Sosyal Yapılandırmacılık

Sosyal yapılandırmacılar, ö÷renmeyi açıklamada, ö÷renmede kültürün ve dilin önemli bir etkisi oldu÷unu ve bilginin sosyal etkileúimlerle oluúturuldu÷unu savunan Lev Semenovich Vygotsky’nin görüúlerini kullanırlar. Vygotsky, Piaget’ye alternatif güçlü bir kuram geliútirmiútir. Vygotsky, sosyal yapının bilgi üzerindeki etkisine büyük önem verir ve Piaget’nin teorisinin bireysel yönünü reddeder (Airasian ve Walsh, 1997: 445). Vygotsky’e göre çocu÷un etkinli÷i e÷itimin merkezini oluúturur ve ö÷retmen, ö÷retme-ö÷renme sürecinde bu etkinli÷i desteklemelidir (Koç ve Demirel, 2004: 177).

Vygotsky sadece bireyin geliúimini de÷il, bu geliúimin ba÷lı oldu÷u sosyal ve kültürel dokunun da önemli oldu÷unu belirtmiútir. Di÷er bir deyiúle, Vygotsky, biliúsel geliúimde sosyal çevre ve kültürel yapının önemini vurgulamaktadır (Palmer vd. 2001 akt. Ergün ve Özsüer, 2006: 270). Bu görüúe göre, ö÷renme bireyin içinde yaúadı÷ı kültürü içselleútirmesi sürecidir. Sosyo-kültürel ortam olmadan ö÷renmenin gerçekleúmesi olanaklı de÷ildir. Vygotsky’ye göre, ö÷renme geliúmeye dayanır, ama geliúme ö÷renmeye dayanmaz. Etkili ö÷renme geliúimi hızlandırır. Ö÷renme, problem çözmek, çeliúkileri gidermek, anlama bütünüdür (Ergün ve Özsüer, 2006: 270).

Vygotsky’ın anlam oluúturmada özellikle üstünde durdu÷u ve çok önem verdi÷i iki olgu bilginin inúası ve anlam oluúturmadır. Bunlardan birincisi, bilgi ve inúasında, sosyal ö÷renmelerin, yani arkadaúların ve çevredeki büyüklerin rolü, bir di÷eri ise psikolojik araçlardır. Bu araçlar dıú dünya ile teması sa÷lar. Mantık, sembolik

düúünümler, kavramlar, düúünce kalıpları, iúaretler, sayıtlılar ve sözcükler, insanların birlikte yaúadıkları bir dünya inúa ederken kullandıkları araçlardır ve bunlar sadece sosyo-kültürel koúullara ba÷lıdırlar (Ergün ve Özsüer, 2006).

Çocu÷un ö÷renme potansiyeli bireylerle birlikte oldu÷unda ortaya çıkar. Baúkalarıyla etkileúerek ö÷renmenin aracı ise dildir. Dil aracılı÷ı ile baúkalarını dinler, baúkalarıyla konuúur (Yapıcı, 2008: 481). Vygotsky’nin sosyo-kültürel yapılandırmacılık anlayıúında, ö÷renme için, ö÷renen-ö÷retmen ve ö÷renen-ö÷renen etkileúimi temel mekanizmadır. Ö÷renme süreci, iúbirli÷i içerisinde olmayı gerektirir. Özellikle ö÷retmen, ö÷renenlerle çalıúır, açıklar, soru sorar, düzeltir ve ö÷renenin kendisinin açıklama yapması için onu yönlendirir. Ö÷renen, problemi yalnız baúına çözerken, daha önceki iúbirli÷ini ba÷ımsız olarak kullanır (Green ve Gredler, 2002: 57).

Vygotsky’e göre ise biliúsel geliúim, çocuk ve çevresi arasında karúılıklı etkileúim sonucunda oluúur. Vygotsky biliúsel geliúimi üç temel kavramla açıklar: içselleútirme kavramı, olası geliúim alanı ve destekleyicilik. øçselleútirme (Internalization), gözlenen sosyal ortamdaki bilginin emilmesi ya da kazanılmasını açıklayan bir tür geliúimsel mekanizmadır (Yurdakul, 2005: 45). Olası geliúim alanı (The zone of proximal development), bir çocu÷un ba÷ımsız problem çözme düzeyi ile bir yetiúkin yardımıyla ulaúaca÷ı düzey arasındaki farktır. Olası geliúim alanı bilinen ile bilinebilecek arasındaki mesafeyi kapsamaktadır. Vygotsky’ e göre ö÷renme, bu alanda gerçekleúmektedir. Vygotsky, olası geliúim anlayıúı içerisinde akranla çalıúmanın önemini de dile getirmektedir. Ayrıca ona göre, ortaklaúa çalıúma bireysel çalıúmadan daha verimli ve kullanıúlıdır (Akyol, 2007: 245). Destekleyici (Scaffolding) ise biliúsel geliúimi harekete geçirmenin etkili yollarından biri olarak bir ö÷retmen ya da aile tarafından genellikle ortam aracılı÷ıyla bireye sa÷lanan yardım ve destek olarak açıklanmaktadır (Yurdakul, 2005: 45)

