E÷itim ve ö÷retimin bütün boyutlarıyla dinamik bir yapıya sahip olması, bu süreçte önemli bir rol üstlenen ö÷retmenin görevinin ve bu görevin gerektirdi÷i niteliklerin sürekli sorgulanmasını ve geliútirilmesini gerekli kılar. E÷itimde temel sorumluluk ö÷retmene aittir. Ö÷retmen, okuldaki ö÷renme faaliyetlerini düzenleyen, ö÷rencileri belli bir düzen içinde tutan; verimli ve etkileúim durumu yaratan, ö÷renme ve ö÷retme süreçlerinin temel ö÷elerinden biridir (Ergün, 1987: 147). Ö÷renciyle devamlı etkileúim halinde bulunan, e÷itim programını uygulayan, ö÷retimi yöneten ve hem ö÷rencinin hem de ö÷retimin de÷erlendirmesini yapan kiúidir. Ö÷retmenin nitelikleri, bu süreçlerin niteli÷ini de büyük ölçüde etkilemektedir. Sınıfta ö÷retmenle ö÷renci arasındaki iliúkiler, ö÷renmenin ve e÷itimin temelini teúkil eder. Söz ve eyleme dayalı bu iliúkiler iyi ise, sınıfta olumlu bir ö÷renme atmosferi oluúur; iliúkiler kötü ise, sınıfın ö÷renme atmosferi giderek bozulur ve e÷itim amacına ulaúmaz (Ergün ve Duman, 1998: 45). Ö÷retmen ö÷renci ile sürekli etkileúim halinde bulundu÷undan,
okulda gerçekleútirilen ö÷retim etkinliklerinin planlanmasından, uygulanmasından ve de÷erlendirilmesinden de sorumludur. Ö÷retmenin nitelikli olması, ö÷rencinin de nitelikli davranıúlar kazanması ve daha etkin yetiútirilmesine yol açacaktır.
Bir e÷itim programının baúarılı olabilmesi için, programı uygulayan ö÷retmenlerin bazı niteliklere sahip olması gerekir. Yeni programın felsefesindeki yapılandırmacı yaklaúımın uygulanıúında, ö÷rencinin yapılandırmacı yaklaúım anlayıúı içinde bilgiye ulaúmada ö÷retmenin sorumlulukları ve yapması gerekenlerin de÷erlendirilmesi gerekmektedir. Yapılandırmacı bir ö÷retmen olma, ço÷u ö÷retmenin yetiúme tarzından dolayı zor bir dönüúüm olabilir. Ö÷retmenlerin, paradigma de÷iúimini ve yerleúmiú birçok uygulamayı gönüllü olarak terk etmesini ve yeni olanları benimsenmesi gerekir (Özden, 2005: 72).
Etkili bir ö÷renme ö÷retmenin, iyi bir úekilde planlayıp düzenledi÷i; ders süresinin önemli bir bölümünü akademik etkinliklere ayırdı÷ı ve çeúitli materyaller kullanarak yürüttü÷ü ö÷renme ö÷retme durumlarında meydana gelir (Duman, 2009: 443). Yapılandırmacı yaklaúımda ö÷retmen, kullanaca÷ı yöntemleri, etkinlikleri, ders araç-gereç ve materyallerini, ölçme-de÷erlendirme tekniklerini ö÷retim programındaki amaç ve kazanımlarla tutarlı olarak ö÷rencilerle birlikte planlayabilmelidir. Ö÷retmen sahip oldu÷u olanakları verimli kullanarak ve ö÷rencilerinin ihtiyaçlarını dikkate alarak ö÷retim materyallerini hazırlayabilmelidir. Ö÷retmen, ö÷rencilerinin yaú grubuna ve hedeflere uygun etkinlikler planlayıp yürütebilmelidir. Ö÷retmen, kendisine ayrılan ö÷retme ve ö÷renme zamanını dersin bölümlerini dikkate alarak uygun biçimde kullanabilmeli; ö÷rencilerini ders içi ve ders dıúı çalıúmalarda zamanı etkili kullanmaları için yönlendirebilmelidir. Ayrıca ö÷retmen, ö÷rencilerin öz denetim kazanabilecekleri; kendi hak ve sorumluluklarının yanı sıra di÷erlerinin hak ve sorumluluklarını da kavrayabilecekleri, duygu ve düúüncelerini yönetebilecekleri ve kendilerini özgürce ifade edebilecekleri demokratik bir ortam hazırlayabilmelidir (Öyegm, 1995).
