Ortaöğretim görsel sanatlar eğitimi dersinde konu seçiminin sınırlandırılmasının öğrenci başarısına etkisi (Atatürk Anadolu Lisesi örneği)

(1)

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI

RESİM-İŞ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

ORTAÖĞRETİM GÖRSEL SANATLAR EĞİTİMİ DERSİNDE KONU SEÇİMİNİN

SINIRLANDIRILMASININ ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ

(ATATÜRK ANADOLU LİSESİ ÖRNEĞİ)

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazırlayan

(2)

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI

RESİM-İŞ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

ORTAÖĞRETİM GÖRSEL SANATLAR EĞİTİMİ DERSİNDE KONU SEÇİMİNİN

SINIRLANDIRILMASININ ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ

(ATATÜRK ANADOLU LİSESİ ÖRNEĞİ)

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Semra ÇELİK

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Nuran SAY

(3)

JÜRİ ONAY SAYFASI

Semra ÇELİK’ in “Ortaöğretim Görsel Sanatlar Eğitimi Dersinde Konu Seçiminin Sınırlandırılmasının Öğrenci Başarısına Etkisi” başlıklı tezi 14.01.2013 tarihinde, jürimiz tarafından Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı, Resim-İş Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’nda Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.

Adı Soyadı İmza

Başkan: Prof. Dr. Temel ÇALIK ………...

Üye (Tez Danışmanı): Yrd. Doç. Dr. Nuran SAY ……… ……….

(4)

ÖN SÖZ

Araştırmam süresince yardımlarını esirgemeyen, araştırmamı yönlendiren, değerli danışmanım Yrd. Doç. Dr. Nuran SAY’a teşekkürlerimi sunarım.

Tezimin uygulama kısmında benden desteğini esirgemeyen Anakara Anadolu Lisesi görsel sanatlar öğretmeni Figen SAVAŞ’a ve Yrd. Doç. Cengiz SAVAŞ hocama, ayrıca her an bilgilerine başvurduğum değerli hocalarım, Prof. Dr. Nihat BOYDAŞ, Prof. Dr. Serap BUYURGAN, Doç. Dr. Meliha YILMAZ ve Yrd. Doç. Dr. Güzin AYRANCIOĞLU hocama sonsuz teşekkürler.

Tezimin istatiksel analizlerinde yardımlarına başvurduğum hocam Doç. Dr. Necati CEMALOĞLU ve Arş. Gör. Irmak ACARLAR’a yardımlarından dolayı çok teşekkür ediyorum.

Çalışmam boyunca benden manevi desteğini esirgemeyen ve her zaman yanımda olduklarını bildiğim sevgili aileme, tezimin her aşamasında bilgi ve deneyimlerini benimle paylaşan ve bu süreçte beni destekleyen, yüreklendiren sevgili hocam Doç. Dr. Cevdet SÖĞÜTLÜ’ye teşekkür ederim.

Semra ÇELİK

(5)

ORTAÖĞRETİM GÖRSEL SANATLAR EĞİTİMİ DERSİNDE KONU SEÇİMİNİN SINIRLANDIRILMASININ ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ

(ATATÜRK ANADOLU LİSESİ ÖRNEĞİ)

ÇELİK, Semra

Yüksek Lisans, Resim-İş Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Nuran SAY

Ocak- 2013, 194 sayfa

Bu araştırmada: Ortaöğretim 9. sınıf görsel sanatlar eğitimi dersi öğrencilerine, konuda sınırlılık getirmenin resim çalışmaları üzerinde etkileri değerlendirmeye alınmıştır. Ayrıca her resim çalışması sonunda öğrenci tutumları değerlendirilmiştir.

Araştırmada bilimsel araştırma yöntemi olarak, deneysel yöntemlerden biri olan Tek Grup Sontest Modeli kullanılmıştır. Ortaöğretim 9. sınıf öğrencilerinden 49 kişilik bir grup oluşturulmuştur. Bu gruba iki farklı çalışma yaptırılmıştır. İlk çalışmada öğrenciler serbest bırakılarak konuya ve tekniğe kendileri karar vermişlerdir. Aynı gruba ikinci bir çalışma olarak konu ve teknik önceden sanat eğitimcisi tarafından belirlenmiş olup öğrenci sınırlandırılmak istenmiştir. Her uygulamanın sonunda öğrencilerin tutumlarını öğrenmek amacıyla tutum ölçeği testi uygulanmıştır. Öğrenci tutumlarının, çalışmalara etkisinin olup-olmadığı tutum ölçeği ile desteklemek istenmiştir.

Verilerin analizinde t-testi, Mann-Whitney ve Wilcoxon testi uygulanmıştır. İstatistiksel analiz sonuçları bu amaçla kullanılan istatistiksel paket programlarından biri olan SPSS.15 programı ile bilgisayar ortamında elde edilmiştir.

