmiúte bilgili insan, her úeyi bilen ya da baúkalarının üretti÷i bilgileri beyninde depolayan kiúi olarak tanımlanırken, bugün bu tanım; bilginin farkında olan, bu bilgiye ulaúmanın yollarını bilen, ulaútı÷ı bilgiyi anlamlandırarak ö÷renen, ö÷renmiú oldu÷u bilgilerden yeni bilgiler üretebilen ve üretti÷i bilgileri sorun çözmede kullanabilen kiúi olarak de÷iúime u÷ramıútır. Bu de÷iúim süreci içerisinde e÷itim sistemleri de ça÷ın gereksinimlerine cevap verebilecek úekilde e÷itim programlarını sürekli olarak güncellemek durumunda kalmıútır. Ancak gelece÷imiz olan çocuklarımızın geliúiminde en önemli rol ö÷retmenlere düúmektedir. Bir e÷itim programının baúarıya ulaúmasında, programın uygulayıcıları olan ö÷retmenlerin programın ö÷elerinin (amaç, içerik, ö÷retme-ö÷renme süreci ve de÷erlendirme süreci) ve programın uygulama ilkelerinin gerektirdi÷i bilgi, beceri, tutum ve de÷erlere sahip olmaları son derece önemlidir. Bu ba÷lamda yapılandırmacı anlayıúa göre hazırlanan program, ö÷eleri bakımından sınıf ö÷retmenlerinin alıúık oldu÷undan oldukça farklı bir yapıya sahiptir.
Türkiye’de uygulanmaya baúlayan ve yapılandırmacı ö÷renmeyi temele alan ilkö÷retim programı incelendi÷inde ö÷retmen rolleri açısından önemli de÷iúiklikler içermektedir. Yeni program, pilot uygulamalar ardından ilkö÷retim müfettiúleri ve pilot uygulama yapılan okullarda çalıúan ö÷retmenler tarafından ülke çapındaki tüm sınıf ö÷retmenlerine seminerler verilerek tanıtılmıú ve uygulamaya yönelik bilgiler verilmeye çalıúılmıútır. Fakat programın ö÷retmenlerin uzun yıllar boyunca alıúa geldi÷inden çok farklı bir yapıya sahip olması, programın hedeflendi÷i úekilde uygulandı÷ı konusunda bazı soru iúaretlerini ortaya çıkmaktadır. Bu araútırmada; ö÷retmenlerin yapılandırmacı yaklaúımın gerektirdi÷i nitelikleri hangi düzeyde yerine getirdikleri ve niteliklere ne düzeyde sahip oldukları çeúitli de÷iúkenler açısından de÷erlendirilmiútir. E÷itim sistemlerinde baúarıya ulaúabilmenin en önemli bir yolu da ö÷retmen kalitesinin üst düzeyde olmasıdır. Bu araútırmadan elde edilen veriler ile sınıf ö÷retmenlerinin bu araútırmanın bulgularından yaralanarak yapılandırmacı e÷itim anlayıúı do÷rultusundaki e÷itim hizmetlerine katkı yapma konusunda daha gerçekçi bir yaklaúım kazanabilecekleri düúünülmektedir.
1.4. Sınırlılıklar
1. Araútırma, 2008–2009 e÷itim ö÷retim bahar yarı yılında, Afyonkarahisar merkez ilçeye ba÷lı ilkö÷retim okullarında görev yapan sınıf ö÷retmenlerinden toplanan verilerle sınırlıdır.
2. Sınıf ö÷retmenlerinin yapılandırmacı yaklaúımın gerektirdi÷i niteliklerle ilgili elde edilen bilgiler, araútırmaya katılan ö÷retmenlerin sınıflarında yapılan gözlemlerden elde edilen verilerle sınırlıdır.
1.5. Varsayımlar
1. Sınıf ö÷retmenlerinin Yapılandırmacı Yaklaúımın Gerektirdi÷i Ö÷retmen Niteliklerini Belirleme Anketini içtenlikle yanıtladıkları varsayılmaktadır.
2. Gözlem yapılan sınıflardaki ö÷retmenlerin do÷al davrandıkları varsayılmaktadır.
1.6. Tanımlar
Ö÷retmenlik Mesle÷i Genel Yeterlikleri: Ö÷retmenlik mesle÷ini etkili ve verimli biçimde yerine getirebilmek için sahip olunması gereken genel bilgi, beceri ve tutumlardır (MEB, 2008).
Sınıf Ö÷retmeni: ølkö÷retim okullarının I. kademesinde (1-5. sınıf) görev yapan ö÷retmendir.
Yapılandırmacılık: Ö÷renenlerin bilgiyi nasıl ö÷rendiklerine iliúkin bir kuram olarak geliúmeye baúlayan yapılandırmacılık zamanla ö÷renenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarına iliúkin bir yaklaúım halini almıútır. Yapılandırmacılıkta bilginin tekrarı de÷il, bilginin transferi ve yeniden yapılandırılması söz konusudur (Perkins, 1999).
BÖLÜM II
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Toplumsal yaúamda karúılaúılan problemlerin köklü çözümü olarak e÷itim vurgulanmaktadır. Çünkü tarihe bakıldı÷ında, e÷itim alanındaki de÷iúme ve geliúmeler toplumlar üzerinde önemli bir etkide bulunmaktadır. E÷itim, farklı e÷itimciler tarafından de÷iúik biçimlerde tanımlanmaktadır. E÷itim, insanları belli amaçlara göre yetiútirme, bireyde davranıú de÷iútirme sürecidir. E÷itim süreci sonunda bireyin kiúili÷inde bilgi, beceri, tutum ve de÷erler yoluyla farklılaúma söz konusudur (Demirel, 2003: 6). Ertürk’ e (1998: 12) göre e÷itim “bireyin davranıúlarında, kendi yaúantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik de÷iúme meydana getirme sürecidir”. Varıú (1988: 80) ise, geniú anlamda e÷itimin, kiúinin toplum davranıúlarına, ahlak ve estetik ölçülerine, inanıú ve yaúama anlayıúına sa÷lıklı bir úekilde uyumuna yardım eden bir süreç oldu÷unu belirtmiútir.
Yukarıdaki tanımlara bakıldı÷ında davranıúçı yaklaúımda e÷itim, “bireyin davranıúlarında istendik de÷iúme meydana getirme süreci” olarak tanımlanmaktadır. Oysa yapılandırmacı yaklaúımda e÷itim, bireyin zihinsel yapısında de÷iúme meydana getirme sürecidir. E÷itim, ö÷rencilere bilgi aktarma iúlemleri olarak de÷il, bilgileri zihinde yapılandırma iúlemleri olarak ele alınır (Güneú, 2010: 6).