Ö÷rencinin biliúsel ve duyuúsal aktif rol almasını savunan yapılandırmacı yaklaúımda ö÷retmen, ö÷renme sürecinde çok önemli rollere sahiptir. Yapılandırmacı sınıflarda ö÷retmenin rollerinden biri, ö÷rencilerin biliúsel ve duyuúsal ö÷renmelerini sa÷layan bir ö÷renme ortamı oluúturmaktır (Tuan, Chang, Wang ve Treagust 2000:
385). Geleneksel yöntemde, sınıflar ço÷unlukla ö÷retmenin anlatması ile yönlendirilir. Ö÷retmen, de÷iúmez olarak kabul edilen bilginin ö÷renci tarafından bilinmesi için boru hattı gibi hizmet verir ve kendi anlamlarını ve düúüncelerini ö÷rencilere transfer etmeye çalıúır (Hanley 1994: 6). Yapılandırmacı ö÷renme yaklaúımı; bütün ö÷rencileri aynı kabul edip, onlara grup halinde seslenmeye karúıdır. Bunun yerine ö÷rencilerin; bireysel ihtiyaçlarına, güçlü ve zayıf yönlerine, ilgilerine ve deneyimlerine önem vermektedir. Programı sıkı sıkıya takip etmek yerine, konuları seçmek ve kendi úartlarına uyarlamayı tercih etmektedir. Ö÷renciler arasında rekabeti desteklemek yerine; bilgiyi ve sorumlulukları paylaúmaya, ayrıca karúılıklı saygıya dayanan bir sınıf atmosferi oluúturmaya çalıúmaktadır. Ö÷renmenin sorumlulu÷u ö÷retmen ve ö÷renci tarafından paylaúılmaktadır (Jonassen, 1994: 34). Titiz (1999: 108), ö÷retmen ve ö÷renci kavramlarını “ö÷renme ortaklı÷ı” kavramıyla birleútirmektedir. Ona göre bu kavram; ö÷retmen ve ö÷renci gibi iki farklı taraf yerine, belirli e÷itsel hedefleri birlikte tanımlayan, bunlara eriúmek için senaryolar tarif eden, gerekli bilgilere eriúme konusunda iúbirli÷i yapan, güçlükleri birlikte aúan, birlikte merak eden takım anlamındadır.
Ö÷retmenlerin yapılandırmacı ö÷renme kuramındaki yeri, geleneksel yöntemdekinden çok farklıdır. Çünkü geleneksel yöntemde bütün ö÷renciler aynı ö÷renme seviyesinde gibi kabul edilir. Yapılandırmacı kuramda, insanların sosyal çevrelerinin ve biliú düzeylerinin ö÷renmelerinde farklılıklar ortaya çıkaraca÷ı savunulmaktadır. Bu yüzden yapılandırmacı kuramda ö÷renme ortamlarının önemi büyüktür (Littledyke ve Huxford, 1998: 1 akt. Kaya, 2008: 17). Yapılandırmacı yaklaúımda ö÷retmenden beklenen roller, kitaplardan ve çeúitli bilimsel kaynaklardan alınan bilimsel bilgilerin ö÷rencilere do÷rudan aktarılması yerine, ö÷rencinin düúünmeye sevk edilmesi, bilgiye ulaúma yollarının ö÷retilmesi, problem çözme becerilerinin kazandırılması önemsenmektedir.
Yapılandırmacı ö÷retmen, ö÷renme sürecini kolaylaútırır, rehberlik eder, cesaretlendirir, zihinsel becerileri geliútirmeye yardım eder. Sınıfta zihinsel etkileúimi sa÷lar. Çeúitli sorularla ö÷rencileri düúünmeye ve sorgulamaya yönlendirir. Ö÷renciler arasında zihinsel etkileúimi ve iletiúimi canlandırır ve üst düzeye çıkarır (Morrisette, 2002; Kozanitis, 2005 akt. Güneú, 2010: 9). Ayrıca yapılandırmacı ö÷retmen; bireylere özgü ve özgün olan uygun etkinlikler yaptırabilme, ö÷renenlerin birbirleriyle sinerji ve
etkileúim kurmalarını cesaretlendirebilme, iúbirli÷ini ö÷renme, ö÷renenlerin fikir ve sorularını açıkça ifade edecekleri ortamları oluúturabilme gibi rolleri yerine getirmek durumundadır (Brooks ve Brooks, 1999: 21).