Araştırma evrenini, Ankara ili Yenimahalle ilçesine bağlı ortaöğretim okulları oluşturmaktadır. Örneklemini ise Ankara ili Yenimahalle ilçesine bağlı Ankara Atatürk Anadolu Lisesi Ortaöğretim görsel sanatlar eğitimi dersi alan 49 kişilik 9. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır.

Araştırma sonucunda: Ortaöğretim 9. sınıf görsel sanatlar eğitimi dersinde, konuda sınırlılık getirmenin öğrencilerin başarılarına olumlu yönde katkı sağladığı tespit

(6)

ABSTRACT

THE EFFECTS OF LIMITING THE TOPIC SELECTION IN VISUAL ARTS LESSON AT SECONDARY SCHOOLS ON THE STUDENTS’ SUCCESS

(THE CASE OF ATATURK ANATOLIAN HIGH SCHOOL)

ÇELİK, Semra

Master of Art Teaching Department Advisor: Assist Prof. Dr. Nuran SAY

January-2013, 194 pages

In this study, the effects of limiting the topic selection in visual arts lesson on the grade 9 students were investigated. The attitudes of students were also inspected at the end of each art work.

Single group of last test method was used in the study. The sample of the study was randomly selected forty-nine grade 9 students. The same task was assigned to the students by using two different methods. In the first task, students were free to select the topic and technique. They were limited in terms of topic selection in the second task. An attitude scale was carried out at the end of each task in order to understand the attitudes of the students. The aim of this scale was also to understand whether the attitudes of the students affected their work.

T-test, Mann-Whitney test and Wilcoxon test were carried out for the analysis of the study. The statistical analysis was made by using SPSS 15.

The universe of the study was grade 9 students studying visual arts lesson at secondary schools in Yenimahalle-Ankara. The sample of the study was forty-nine grade 9 students who study visual arts lesson at Ankara Anatolian High School.

In the end, it was concluded that limiting topics in grade 9 visual arts lesson had positive impacts on students’ success.

(7)

BAŞLIK SAYFASI JÜRİ ONAY SAYFASI ÖN SÖZ ... ii ÖZET ... iii ABSTRACT ... iv İÇİNDEKİLER ... v

BAŞLIK SAYFASIRESİMLER LİSTESİ ... v

RESİMLER LİSTESİ ... viii

TABLOLAR LİSTESİ ... xi

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xii

KISALTMALAR LİSTESİ ... xiii

1. GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 2 1.2. Amaç ... 2 1.2.1. Alt amaçlar ... 2 1.3. Önem ... 3 1.4. Varsayımlar ... 4 1.5. Sınırlılıklar ... 4 1.6. Tanımlar ... 4 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 6 2.1. Sanat ... 6 2.2. Sanat Eğitimi ... 7

2.2.1. Sanat Eğitiminde Motivasyon ... 8

2.2.2. Sanat Eğitiminde Yaratıcılık ... 10

(8)

2.4.3. Ergenlik Dönemi’nde Psiko- Sosyal Gelişim... 15

2.5. Ortaöğretimde Görsel Sanatlar (Resim-İş) Eğitimi ... 16

2.6. Ortaöğretim Öğrencilerinin Sanatsal Yönelimleri ve İlgi Alanları ... 16

2.7. Görsel Sanatlar Eğitimi Dersinin Ortaöğretim Düzeyindeki Sorunları ... 18

2.7.1. Amaç Karmaşası ... 18

2.7.2. Öğretmen Faktörü ... 19

2.7.3. Fiziki Koşullar ... 20

2.7.4. Araç Gereç Donanımı ve Kullanımı ... 21

2.7.5. Programdan Kaynaklı Sorunlar ... 22

2.7.5.1. Ders Saatinin Azlığı ve Seçmeli Ders Oluşu ... 22

2.7.5.2. Yöntem ve Konu Seçimi ... 22

2.7.6. Sosyo-Ekonomik Şartlar ... 23

2.7.7. Sanat Eğitiminin Sadece Yetenek ile İlgili Olduğu Kanısı ... 23

3. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 24 4. YÖNTEM ... 27 4.1. Araştırmanın Modeli ... 27 4.2. Evren ve Örneklem ... 29 4.3. Verilerin Toplanması ... 29 4.4. Verilerin Analizi ... 29 5. BULGULAR VE YORUM ... 32

5.1. Öğrenci Çalışmalarına Ait Bulgular ve Yorumlar... 32

5.2. Deneysel Çalışmalara Ait İstatistiksel Bulgular ve Yorumlar ... 131

5.2.1. Birinci Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 132

5.2.2. İkinci Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorumlar... 134

5.2.3. Üçüncü Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 135

5.2.4. Dördüncü Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 137

5.2.5. Beşinci Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 138

5.2.6. Altıncı Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 140

5.2.7. Yedinci Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 141

5.2.8. Sekizinci Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 143

5.2.9. Dokuzuncu Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 145

(9)