Vygotsky bireyin geliúimini sonu olmayan bir silindire benzetir. Bu silindirde kiúi problem çözme becerisini geliútirdikçe olası geliúim alanı yukarı do÷ru kayar. Teoriye göre kiúinin geliúimi durmaz. Bu geliúim alanının tabanını, kiúinin yardım almadan çözebilece÷i problemler, tavanını ise kiúinin yardım alsa bile çözemeyece÷i problemler oluúturur. Tabanı ile tavanı arasında ise, kiúinin yardım alarak çözebilece÷i problemler yer alır (Özden, 2005: 61). Vygotsky’ye göre; ö÷retmenlerin ve di÷er yetiúkinlerin asıl görevi, dıúsal denetimi gittikçe azaltarak çocu÷un içsel denetimini beslemek ve kendi kendini düzenlemesini desteklemektir. Yetiúkinin, çocu÷un bilgiyi içselleútirmesine ve kazanmasına yardım edebilmesi için iki noktayı belirlemesi gerekir: Birincisi; çocu÷un, herhangi bir yetiúkinin yardımı olmaksızın, ba÷ımsız olarak, kendi kendine sa÷layabilece÷i geliúim düzeyini belirlemektir. økincisi ise; çocu÷un, bir yetiúkinin rehberli÷inde çalıútı÷ında gösterebilece÷i potansiyel geliúim düzeyini belirlemektir (Senemo÷lu, 2005: 56).

Yapılandırmacı ö÷renme yaklaúımının temelini oluúturan biliúsel ve sosyal yapılandırmacılı÷ın her ikisinde de, biliúsel de÷iúikli÷in yeni bilginin önceki kavramlarda uyumsuzluk yaratması ile oluútu÷u bilinmektedir (Tynjälä 1999: 357). Belirtilen her iki yaklaúıma göre, sosyal etkileúim ö÷renmede önemlidir. Yapılandırmacı görüúe göre, ö÷rencinin ö÷renme süreci sonunda zihninde bireysel olarak oluúturdu÷u bilgi, anlam ya da yorumlar, üzerinde toplumsal olarak da uzlaúılmıú bilgi, anlam ya da yorumlar olmalıdır. Sonuç olarak yapılandırmacı görüú, ö÷renmenin bireysel oldu÷u kadar toplumsal bir etkinlik oldu÷unu da savunmaktadır. Bu anlamda ö÷renme bireyin yaúadı÷ı toplumsal ve kültürel yapı içerisinde gerçekleúen bilinçli bir etkinliktir (Sa÷ıro÷lu, 2002: 20–21). Bilgi ve anlamı oluúturmada sosyal etkileúim önemli katkıda bulunmaktadır (Green ve Gredler, 2002: 57; Özden, 2005: 60). Sosyal yapılandırmacılık kuramı, ö÷renmenin “sosyokültürel do÷ası” ile ilgilenmektedir. Sosyal yapılandırmacılıkta “bilgi” sosyal etkileúim ve karúılıklı konuúmalar içinde yapılandırıldı÷ı için, toplumsal etkileúimin bir ürünüdür. Bu nedenle tüm “anlamlar” toplumsal yönelimlidir (Fox, 2001 akt. Türnüklü, 2005: 259). Bu durumda bilgi, bireyin tek baúına oluúturdu÷u bir deneyim de÷il, bundan farklı olarak sosyal etkileúim içerisinde bir yetiúkin (ö÷retmen, yönetici, veli) veya akran ile iúbirli÷ine girerek ve paylaúarak oluúturulandır (Türnüklü, 2005: 259).

Vygotsky’nin sosyo-kültürel teorisinin temel konusu, çocu÷un biliúsel geliúiminin yaúadı÷ı sosyal dünya ile ba÷ kurulmadan anlaúılmasının güç olaca÷ıdır. Gerçekte Vygotsky için bütün iç zihinsel süreçler, hatta bireyin özel yaúamına iliúkin yanları sosyal etkileúim fonksiyonlarını içerir (Wertsch ve Toma, 1995: 167 akt. Karaa÷açlı ve Mahiro÷lu 2005: 56). Vygotskye göre, sosyo- kültürel açıdan ö÷renme, ö÷renme sürecine katılan bireyler arasındaki sosyal etkileúim yoluyla meydana geldi÷i için sosyal bir olay olarak görülebilir. Bilgi do÷ası itibariyle sosyal oldu÷u için içeri÷e ba÷lı bir dilin anlamları yoluyla ö÷renme toplulu÷unun üyeleri ile paylaúılır. Bilginin yapılandırılması, birey üzerinde büyük etki yapan ve sosyal bakımdan etkileúimli ortamlarda daha etkin bir úekilde gerçekleúir (Tudge, 1990, akt. Karaa÷açlı ve Mahiro÷lu 2005: 56). Ernest’ e (1996) göre, birey ve toplum birbirine önemli ölçüde ba÷lıdır. Birey kendini di÷er bireylerle kurdu÷u sosyal etkileúimler yoluyla yapılandırmaktadır (akt. Türnüklü, 2005: 260).

Vygotsky’e (1998: 81) göre, ö÷renciler bilgilerini kendi sosyal çevrelerindeki geliúmeler üzerine bina ederler. Sosyal çevre, çocukların ö÷renmesi ve anlaması için bir araçtır. Bununla birlikte, sosyal çevre, kurallar ve normlardan meydana gelmektedir. Ö÷renenler, okul ortamında e÷itim deneyimleri veya informal yollarla, toplumun hangi davranıúları kabul etti÷ini ö÷renir; toplum içerisindeki davranıúlarını da bu kurallara göre yönlendirirler. Bu durumda; ö÷renenler, ö÷renme süresince aktif birer katılımcı olarak ö÷renme ortamına katılmalı ve deneyimler elde etmelidirler. Ö÷retmenler de, ö÷rencilerin rollerini katılımcı bir úekilde yerine getirebilmeleri için gerekli ö÷renme ortamı oluúturmalıdır (Jaramillo, 1996: 136).