“Ö÷retmen, ö÷rencilerin cevabından hareketle ö÷retim stratejilerini ayarlamalı ve ö÷renciler arasında diyaloglar oluúturarak, farklı sorular sorarak, dikkat çekerek ve çocukların farklı düúünmelerini sa÷layarak onları analiz etmeye, yorumlamaya ve tahmin etmeye teúvik etmelidir” (Akyol, 2007: 244). Aynı zamanda ö÷rencilerin önceki bilgileri ile yeni karúılaútıkları bilgileri nasıl ba÷lantı kurarak yapılandıracaklarına rehberlik etmelidir. Ö÷retmenler, öncülük ve modellik ederek ö÷rencilerin düúünme becerilerini geliútirmelerinde onlara yardımcı olmalıdır (Duman, 2007: 315).
Ö÷retmen, sınıfta iúbirli÷i ve etkileúimi kolaylaútırıcı tutum ve davranıúlar sergilemelidir. Ö÷renilecek ö÷eleri, ö÷renciler için anlamlı ve ilginç kılacak olanaklar ve ortamlar yaratmalıdır (Salvin, 1994; Akt. Yaúar, 1998: 71). Ö÷renme sürecinin ö÷renci merkezli olması yönünde çaba göstermeli, ö÷rencilerin bireysel farklılıklarına uygun seçenekler sunarak ve her ö÷rencinin kendi kararını kendisinin oluúturmasına yardımcı olmalıdır (Alkove ve McCarty, 1992 akt. Yaúar 1998, 71). Yapılandırmacı ö÷retmen, ö÷rencilerin yeni görüúler oluúturmalarını sa÷layarak bu görüúlerini önceki bilgileri ile iliúkilendirmelerini sa÷lamalıdır. Ö÷retmen, etkinlikleri ö÷renci merkezli seçmeli, ö÷rencilerin soru sormasına, uygulama yapmasına ve kendi sonuçlarına ulaúmasını sa÷lamalıdır (Asan ve Güneú, 2000: 50). Ayrıca ö÷rencinin çalıúmasını kolaylaútırma, danıúmanlık yapma, konu uzmanı ve cesaretlendirme, grup çalıúmalarına önem verme, grup tartıúmalarında tarafsız davranma, ö÷rencilerin günlük yaúamlarındaki deneyimlerinden yararlanma, amaçlara ulaúmak için çaba gösterme, ö÷rencilerin yeteneklerini keúfetme ve ö÷rencileri de÷erlendirme yapılandırmacı yaklaúımda ö÷retmen yeterlikleri úeklinde sıralanmaktadır (Witfelt 2000: 238).
Yapılandırmacı anlayıúta eski bilgi ile etkileúim kurarak yeni bilgiyi yapılandırmaya çalıúan kiúi zihinsel enerji harcar, fakat ö÷retmen merkezli sınıflarda ise zihinsel enerjiyi ö÷retmen harcamaktadır. Yapılandırmacı ve ö÷renci merkezli sınıflarda ise, ö÷rencilerin zihinsel enerjisi dersin büyük bir bölümünde yüksektir. Aynı úekilde ö÷retmenin zihinsel enerjisi de, ö÷rencilere bilgiyi yapılandırmalarında ders süresince rehberlik etti÷inden dolayı yüksektir. Sınıfta ö÷rencilerin merakının artması ö÷retmenin
çabasını artırır ve daha verimli ve e÷lenceli bir ö÷renme ortamı oluúturur (Hançer, 2006: 182).
Ö÷retmenler, ö÷renciler arasında yo÷un bir diyalogu geliútirirler. Açık ve kapalı uçlu sorulara dayalı olarak ö÷retim etkinliklerini gerçekleútirirler. Yapılandırmacı ö÷retmenler, ö÷rencilerin kendi anlayıúlarını kazanabilmeleri için yapılan etkinliklerin kendilerine nasıl yardımcı olaca÷ını de÷erlendirmede ö÷rencileri cesaretlendirirler. Bilgiler ö÷retilmez, yalnızca vurgulamalar yapılır. Ö÷renciler araútırma yapmak için cesaretlendirilir. Ö÷renci bu anlayıúta inisiyatif kullanır, özerkli÷ini ilan eder. (Duman, 2007: 314). Yapılandırmacı ö÷renme ö÷rencilerin uygulama yapmasını içerir. Ö÷retmen, ö÷renme yaúantılarını ö÷rencilerin keúfetmesini, analiz ve de÷erlendirme yapmasını, bilgiyi var olan kaynaklardan sentezlemesini, yorumlamasını ve anlamasını kapsayacakúekilde düzenlemelidir (Jadallah, 2000: 223).