Çınar (2008), e÷itimin önemini úöyle ifade etmektedir:
Kültür ve uygarlık; insanla, insan için vardır ve e÷itimle kazandırılır. Bir toplum ancak nitelikli insanlarının oranı kadar niteliklidir, uygardır. Bu, e÷itimle sa÷lanabilir. E÷itim, di÷er toplumsal kurumların insan girdisini de sa÷ladı÷ı için, onlar üzerinde liderlik etkisi yaratır. Tüm kurumlar (sa÷lık, hukuk, din, ekonomi, siyaset, bilim...) da insan ile ve insan için vardır. Bu kurumlardaki insanların niteli÷ini e÷itim belirler. E÷itimle nitelikli ekonomist, nitelikli hukukçu, nitelikli sa÷lıkçı, nitelikli din görevlisi, nitelikli bilimci... yetiútirilir. Bunlar içine girdikleri kurumların niteli÷ini yükseltir.
E÷itimle aldıkları de÷er ve nitelikleri kurumlarına taúırlar. Sonuçta bunların hepsi yurttaútır. Yurttaúların nitelikli oluúu, yurdun kalkınmasını ve bireyin mutlulu÷unu sa÷lar. ønsan e÷itilerek geliútirilebilir, kendisinin ve toplumun amaçları ve ça÷ın gerekleri do÷rultusunda yeni nitelikler kazanabilir. Toplum için insan bir sermaye ve de÷erli bir kaynaktır. Toplumun, amaçlarına ulaúması için bu kayna÷ı okul sonrasında ve hizmet içinde de olsa, e÷iterek geliútirmesi ve ondan yararlanmasından daha do÷al bir úey olamaz. Bu “geliútirme” sadece toplum için de÷il, birey için de gereklidir.
E÷itimde niteli÷in geliútirilmesi, e÷itim kurumlarının en önemli u÷raúlarından biri olmuútur. Örgün ve yaygın e÷itim kurumlarında tüm e÷itim faaliyetleri önceden hazırlanan bir program çerçevesinde yürütülür. Okulda ö÷renciye hangi davranıúların nasıl kazandırılaca÷ı e÷itim programlarında yer alır. Bu nedenle e÷itimin niteli÷i büyük ölçüde uygulanan programa ba÷lıdır (Erden, 1998a: 2). “E÷itim programı, ö÷renene, okulda ve okul dıúında planlanmıú etkinlikler yoluyla sa÷lanan ö÷renme yaúantıları düzene÷idir” (Demirel, 2005: 4). Ayrıca, “E÷itim programı bir e÷itim kurumunun çocuklar, gençler ve yetiúkinler için sa÷ladı÷ı, milli e÷itimin ve kurumunun amaçlarının gerçekleútirilmesine dönük tüm faaliyetlerdir” (Varıú, 1988: 13) olarak tanımlanmaktadır.
Bilim ve teknolojinin büyük bir hızla geliúmesi ve buna ba÷lı olarak bilginin her zamankinden daha hızlı yenilenmesi, üretilmesi, paylaúılması sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçiú sürecini baúlatmıútır. Bu geçiú süreci içerisinde e÷itim sistemleri de ça÷ın gereksinimlerine cevap verebilecek úekilde e÷itim programlarını sürekli olarak güncellemek durumundadırlar. Çünkü bireyin geliúmesi etkin bir e÷itim programının uygulanması ile mümkündür. Çocukların topluma sa÷lıklı bir úekilde uyum sa÷laması için e÷itim sistemlerinin toplum yapısına paralel olarak devamlı bir de÷erlendirilmeye tutulması gerekir (Varıú, 1988: 81). Bir toplumun kalkınması ve ba÷ımsız yaúaması için gerekli olan e÷itim, úansa bırakılamayacak kadar ciddi bir iútir. Bir programın toplumdan veya toplumsal yapıdan ayrı düúünülmesi mümkün de÷ildir. Çünkü yetiútirece÷i bireyler toplumun birer üyesi olacak ve toplumda yaúayacaklardır. Bu kiúiler toplumun ihtiyaçlarına cevap vereceklerdir. Bu nedenle, birey ve toplumun ihtiyaç analizinin iyi yapılması gerekmektedir (Demirel, 2005: 44). Yani toplum
düzenini sa÷layacak nitelikli insan gücünü yetiútirmeyle yükümlü olan e÷itim sistemlerinin; toplumun iç dinamiklerini dikkate alarak, toplumsal gereksinimleri karúılayabilecek nitelikte e÷itim programları hazırlamaları gerekir (Gömleksiz ve Kan, 2007: 60).
2.1. Ö÷renme Yaklaúımları
ønsanları, di÷er canlılardan ayıran en önemli özelliklerinden biri ö÷renme yetene÷ine sahip olmasıdır. Biyolojik bir varlık olarak dünyaya gelen insan, kısa sürede pek çok yeni davranıú ö÷renir. Psikolog ve e÷itimciler tarafından ö÷renme, bireyin çevresi ile etkileúimleri sonucunda meydana gelen yaúantı ürünü kalıcı izli davranıú de÷iúikli÷i olarak tanımlanmaktadır (Fidan, 1996: 10). ønsano÷lunun nasıl ö÷rendi÷i konusunda pek çok çalıúma yürütülmüú ve buna ba÷lı olarak da pek çok kuram geliútirilmiútir (Özden, 2005: 21). Ö÷renme kuramları, ö÷renmenin hangi koúullar altında oluúaca÷ını betimler ve açıklar. Bir ö÷renme kuramı, ö÷renmenin organizmalarda ve bütün durumlarda nasıl meydana geldi÷ini açıklamaya ve evrensel yasalarını bulmaya yöneliktir. Ö÷renme kuramları farklı felsefi görüú ve sayıtlılardan hareket edilerek geliútirilmektedir (Fidan, 1996: 29). Ö÷renmenin do÷asını açıklamaya çalıúan kuramlar davranıúçı, biliúsel ve yapılandırmacı olarak adlandırılabilir (Duman, 2004: 4; Güneú, 2010: 3; Koç ve Demirel 2004: 178; MEB, 2004: 12; Özden, 2005: 21).