Brooks ve Brooks (1993: 101-118), yapılandırmacı anlayıúta ö÷retmenlerin rollerini aúa÷ıdaki úekilde ifade etmiúlerdir:
1. Ö÷renci özelli÷ini ve özerkli÷ini kabul eder. 2. Birincil kaynakları kullanır.
3. Ö÷rencilerin sınıflama, analiz, tahmin etme ve yaratma gibi biliúsel alanla ilgili kavramları kullanmaları için fırsat verir.
4. Ö÷rencinin dersi yönlendirmesine, ö÷retimin içeri÷ini de÷iútirmesine fırsat verir. 5. Ö÷retmen, ö÷rencilerin kavramlar konusundaki anlayıúlarını araútırdıktan sonra
kavramla ilgili bilgileri ö÷rencilerle paylaúır.
6. Ö÷rencilerin proje hazırlama, konuyu sunma sürecinde di÷er ö÷retmenler ve dıúarıdan kiúilerle iletiúim kurmaları ve yardım almaları konusunda onları yüreklendirir.
7. Ö÷rencileri, birbirlerine düúündürücü açık uçlu sorular sormaları konusunda cesaretlendirir.
8. Bazı konularda çeliúkiler meydana gelebilece÷ini belirterek, ö÷rencileri bu durumdan çekinmeden tartıúmaları konusunda yüreklendirir.
10. Konu ile ilgili problem ve hazırlıklarda ö÷rencilerin yeni yaúantılar oluúturmaları, araútırmaları ve senteze ulaúmaları ve yaratıcılıklarını gösterebilmeleri için süre verir.
Özden (2005: 72) ise yapılandırmacı ö÷retmen rollerini úöyle tanımlamaktadır;
1. Ö÷rencilerin görüúlerine önem verir,
2. Ö÷rencinin sahip oldu÷u mevcut bilgi, beceri, çeúitli yönleriyle kapasite ve özelliklerini iyi tanır, tanıma çalıúmalarında bilimsel yöntem ve teknikleri kullanır,
3. Ö÷rencilerin e÷itim ortamında olabildi÷ince rahat olmalarını sa÷lar, onların ba÷ımsız iú yapabilme güçlerini geliútirmelerine yardımcı olur,
4. Açık uçlu sorularla ö÷rencilerin düúünme, sorgulama ve soru sorma becerilerini geliútirir,
5. Ö÷rencilerine ö÷renmeyi ve düúünmeyi ö÷retir,
6. E÷itim ortamında ö÷renci yerleúimini; iletiúimin yönünü, “ö÷retmenden ö÷renciye, ö÷renciden ö÷retmene ve ö÷renciden ö÷renciye” olacak úekilde düzenler,
7. Grupla çalıúma yöntem ve tekniklerine önem verir,
8. Ö÷renmeyi ö÷rencinin ilgi ve ihtiyaçları etrafında yo÷unlaútırır,
9. Ö÷rencilerin geniú bir bakıú açısı kazanmaları için, devamlı farklı ve alternatif görüúler sunar,
10. Ö÷rencilerin moral, motivasyon ve meraklarını devamlı canlı tutar,
11. Ö÷rencilerin özgün, yaratıcı yönlerinin ürünü olan çalıúmaları tespit ve takdirde çok titiz davranır,
12. Ö÷rencilerin kendi yanlıúlarını, görüúlerindeki çeliúkileri yine kendilerinin görmesine, fırsat verecek etkinlikler düzenler,
13. Ö÷renmenin de÷erlendirilmesinde sonuçtan çok, sürece önem verir, ölçme de÷erlendirme ölçütlerini ö÷rencilerle birlikte tespit eder.
Ö÷retmen, ö÷rencilerin hipotezler kurmalarını, tahminlerde bulunmalarını, materyallerle etkileúim içinde olmalarını, sorular sormalarını, araútırmalarını, hayal kurmalarını ve keúfetmelerini destekler. Yapılandırmacı ö÷retimde geleneksel ö÷retmenin aktif oldu÷u anlatım yönteminin yerini de ö÷rencinin aktifli÷ini destekleyen
açık uçlu soruların soruldu÷u problem çözme, rol oynama, iúbirli÷ine dayalı grup çalıúmaları gibi yöntemler alır (Felder ve Brent, 1996: 43). Ö÷retmenler, sınıf ortamını daha bilimsel hale getirebilmek ve ö÷rencilerin dünyayı daha iyi anlamlandırmalarına yardımcı olmak için ö÷rencilerin kavramlar üzerinde düúünmelerini sa÷lamalıdır (Carr ve di÷., 1994 akt. Aubusson ve Watson, 2003: 3).
Woolfolk ö÷retmenin rollerini ö÷retim uzmanı, güdüleyicilik, yöneticilik, liderlik, rehberlik, çevre mühendisli÷i ve model olma úeklinde de sıralamaktadır (Akt. Açıkgöz, 2003: 99-100). Yapılandırmacı anlayıúta ö÷retmenin önemli görevlerinden biri, birinci kaynaktan yararlanmak (Açıkgöz, 2003; Demirel, 2005; Kaptan, 2005; Koç, 2002; O÷uz, 2004; Özkan, 2001) olarak kabul edilmektedir. Yapılandırmacı anlayıúta ö÷retmenler; ö÷renenlerin, erken yaúlardan itibaren bireysel ya da gruplar halinde birincil ve ikincil kaynaklar üzerinde çalıúarak, kendi anlayıúlarını, sosyal ve kültürel ba÷lam içinde oluúturmalarına yardımcı olurlar (MEB, 2005: 7).
Yapılandırmacı ö÷renme yaklaúımında programlı bir derste ilk hedef, ö÷rencinin ilgisini verilen konuya çekmektir. Bu bir gösteri yapılarak, verileri sunarak ya da kısa bir film gösterilerek gerçekleútirilebilir (Özkan, 2001: 10). Ö÷retmenin sordu÷u sorular, ö÷renme sürecinde önemli bir rol oynamaktadır. Bu yüzden, ö÷retmen tarafından oluúturulan sorular dikkatlice hazırlanmalıdır. Sorular, açık uçlu, anlaúılır ve düúünmeye yönlendirici olmalıdır. Ö÷rencilerin özümleme yapmalarını ve uyumu gerçekleútirmelerini kolaylaútırarak, yeni bilginin yapılandırılmasında fiziksel gerçekli÷in ötesine geçilmesini sa÷ladı÷ı için ö÷rencilere tahmin etmeyi sa÷layıcı, dolaylı sorular sorulmalıdır (Gredler, 2001, akt. Cırık, 2005: 23).
Ö÷retmen bilgiyi yapılandırmayı sa÷layan ö÷renme/ö÷retme modellerini kullanmalıdır. Bu modeller, anlamları tartıúma ve araútırma, problem çözme, karar verme gibi faaliyetlerden oluúmaktadır. Ö÷retmen, ö÷rencilerin eski bilgilerle yeni bilgi arasındaki çeliúkileri görmelerini sa÷lamalı, yeni kavramların daha güçlü, daha geçerli ve yararlı oldu÷unu anlamalarına yardımcı olmalıdır (Good ve Brophy 2000 akt. Saylan ve Yurdakul, 2005: 460). Bunun için tartıúmalara, ö÷rencilerin zihninde nelerin oldu÷una, söylediklerine ve yaptıklarına, ö÷retmen ve ö÷rencilerin paylaúabilece÷i gözlem ve olaylara odaklanmalıdır (Saylan ve Yurdakul, 2005: 460). Ayrıca ö÷retmenlerin derslerinde farklı ö÷retim stratejilerinden de yararlanmaları gerekir.
ølkö÷retim okullarında görev yapan ö÷retmenlerin hedefe, konuya ve duruma uygun ö÷retim yöntem ve tekniklerini seçmesi gerekir. Hedefe, konuya ve duruma uygun ö÷retim yöntem ve tekniklerini seçmesi ö÷rencinin ilgisini, katılımını ve sınıf içi baúarıyı artırır. Zaten ö÷retim de ö÷renmenin gerçekleútirilmesini amaçlayan bundan dolayı ö÷renciye yardımcı olunan bir süreç oldu÷u bilinmektedir. Bu yüzden de ö÷renci özellikleri birbirinden oldukça farklı oldu÷u için onlara yardım etme biçimleri de farklı olacaktır (ùahin, 2004).