2.1.1. Davranıúçı Yaklaúım
Davranıúçı ö÷renme kuramı, 20. yüzyılın baúlarında ö÷renme olgusunu açıklayan en önemli kuramlardan birisi olmuútur. Bireyin ne düúündü÷ü de÷il, ne yaptı÷ı davranıúçı ö÷renme kuramlarının odak noktasıdır (Yapıcı ve Yapıcı, 2005: 181). Temelinde nesnelci paradigmanın oldu÷u davranıúçı ö÷renme kuramları ö÷renme-ö÷retme süreçlerini uzun yıllardır etkilemektedir. Bu kuramı savunanlar, bilen ve bilgi arasında bir ayrım yaparak, bilginin bireyden ba÷ımsız gerçekleúti÷ini varsaymaktadır. Yani nesnelci görüúe göre nesnel, objektif ve kesin olan bu bilgi bireylere aktarılabilir (Erdamar Koç ve Demirel 2008: 630). Davranıúçı kurama göre ö÷renme, bireyin davranıúlarındaki gözlemlenebilir bir de÷iúmedir (Gropper, 1987; Jonassen, 1991a; Jonassen, 1991b akt. Deryakulu, 2001). Buna göre, sunulan uyarıcıya karúı ö÷rencinin
istenen tepkiyi göstermesi ö÷renme olarak kabul edilmektedir (Deryakulu, 2001). Ö÷renmeyi uyarıcı-tepki (U-T) iliúkisiyle açıklamaya çalıúan davranıúçı kurama göre, ö÷renmede çevresel etki belirleyici faktördür. Ö÷renenin biliúsel süreçlerini önemsemeyen bu yaklaúıma göre, ö÷renmenin kapsamına giren davranıúlar nitelik olarak gözlenebilir ve ölçülebilir olmalıdır. Organizma, aynı uyarıcılara karúı aynı tepkileri verir (Newby, Stepich, Ljehmen ve Russell, 1996: 29).
Davranıúçı yaklaúımda zihin bir kara kutuya benzetilir. Bu kutunun içindekilerle yani düúünme, anlama, sorgulama, zihinde yapılandırma gibi süreçlerle ilgilenilmez. Daha çok bu kutuya girdi ve çıktılarla ilgilenilir. Davranıú de÷iútirilmeye odaklanıldı÷ı için zihinsel becerileri geliútirmeye a÷ırlık verilmez (Güneú, 2010: 4). Davranıúçı kuram ö÷renmeyi açıklarken, ö÷rencinin zihinsel etkinliklerine pek yer vermemeyi, zihinsel etkinliklerin dıúarıdan yeterince gözlemlenemiyor olmasına ba÷lamaktadır. Davranıúçı kuram, istenilen davranıúların ö÷rencide oluúmasını sa÷layacak dıú çevrenin (ö÷retim ortamları, materyalleri ve stratejileri) düzenlenmesi üzerinde yo÷unlaúmıútır (Deryakulu, 2001: 56). E÷itim sürecinde ö÷rencinin istekleri, amaçları, ö÷renme teknikleri, düúünme biçimleri, bilgileri seçme ve zihinde yapılandırma durumları dikkate alınmaz (Alamargot, 2001; Rocheleau, 2000; Barnier, 2005; Güneú, 2007 akt. Güneú, 2010: 4).
Davranıúçı yaklaúımı savunan psikologlara göre dıúsal olaylar birey üzerinde etkilidir. Davranıúçılar, ö÷renmenin gerçekleúmesinin yani istenilen davranıúları oluúturmanın, organizmaya dıúarıdan gerekli uyarıcıların verilmesi ile gerçekleúece÷ini, bunun da bir etki-tepki oldu÷unu açıklamıúlardır (Duman, 2004: 21). Uyarıcıyı alan bireyin tepkide bulunma faaliyetleri, genel olarak ö÷renmenin temelini oluúturur. Bu ö÷renme faaliyetlerinde pekiútirme uygulamaları önemli bir yer tutar. Ö÷renmeyi gerçekleútirecek olan birey, faaliyetlerin uygulandı÷ı süreç boyunca zaman zaman pekiútirmeyi kullanarak ö÷renmenin kalıcılı÷ını sa÷lar (øúman, 2008: 128). Davranıúçı yaklaúımda, e÷itimde tekrar etme, pekiútirme, davranıú de÷iútirme ve olumsuz davranıúları önleme büyük önem taúımaktadır (Güneú, 2010: 4). Davranıúçı akımın önde gelen isimleri arasında Pavlov, Skinner, Thorndike, Watson, Guthrie ve Hull bulunmaktadır (Açıkgöz, 2003: 78).
Uyarıcı ile davranım arasında ba÷ kurmayı temele alan bu kuramın ö÷renim ilkeleri úunlardır (Fidan, 1996: 29-30):
1. Ö÷renci ö÷renme içinde aktif olmalıdır. Ö÷renme sürecinde ö÷rencinin kendi yaptı÷ı önem taúır. Bu nedenle yaparak ö÷renme temel bir ö÷renme ilkesidir. 2. Ö÷renmede tekrar, özellikle becerilerin kazanılmasında ve ö÷renilenlerin
kalıcılı÷ının sa÷lanmasında önemli rol oynar. 3. Ö÷renmede do÷ru davranıúlar pekiútirilmelidir. 4. Ö÷renmede güdülenmenin önemli bir yeri vardır.
2.1.2. Biliúsel Yaklaúım
Biliúsel ö÷renme yaklaúımı, ö÷renmeyi davranıúçı ö÷renme kuramına göre farklı açıklamıútır. Biliúsel ö÷renme yaklaúımı, ö÷renmenin uyarıcı ile davranım arasında iliúki kurmaktan daha karmaúık bir süreç oldu÷unu ve ö÷renmede zihinsel süreçlerin önemli rol oynadı÷ını ileri sürmektedir. Biliúsel kuramcılara göre ö÷renme, bireyin dıúarıdan gelen uyarımları algılaması, önceki bilgilerle karúılaútırması, yeni bilgilerin oluúturulması, elde edilen bilgilerin bellenmesi ve hatırlanması sürecidir (Erden, 1998b: 114). Biliúsel ö÷renme kuramları, insanın dünyayı anlamada kullandı÷ı zihinsel süreçleri inceleyen kuramlardır. Biliúsel açıdan ö÷renme, bireyin zihinsel yapısındaki de÷iúme olarak tanımlanmaktadır (Senemo÷lu, 2005: 265). Biliúsel ö÷renme yaklaúımına göre ö÷renme, do÷rudan gözlenemeyen zihinde olup biten bir süreçtir. Bu kurama göre, davranıúçıların, davranıúta de÷iúme olarak tanımladıkları olay, gerçekte kiúinin zihninde meydana gelen ö÷renmenin dıúa yansımasıdır. Biliúsel kuramcılar daha çok anlama, algılama, düúünme, duyuú ve yaratma gibi kavramlar üzerinde durmaktadırlar (Özden, 2005: 23). Bu kuram, bilginin yapısı, nasıl elde edildi÷i, nasıl kavrandı÷ı, nasıl hatırlandı÷ı, problem çözmede nasıl kullanılaca÷ı gibi konuları açıklamaya çalıúmaktadır (Açıkgöz, 2003: 81).
Davranıúçı ö÷renme kuramının ö÷renmeye bakıúı biliúsel ö÷renme kuramcılarına göre mekaniktir. Hâlbuki ö÷renme, algılama, hatırlama ve düúünme gibi biliúsel süreçlerden oluúur (Yapıcı ve Yapıcı, 2005: 202). Biliúsel ö÷renme kuramında, ö÷renmede problem çözme ve örgütsel iúlemlerin önemine de÷inilerek çocukların
bilgiyi bir bütün olarak algıladıkları savunulmaktadır. Ayrıca çocukların dıúsal faktörlerle de÷il algısal örgütleme yoluyla motive olabileceklerini ve sonuçta ö÷renmenin zekânın, güdülenmenin ve transferin bir ürünü oldu÷u belirtilmektedir. Biliúsel ö÷renme kuramına göre bilgi ne kadar düzenlenir, planlanarak anlamlandırılıp depolanırsa o kadar kolay yapılandırılır ve hatırlanır (Duman, 2004: 33). Biliúsel akımın geliúmesinde Piaget, Bruner, Ausubel, Gagne gibi e÷itimcilerin katkıları bulunmaktadır (Erden, 1998b: 114). Bu yaklaúımı benimseyen psikologlara göre ö÷renmeyi açıklamada aúa÷ıdaki temel görüúler önem kazanmaktadır (Fidan, 1996: 66):
1. Ö÷renen dıú uyarıcıların pasif alıcısı de÷il, onların özümleyicisi ve davranıúların aktif oluúturucusudur.
2. Ö÷renen kendi ö÷renmesinden sorumluluk taúıyan, verileni oldu÷u gibi alan de÷il verilenlerin taúıdı÷ı anlamı keúfedendir.
3. Ö÷renen, verilen bilgiler arasında, uygun olanları seçen ve iúleyendir.
4. Ö÷renen kendisine kazandırılmak istenen bir ilke de olsa, onun anlamını bulmak zorundadır.
2.1.3. Yapılandırmacı Yaklaúım
2.1.3.1. Yapılandırmacı Yaklaúımının Tanımı
Yapılandırmacılık ülkemizde, øngilizce “constructivism” sözcü÷ünün karúılı÷ı olarak kullanılmaktadır. Yapılandırmacılık “oluúturmacılık, kurmacılık, bütünleútiricilik, yapılandırıcı ö÷renme, yapısalcı ö÷renme, oluúumcu yaklaúım” gibi kelime ve kavramlarla da ifade edilmektedir. Felsefe olarak baúlayıp sosyoloji, antropoloji, daha sonra da psikoloji ve e÷itimde uygulanan yapılandırmacılık yeni bir kavram de÷ildir (Koç, 2002: 9). Yapılandırmacılık kuramı, temelini felsefeden aldı÷ı kadar, psikolojiden de almaktadır (Fosnot, 1992 akt. Erdem ve Demirel, 2002: 82). Daha çok felsefi yönü a÷ır basan fakat son dönem e÷itim bilimleri literatüründe yer alan yapılandırmacılık, birçok filozof, psikolog ve e÷itimcinin çalıúmalarına dayanan bilginin do÷ası hakkında felsefi açıklama yapan bir bilgi kuramıdır (Açıkgöz, 2003; Airasian ve Wa1sh, 1997; Brooks ve Brooks, 1993; Duman, 2004; Tezci, 2002; Glickman ve di÷erleri 2004 akt. Çınar, Teyfur ve Teyfur 2006). Anlamaya ve bilmeye
nasıl ulaúıldı÷ıyla ilgili felsefi bir bakıú olarak görülen yapılandırmacılık, aynı zamanda ö÷renme teorisi olarak da görülebilir (Savery ve Duffy, 1995: 35). Yapılandırmacı yaklaúım, bireylerin aktif zihinsel süreçler yardımıyla deneyimlerini sürekli olarak yapılandırdı÷ı ve bilginin, yeniden yapılandırılan bir süreç sonucunda kazanıldı÷ını savunmaktadır (Spigner-Littles ve Anderson, 1999: 205). Jean Piaget’nin ifadeleriyle “yapılandırmacılık temel özellikleriyle belirli bir ö÷reti ya da felsefe de÷il, yalnızca bir yöntemdir” (Piaget, 1982: 133- 134).
Yapılandırmacılık; bilgi, bilginin do÷ası, nasıl bildi÷imiz, bilginin yapılandırılması sürecinin nasıl bir süreç oldu÷u, bu sürecin nelerden etkilendi÷i gibi konularla ilgilenmekte ve düúünceleri e÷itimsel uygulamalara temel oluúturmaktadır (Açıkgöz, 2003: 60). Demirel’e (2005: 233) göre yapılandırmacılık, “ö÷retimle ilgili bir kuram de÷il; bilgi ve ö÷renme ile ilgili bir kuramdır ve bu kuram, bilgiyi temelden kurmaya dayanır”. Yapılandırmacılıkta, bilginin tekrar edilmesi yerine bilginin transfer edilmesi ve yapılandırılması söz konudur (Perkins, 1999: 8). Yapılandırmacılık, ‘bilgi nedir?’ ‘ö÷renme nedir?’ ‘nesnellik mümkün müdür?’ gibi sorulara yanıt aranarak, bilginin do÷asıyla ilgili felsefi bir açıklama, bir bilgi kuramı olarak ortaya çıkmıútır. Baúlangıçta ö÷retimsel bir yaklaúımdan çok, ö÷rencilerin nasıl ö÷rendiklerine iliúkin bir kuram olarak geliúmiú ve zaman içerisinde bu sorular “Ö÷renenler sahip oldukları bilgi yapılarına dayalı olarak bilgiyi nasıl yapılandırırlar?” haline dönüúmüútür (Demirel, 2005: 233). Yapılandırmacı ö÷renme yaklaúımı, temelde ö÷rencilerin mevcut bilgilerini kullanarak yeni bilgi edinmelerini, ö÷renmeyi ve kendine özgü bilgi oluúturmayı açıklamaya çalıúan bir ö÷renme kuramı olarak ta açıklanabilir. (Hand ve Treagust, 1991; Turgut et al., 1997; Appleton, 1997, akt. Özmen 2004: 9). Bu yaklaúıma göre; ö÷renciler daha önceki deneyimlerinden yola çıkarak, yeni karúılaútıkları durumlara anlam verebilirler (von Glasersfeld, 1995: 77).