Toplumlar belirli amaçlar etrafında birleúirler ve bunları gerçekleútirmek için birlikte çalıúırlar. Birinin yetiúemedi÷i durumlarda di÷erlerinden yardım alır. øúte bu nedenle sınıf içinde de farklı bakıú açılarının geliúmesine fırsat tanınmalıdır. Bunun için ö÷renenin zihinsel ve toplumsal özerkli÷ini geliútiren ö÷renme ortamı hazırlanmalıdır. Ö÷renenlerin özerkli÷i olanaklı hale geldi÷inde, sorulara farklı açılardan daha fazla cevap vermeleri mümkün olacaktır. Bunun geliúebilmesi için en önemli etken do÷ru- yanlıú nitelemesidir. Ö÷retmenin sınıf toplumu içinde bireyleri do÷ru-yanlıú olarak nitelemesi duygusal olarak bazı sınırlamalara neden olabilir. Tek bir düúüncenin do÷ru olarak yorumlanması, farklılaúmayı önler. Do÷rular ve yanlıúlar üzerinde sınıftaki ö÷renenler tarafından anlaúma sa÷lanmalıdır. Bunun için ö÷renenlerin sınıf içindeki soruları kiúiselleútirmeleri olanaklı hale getirilmelidir. Ö÷renen, farkında olarak soruyla ilgili ne düúündükleri, bir sonuca nasıl ulaútıklarını anlatabilmelidir. Bu ö÷renenlerin, özerkliklerinin geliúmesine katkı sa÷layacaktır. ødeal olan ö÷renenlerin nasıl düúündüklerinin farkına varabilmeleridir, zira düúünebilmek do÷ru sonuca varmaktan daha önemlidir. Ayrıca bir soru hakkında düúünebilmek o soruna etkin olarak katılmayı da sa÷lar ki bu ö÷renilenin kiúiselleútirilmesi konusunda yardımcı olabilecek önemli bir eylemdir (Cobb, Perlewitz ve Underwood-Gregg, 1998 : 75. akt. Can, 2004).
Sınıf içindeki yanıtlar ö÷renenlerin kendi sözlerini, fikirlerini ve bakıú açılarını içermektedir. Bu sözler, fikirler ve bakıú açılarının farklılı÷ı, insan do÷asının yaratıcılı÷ından beslenmektir. Ancak sınıf içinde bunların do÷ru-yanlıú olarak de÷erlendirilmesi ö÷renenler için bir baskı oluúturur. Böyle bir ö÷renmenin sonucunda, ö÷renenler kendi sözlerinin, fikirlerinin ve bakıú açılarının de÷ersizli÷i duygusuna kapılabilirler. Nasıl düúünmeleri gerekti÷inin söylenmesi ö÷renenlerin do÷al olarak sahip oldukları yaratıcılılıklarını bastırmalarına neden olur (Confrey, 1998: 106, Can, 2004). Yapılandırmacılık kuramına göre ise bu çeúitlilik ve yaratıcılık desteklenmesi
gerekir. Sınıf içinde bunların geliúmesi, ifade edilmesi, sunulması, paylaúılması için zaman ve olanak yaratılmalıdır. Bunları desteklemek için ilk úart farklılı÷a karúı hoúgörüyü geliútirmektir. Bu hoúgörü için de öncelikle etkin dinleme úarttır. Di÷erlerini de÷erlendirmeden kaçınarak etkin olarak dinlemek, do÷al olarak paylaúımcı ve hoúgörülü bir durum yaratır. Bunu öncelikle ö÷retenin yapması ö÷renenlerin bunu geliútirmesi için kolaylık olacaktır (Can, 2004).
Ö÷renilen konu üzerinde konuúmak ve ö÷renilen konu üzerinde konuúmak üzerine konuúmak ö÷rencilerin kendi düúüncelerini, di÷erlerinin düúüncelerini tanımada önemli katkılar sa÷lamaktadır (Cobb, Perlewitz ve Underwood-Gregg, 1998: 66. akt. Can, 2004). Ö÷renilen konu üzerinde konuúmak konunun sınırlarını çizmek bakımından önemlidir, ancak bu eylem üzerinde konuúmak da daha üst düzey biliúsel süreçleri içerece÷inden ö÷renilen üzerinde düúünmeyi destekleyecektir. Ö÷renenlerin kendi çözümlerini oluúturmaları için gerekli olan yolları ve yöntemleri bulmaları kolaylaúacaktır. Böylece hem ö÷reten hem de ö÷renenler kendi düúüncelerini paylaúmıú olurlar. Bu paylaúımın sonucunda ö÷renenlerin bilgilerini oluúturmaları gerçekleúmiú olur. Do÷ru-yanlıúlardan de÷il de bilgi toplumsal paylaúım yoluyla edinilmiú olur (Can, 2004).