2.1.3.2.Yapılandırmacı Yaklaúımda Bilgi
Saban (2005: 167) bilgiyi, “bir bireyin dıú dünyadaki olayları algılama, iúleme, de÷erlendirme, muhakeme etme sonucunda zihinde üretti÷i anlam olarak tanımlamaktadır. Baúka bir ifade ile bilgi, bireyin çevresindeki nesneler, olaylar veya
varlıklarla olan etkileúimi sonucunda zihinde bu nesnelere yükledi÷i anlamdır” olarak tanımlamaktadır.
Nesnelcilik, bilginin ne oldu÷u ve bir úeyi bilmenin ne anlama geldi÷iyle ilgilenen felsefî bir görüútür. Nesnelci görüú, bilginin bireyden ba÷ımsız olarak dıú dünyada var oldu÷unu kabul eder (Bednar, Cunningham, Duffy, ve Perry, 1995, Akt. Deryakulu, 2001). Nesnelci anlayıú, dünya hakkında güvenilir bir bilginin varlı÷ına inanır (Özden, 2005: 65). Gerçekli÷in, bireyin dıúındaki dünyada var oldu÷unu kabul eden bu anlayıú, ö÷retim hedefini, bu gerçekli÷i taúıyan kuramsal modelleri bireylere kazandırmak biçiminde belirler. Bireyin dıúında nesnel bir gerçekli÷in var oldu÷u inancı ile nesnelciler, ö÷renenlerin hedefinin bu bilgileri kazanmak; ö÷reticilerin görevinin de bu bilgiyi aktarmak olması gerekti÷ini savunurlar. Nesnelci anlayıúa göre; ö÷renme nesnel gerçekli÷in özümsenmesi sürecidir (Jonassen, 1991, akt., Alkan, Deryakulu ve ùimúek, 1995: 53). Di÷er bir deyiúle; ö÷renme, objektif gerçekli÷i özümleme sürecidir. E÷itimin rolü, ö÷renenlerin gerçek dünyayı ö÷renmesine yardım etmektir. Ö÷retmenlerin amacı ise ö÷renenler için olayları yorumlamaktır (Özden, 2005: 65).
Yapılandırmacı yaklaúımda bilgi ve bilginin do÷asıyla ilgili olarak ortaya atılan görüúler, kendisinden önceki nesnelci görüúten oldukça farklı bir çizgi izlemektedir. Yani yapılandırmacı ö÷renme yaklaúımının bilgiye bakıúı ise, nesnelci görüúten radikal bir úekilde ayrılmaktadır (Özden, 2005: 56). Yapılandırmacı yaklaúım, nesnelcilerden (davranıúçı ve biliúselci) farklı olarak evrensel olarak bilginin bilenden ba÷ımsız olmadı÷ını savunur. Çevresiyle etkileúime giren birey, dıú dünyadan gerekli bilgiyi alarak kendine göre anlamlandırır. Dolayısı ile elde edilen bilgiye verilen anlam, birey tarafından var olan inançları ve deneyimleri yoluyla yüklenir (Tezci ve Gürol, 2003: 2). Yapılandırmacı yaklaúımın temelinde yer alan epistemolojik anlayıúa göre, bireylerin deneyimlerini kazandı÷ı bir dıú dünya vardır; ancak anlam bireylerden ba÷ımsız olarak bu dünyada bulunmak yerine, birey tarafından dünyaya verilir. Bunun anlamı; dünyada bulunan varlıklar, özellikler, iliúkiler ve nesneler bakımından “do÷ru” ya da “gerçeklik” olarak kabul edilebilecek tek bir yapı olmadı÷ıdır (Duffy ve Jonassen, 1991, Akt., Alkan, Deryakulu ve ùimúek, 1995: 52-56).
Yapılandırmacı yaklaúım, bilginin insanın aklının dıúında gerçekleúmeyip insanın aklı tarafından üretildi÷ini savunur. Özden’ e (2005: 54) göre, yapılandırmacı
anlayıúta bilgi, bireyin dıúında de÷ildir. Yani nesnel de÷ildir. Bireyin bilgisi o kiúiye aittir. Kiúiye ait izler taúıdı÷ı için özneldir. Bilgi, bireyin kendi deneyimleri, yorumları ve düúünmeleri sonucu oluúur. Bireyler yeni düúünceler veya olaylarla eski bilgileri arasında ba÷ kurma sonucunda bilgiyi oluútururlar. Bilginin yapılandırılması, uzun süreli bellekte yer alan bilgilerin geri getirilmesi, yeni bilgilerle düzenlenmesi ve onarılmasıdır (Koç, 2002: 12). Dolayısıyla yapılandırmacılar eski bilgi ile yeni bilgiyi karúılaútırırlar. Yapılandırmacı kuramda bilgi, ö÷renenin geçmiú yaúantılarına ba÷lı olarak geliútirilir. Bu kuramda nesnelcili÷e yer yoktur, bilgi sübjektif ve kiúiseldir. Bu yüzden yapılandırmacılar, bilginin mutlak do÷ru olamayaca÷ına inanırlar (Airasian ve Walsh, 1997: 444). Bilgiyi almak ve duymak, bilgiyi zihinde yapılandırma ile eú anlamlı de÷ildir. Ö÷renen yeni bir bilgi ile karúılaútı÷ında, dünyayı tanımlama ve açıklama için önceden oluúturdu÷u kurallarını kullanır ya da algıladı÷ı bilgiyi daha iyi açıklamak için yeni kurallar oluúturur (Brooks ve Brooks, 1993: 9).
2.1.3.3. Yapılandırmacı Yaklaúımın Tarihçesi
Yapılandırmacılık 20. yüzyılın baúlarından itibaren geliúmeye ve uygulamalara temel oluúturmaya baúlamıútır. Yapılandırmacılık alanında asıl dönüm noktası 20. yüzyılın ikinci yarısında ve son zamanlarda öne çıkan Piaget, Vygotsky, Asubel, Bruner ve Von Glasersfeld gibi araútırmacıların çalıúmalarıyla gerçekleúmiútir. Önceleri bir felsefi akım, bir bilgi felsefesi olarak bilinen yapılandırmacılık, son zamanlarda e÷itim ortamlarından teknoloji kullanımına, aile terapisine kadar birçok alanda kullanılmaya baúlanmıútır (Açıkgöz, 2003: 60).
Bilginin ne oldu÷u, nasıl yapılandırıldı÷ını, bilginin do÷asını açıklamaya çalıúan yapılandırmacı yaklaúımın kökleri “bilgi algıdır” diyen Socrates’e kadar gider. Bilindi÷i üzere Socrates sormuú oldu÷u sorularla ö÷rencilere rehberlik yapmıútır. Sokrates ö÷retmez, düúünmeyi, çeliúkileri, örtüleri açıp gerçek kavramları ortaya çıkarır (Aytaç, 1992: 31). Ayrıca yapılandırmacılı÷ın kökleri Plato ve Aristoteles’e (M.Ö. 470-320) kadar dayandırılmaktadır (Crowther, 1997). Yine yapılandırmacı ö÷renme yaklaúımı Kant felsefesine ve on sekizinci yüzyıl düúünürlerinden Giambattista Vico görüúlerine kadar gitmektedir (Tynjälä, 1999: 363; Yager 1991: 52). 20. yüzyılın baúında William James ve John Dewey gibi bazı Amerikalı pragmatistlerle, J. Piaget, F.C. Barlet, L.S.
Vygotsky gibi isimlerin katkılarıyla yapılandırmacılık akımı kuram olarak geliúimini sürdürmüútür (Tynjälä, 1999: 363).
Yapılandırmacılı÷ı ö÷renme felsefesi olarak tanımlayan felsefeci Giambatista Vico, 1710'da “bir úeyi bilen onu açıklayabilendir” ifadesini kullanmıútır. Daha sonra, Immanuel Kant, bu fikri geliútirerek, bilgiyi almada insano÷lunun pasif olmadı÷ını ifade etmiútir. Ö÷renci bilgiyi alır, bunu daha önceki bilgileri ile iliúkilendirir ve onu kendi yorumu ile kurarak kendisinin yapar. Ancak bugün anladı÷ımız manada, yapılandırmacılık, Jean Piaget ve John Dewey tarafından geliútirilmiútir (Özden, 2005: 55- 56). Ayrıca, çocu÷un düúünme sisteminin nasıl iúledi÷i konusunda Piaget’nin sosyal etkileúim, úema, özümleme kurgusundan farklı olarak, insanın içine do÷du÷u kültürel çevreyi göz önüne alarak, Piaget’nin “içsel konuúma” mekanizmasına karúılık “sosyal konuúma” kavramını geliútiren Lev Semenovitch Vygotsky’nin katkıları da unutulmamalıdır (Yapıcı, 2007: 40).
Immanuel Kant’ a göre bilimsel bilgi, gözlemsel deneyimlerden etkilenerek yapılandırılmaktadır. Kant, bilgiye iliúkin iki farklı görüúü birleútirmek için çalıúmıútır: Birinci görüú, eylemlerin ve nesnelerin mantıksal çözümlemesinin, bilginin geliúimine rehberlik etti÷i; ikinci görüú ise, bireysel deneyimlerin yeni bilgiyi oluúturdu÷udur (Brooks ve Brooks, 1993; Elkind, 2004; Hawkins, 1994; Kivinen ve Ristela, 2003 akt. Cırık, 2005: 14).
Yapılandırmacılık Jean-Jacques Rousseau’nun felsefesinin yansıması olarak da görülmektedir. Rousseau, çocukların kendi bilgi yollarına sahip olduklarını ve tüm ö÷renmelerin ö÷renenlerin kendi bilgilerini yapılandırdıkları bir çevrede meydana gelmesi gerekti÷ini savunmuútur (Elkind, 2004; Null, 2004, akt. Cırık, 2005: 15). Rousseau ö÷renmenin duyular, deneyimler ve aktiviteler yoluyla gerçekleúti÷ine inanır. Bilgi duyular yoluyla keúfedilir, karúılaútırılır ve deneyimlerle yargılanır. Bunun için Rousseau; e÷itimin, çocu÷un e÷itim aldı÷ı basama÷a uygun olacak biçimde ayarlanmasını, yani çocu÷un her geliúim dönemindeki ilgi ve ihtiyaçlarına cevap verecek biçimde olması gerekti÷ini ifade etmektedir. Ö÷retmenlerin de, ö÷renenlerin ilginç ve e÷lenceli buldukları konularda ö÷rencileri ö÷renmeye yöneltmeleri gerekti÷ini belirtmiútir (Aytaç, 1992: 189)
Yapılandırmacılık, geleneksel e÷itime karúı çıkan ve e÷itimi hayat için hazırlık olarak de÷il, e÷itimin yaúamın ta kendisi olması gerekti÷ini savunan John Dewey`in pragmatizmine ve toplumun de÷iúen ihtiyaçlarını karúılamak için e÷itimin yeniden yapılandırmasının gere÷ini içeren görüúlerine de dayandırılmaktadır. Bunlarla birlikte yapılandırmacılık Bruner’in, görüúlerine dayandırılmaktadır. Öyle ki yapılandırmacılık, Vygotsky’nin bilginin sosyal ba÷lamda konuúulan dilin kullanılarak yapılandırıldı÷ı görüúüne; Bruner’in keúfedici ö÷renmesine, hatta Socrates’in kendisini bir ö÷retmen olarak de÷il de fikirleri ortaya çıkaran baúka bir deyiúle ö÷renmeyi kolaylaútıran bir arabulucu (mediator) oldu÷u görüúüne dayandırılmaktadır (Duman, 2007: 308).
2.1.3.4.Yapılandırmacı Yaklaúıma Göre Ö÷renme ve Ö÷retim
Yapılandırmacı yaklaúıma göre ö÷renme, bireyin zihninde oluúan bir iç süreçtir. Birey dıú uyaranların pasif bir alıcısı olmayıp, onların özümleyicisi ve davranıúların aktif oluúturucusudur (Fidan, 1996: 66). Yapılandırmacılı÷a göre ö÷renme, insan zihnindeki bir yapılandırma sonucu meydana gelir; yani ö÷renme, bireyin zihninde oluúan bir iç süreçtir (Saban 2005: 132). Ö÷renme, anlamlandırma ya da anlam yapılandırma sürecidir (Özden, 2005: 55). Roth (1994)’ a göre ö÷renme bir yorumlama sürecidir (akt. Yanpar, 2005: 22).
Yapılandırmacı ö÷renmede, ö÷renen kendi yetenekleri, güdüleri, inançları, tutumu ve tecrübelerinden edindikleri ile oluúan bir karar verme sürecindedir. Birey ö÷renme sürecinde seçici, yapıcı ve aktiftir (Ülgen, 1994: 144). Yapılandırmacı ö÷renme yaklaúımına göre, ö÷renme, bireyin geçmiú yaúantılarından, kiúisel deneyimlerinden ortaya çıkan, bu deneyim sürecinde problemlere çözüm yolları üreterek kendi anlama becerilerini kendisinin düzenledi÷i do÷al bir süreçtir. Marlowe ve Page’ e (1998) göre, ö÷renmenin gerçekleúmesinde, sadece görme ve duyma yeterli de÷ildir. Ö÷renmenin gerçekleúmesinde, bilgiyi eleútirme, yorumlama, çözümleme, bu sayede düúünme becerilerini geliútirme, kendi bilgisini oluúturma, kavramları anlamlandırma ve geçmiú deneyimlerle úimdiki deneyimler arasında ba÷ kurma büyük bir etkiye sahiptir.
Yapılandırmacılıkta ö÷renme temel olarak aúa÷ıda belirtilen beú aúamada gerçekleúmektedir (Baker ve Piburn, 1997; Martin, 1997; Turgut ve di÷erleri, 1997; Çepni, Akdeniz ve Keser, 2000 akt. Özmen, 2004: 10-11):
1. Özümleme: Kabullenme olarak da belirtilen bu aúamada, yeni gelen bilgi önceki bilgilerle çeliúmiyorsa, ö÷renen bilgiyi oldu÷u gibi alır, yani özümser.
2. Yerleútirme: Yeni kazanılan bilgiler önceki bilgilerle örtüúmüyorsa ve çeliúiyorsa ö÷renci zihninde bir dengesizlik ve karıúıklık meydana gelir. Bunun için zihnin yeniden yapılandırılması gerekmektedir. Bu yapılanma 3 úekilde olabilir:
a. Birey yeni kazanılan deneyimi (bilgiyi) görmezden gelir ve almaz.
b. Birey yeni kazanılan deneyimi (bilgiyi) kendi úemasına uygun tarzda ve ön bilgileriyle örtüúmeyecek úekilde de÷iútirerek kabul eder.
c. Birey düúünce tarzını ve úemasını yeni kazanılan deneyimi (bilgiyi) kabullenecek úekilde de÷iútirerek alır.
3. Zihinde Yapılanma: Yerleútirme iúlemi gerçekleúti÷i zaman insan zihni yeniden yapılanmıú olur. Kiúi kendi çabası ve eski deneyimleriyle bilgiyi düzenlemiú ve geniúletmiútir.
4. Sürekli Özümseme: ønsan devamlı bir ö÷renme etkinli÷i içerisindedir, hayatı boyunca çevresinden devamlı bilgi alır. Dolayısıyla özümleme ve zihinde yapılanma (kendi kendine ayarlama) devamlıdır.
5. Yaratıcılık: Kiúi her zaman dıúarıdan bilgi almak zorunda de÷ildir. Kendi kendine sorular üretip bu sorulara yanıt vererek de bazı bilgileri edinebilir.
Yapılandırmacı anlayıúta, ö÷renme, ö÷rencilerin zihinde var olan eski bilgiler ile yeni bilgilerin zihinde sorgulanmasından sonra ortaya çıktı÷ı için ö÷retmenler, ö÷rencilerin zihinlerinde var olan bilgi ve fikirleri önemsemelidir. Yapılandırmacı yaklaúımda ö÷renme ve zihinsel becerileri geliútirme amaçlandı÷ından, ezber ve
ansiklopedik bilgilere karúı çıkılır. Birey nasıl ö÷renilir sorusu ile ilgilenilir. Ö÷rencinin dil, zihinsel ve sosyal becerilerini geliútiren bilgilere a÷ırlık verilir. Bu yaklaúımda bilgi amaç de÷il, çeúitli becerileri geliútiren araçtır. Bunun için becerileri geliútiren iúlevsel bilgilere a÷ırlık verilir (Güneú, 2007 akt. Güneú, 2010: 7). Yapılandırmacılık, ö÷renenlere ö÷renmeyi ö÷retmekte ve onlar için bilgiyi anlamlı kılmaktadır. E÷itimin yeni hedefi; ansiklopedik bilgileri geri ça÷ıran birey yerine, bilgiyi nasıl ve nerede kullanaca÷ını bilen, kendi ö÷renme yöntemlerini tanıyıp etkili bir biçimde kullanan ve yeni bilgiler üretmede önceki bilgilerinden yararlanan bir insan modeli yaratmadır (Abbott ve Ryan, 1999: 68).
Özden’e (2005: 79) göre, kiúinin kazandı÷ı bilgiyi beceriye dönüútürmesi, yani bildiklerini hayata geçirmesi gerekir. Bu da bireyin ö÷renmesi gereken bir olgudur. Bir bilginin günlük hayata geçirilmesi, bir baúkasının ö÷retmesi ile gerçekleúmez, bunu bireyin ö÷renmesi, yani aktif olarak ö÷renmesi gerekir. Ö÷renmeye aktif katılım, ö÷renmenin ve anlamanın kalıcılı÷ını daha fazla arttırmaktadır. Duman’a (2007: 321) göre, yapılandırmacı ö÷renme-ö÷retme süreçlerinde etkili bir ö÷renmenin gerçekleúebilmesi için öncelikle ö÷renme süreci úu aúamalardan geçmelidir:
x ølgi, dikkat çekilmeli, ihtiyaç ve beklenti uyandırılmalı.
x Araútırma ve keúfetme için zenginleútirilmiú araç-gereç ve materyaller sa÷lanmalı
x Yeterli zaman verilmeli. Ö÷renme bireyseldir ve ö÷renenin özelli÷ine ve durumlara göre de÷iúmektedir. Ça÷daú ö÷renme modellerinde “sınıftaki normal bir ö÷renci ö÷rendi÷ine göre, bütün ö÷renciler ö÷renir”. Yeter ki onlara ö÷renmeleri için yeterli zaman verilsin
x Derinlemesine bir daldırma sa÷lanmalı. Metin, konu ya da problemler için çözümleme ve alternatif yaklaúımlar belirlenmeli.
x øúbirli÷ine dayalı bir düúünce, duygu paylaúımı sa÷lanmalı, ö÷retilen konunun kavramları oluúturulmalı, ortamları tasarlanmalıdır. Anlam ö÷retilenin bir parçası olmalı,úansa yer verilmemelidir.
Yapılandırmacılı÷ın ö÷renme uygulamalarına iliúkin ilkeleri, ö÷renmenin bireylerin anlamlar oluúturmasından do÷du÷unu vurgular Bu ilkeler úöyle sıralanabilir (Piaget, 1973; Vygotsky, 1978; Wilson, 1996; Bruner, 2003; Glasersfeld 1998; Duffy, 1992; Bruner, 2003; Brooks ve Brooks, 1993;1999; Glatthorn, 1994; Saban, 2002; Hein, 1991; Duman, 2004 akt. Duman, 2007: 328-330):
Ö÷renme aktif bir süreçtir. Ö÷renciler duyusal girdiyi anlam oluúturmak için
kullanır. Ö÷renen dıúarıdan gelen uyarımları duyuları aracılı÷ıyla alır ve anlamı kendisi yapılandırır. Anlam pasif bir alma süreci de÷il, aktif bir anlam oluúturma sürecidir. Ö÷renme ö÷renenin dünyayla etkileúime geçmesidir.
ønsanlar ö÷renmeyi ö÷renirler. Ö÷renme, beynin fizyolojik olarak de÷iúimini
sa÷ladı÷ı gibi kavramsal bir de÷iúmeyi içerir. Ö÷renme, hem anlamı yapılandırma hem de anlamı yapılandırma sistemlerini kapsar. Örne÷in tarihsel olayların kronolojisini ö÷rendi÷imizde, aynı zamanda “kronoloji” kelimesinin de anlamını ö÷renmiú oluruz. Yani zihnimizde yapılandırdı÷ımız her anlam, benzer bir duruma uyan di÷er durumlara daha iyi bir anlam verebilmemizi sa÷lar.
Ö÷renme zihni düzenlemedir. Ö÷renme zihinde gerçekleúir. Yani ö÷renme,
bilginin zihinde yapılandırılmasıdır. Fiziksel hareketler, deneyimler özellikle çocuklarda ö÷renme için gerekli olabilir, ama yeterli de÷ildir. Ellerimizi oldu÷u kadar, zihnimizi de kullanmamızı sa÷layacak etkinliklere ihtiyacımız vardır.
Ö÷renme dili içerir. Dil ö÷renmenin bir parçasıdır. Kullandı÷ımız dil
ö÷renmeyi etkiler. Deneysel düzeyde araútırmalar yapan araútırmacılar insanların konuúarak ö÷rendiklerini vurgulamaktadırlar. Vygotsky tarafından yapılan açıklamaların ço÷unda dil ve ö÷renmenin kaçınılmaz olarak birbirine ba÷lı oldu÷u vurgulanmaktadır.
Ö÷renme, sosyal bir etkinliktir. Yapılandırmacı kuramda ö÷renmenin sosyal
yapısı büyük önem taúımaktadır. Ö÷renenin di÷er insanlarla kurdu÷u iliúkiler ö÷renmeyi olumlu etkiler. Ö÷renmeyi gerçekleútirirken ö÷reneni sosyal etkileúimlerden ayrı tutmak düúünülemez. Ö÷renmenin sosyal yönü oldu÷u gerçe÷i kabul edilmiútir. Ö÷renirken iúbirlikçi bir kuramda bilgileri yapılandırırız. Ö÷rencinin ortak kavram ve becerileri
iúbirlikçi bir úekilde zihinde yapılandırmaları ö÷renmeyi ve zihinsel geliúimi kolaylaútırır. Di÷erleriyle etkileúim ve bilginin kullanılması ö÷renmenin önemli bir unsurudur.
Ö÷renmek için bilgiye gereksinim vardır. Ö÷renme ö÷rencinin var olan bilgi ve
zihinsel yapıları üzerine kurulur. Yeni bilgi önceki bilgilerden geliútirdi÷imiz bazı yapılar olmaksızın özümsenemez. Yani önceki bilgiler ile yeni edilinecek bilgiler arasında ba÷ kurulur. Ö÷renme sürecinde, önce ö÷rencinin ön bilgileri belirlenmeli ve buna uygun ö÷retim yapılandırılmalıdır. Ö÷rencinin farklı veya yanlıú algılamaları ve yetersiz becerileri ö÷renme zorlu÷una ya da olumsuz ö÷renmeye neden olmaktadır. Sonuç olarak “ne kadar biliyorsak o kadar ö÷reniriz.” Bu nedenle ö÷renmesini istedi÷imiz kiúinin önbilgilerini harekete geçirmek en önemli baúlangıç noktasıdır.
Motivasyon ö÷renme için temel bir kavramdır. Motivasyon ö÷renmeye yardım
eden bir durumdur ve ö÷renme için temel faktörlerden biridir.
Ö÷renme, durumsaldır ve çevresel úartlara göre úekillenir. Ö÷renciler, egzersiz
yapmaktan ziyade, gerçek hayat problemlerine benzer nitelikteki problemleri çözmeyi ö÷renirler. Olgulardan çevresel koúullardan ba÷ımsız olarak ö÷renmeyiz. Ö÷renmenizi çevresel koúular, önyargılarımız, korkularımız, inançlarımız ve bildi÷imiz úeylerle iliúkili olarak ö÷reniriz.
Ö÷renme, özneldir. Ö÷renme, bir bireyin ö÷rendi÷i úeyleri çeúitli semboller,
metaforlar, imgeler, grafikler veya modeller yoluyla içselleútirmesidir.
Ö÷renme, duygusaldır. Zihin ve duygu birbiriyle iliúkilidir. Dolayısıyla,
ö÷renmenin do÷ası; bireyin kendi becerileri hakkında sahip oldu÷u görüúler ve farkındalıklar, ö÷renme amaçlarının açıklı÷ı, kiúisel beklentiler ve ö÷renmeye karúı olan motivasyonu gibi unsurlardan etkilenir.
Ö÷renme iúinin niteli÷i süreçte önemlidir. Zorluk bakımından ö÷rencinin
geliúimsel düzeyine uygunlu÷u, ö÷rencinin ihtiyaçlarıyla iliúkili olup olmadı÷ı veya gerçek hayatla ba÷lantılı olup olmadı÷ı gibi ö÷renme iúinin niteli÷i, ö÷renme sürecinde önemlidir.