5.2.14. Ondördüncü Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorumlar... 153

5.2.15. Onbeşinci Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 154

5.2.16. Onaltıncı Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 155

5.2.17. Onyedinci Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 156

6. SONUÇ VE ÖNERİLER ... 158

6.1. Sonuç... 158

6.2. Öneriler ... 163

KAYNAKÇA ... 165

(10)

RESİMLER LİSTESİ

Resim 1. 1. Öğrencinin Serbest Çalışması ... 33

Resim 2. 1. Öğrencinin Konulu Çalışması ... 33

(11)

(12)

Resim 84. 42. Öğrencinin Konulu Çalışma ... 115

(13)

Tablo 1. Serbest ve konulu olarak yapılan resimlere uzmanlar tarafından verilen

puanların karşılaştırılması ... 132 Tablo 2. “Yaratıcılık ve Özgünlük” kriteri bakımından öğrencinin serbest ve konulu

resimlerden aldığı puanlara göre frekans tablosu ... 133 Tablo 3. “Kâğıt düzeni (Kompozisyon)” kriteri bakımından serbest ve konulu

resimlerin puanlarının dağılışı için frekans tablosu ... 135 Tablo 4. “Sanatsal Düzenleme Eleman ve İlkeleri Kullanımı” kriteri bakımından serbest

ve konulu resimlerin puanlarının dağılışı için frekans tablosu ... 136 Tablo 5. “Tekniği Kullanım Becerisi” kriteri bakımından serbest ve konulu resimlerin

puanlarının dağılışı için frekans tablosu... 138 Tablo 6. “Çalışmanın Tamamlanması” kriteri bakımından serbest ve konulu resimlerin

puanlarının dağılışı için frekans tablosu... 139 Tablo 7. “Konuya Uygunluk” kriteri bakımından konulu resimlerin puanlarının dağılışı

için frekans tablosu ... 141 Tablo 8. Konulu ve serbest yapılan resimlerin genel değerlendirmesiyle elde edilen

puanların karşılaştırması ... 141 Tablo 9. Genel değerlendirme bakımından serbest ve konulu resimlerin puanlarının

dağılışı için frekans tablosu ... 143 Tablo 10. Farklı değerlendirme kriterleri bakımından serbest resim yapan kız ve erkek

öğrencilerin başarı puanları ... 144 Tablo 11. Farklı değerlendirme kriterleri bakımından konulu resim yapan kız ve erkek

öğrencilerin başarı puanları ... 146 Tablo 12. Serbest ve konulu resim yapan öğrencilerin tutum puanları ... 148 Tablo 13. Öğrencilerin serbest yaptıkları resimlere dayalı olarak farklı kriterlerde başarı

puanları ... 149 Tablo 14. Öğrencilerin konulu yaptıkları resimlere dayalı olarak farklı kriterlerde başarı

puanları ... 150 Tablo 15. Tutum ölçeği bakımından, erkek ve kız öğrenciler ayrı ayrı olmak

üzere,konulu resim yapan öğrencilerle serbest resim yapan öğrenciler için betimsel amaçlı istatistikler ... 152 Tablo 16. Tutum ölçeği bakımından, konulu ve serbest resim yapma ayrı ayrı incelenmek

üzere, erkek ve kız öğrenciler için betimsel amaçlı istatistikler ... 153 Tablo 17. Uzman değerlendirmelerinin ortalama puanlarıyla tutum puanları arasındaki

pearson korelasyon katsayısı ... 156 Tablo 18. Serbest resim yapan öğrencilerin başarı puanları ve tutum puanları ele alınarak yapılan doğrusal regresyon analizi sonuçları ... 157 Tablo 19. Konulu resim yapan öğrencilerin başarı puanları ve tutum puanları ele alınarak

(14)

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. “Yaratıcılık ve Özgünlük” kriteri bakımından serbest ve konulu resimlerin puanlarının dağılışı için histogram ... 133 Şekil 2. “Kâğıt Düzeni(Kompozisyon)” kriteri bakımından serbest ve konulu resimlerin

puanlarının dağılışı için histogram ... 134 Şekil 3. “Sanatsal Düzenleme Eleman ve İlkeleri Kullanımı” kriteri bakımından serbest

ve konulu resimlerin puanlarının dağılışı için histogram ... 136 Şekil 4. “Tekniği Kullanım Becerisi” kriteri bakımından serbest ve konulu resimlerin

puanlarının dağılışı için histogram. ... 137 Şekil 5. “Çalışmanın Tamamlanması” kriteri bakımından serbest ve konulu resimlerin

puanlarının dağılışı için histogram ... 139 Şekil 6. “Konuya Uygunluk” kriteri bakımından konulu resimlerin puanların dağılışı için

histogram. ... 140 Şekil 7. Genel değerlendirme bakımından serbest ve konulu resimlerin puanlarının

(15)

KISALTMALAR LİSTESİ

MEB: Milli Eğitim Bakanlığı TED: Türk Eğitim Derneği

GSB: Görsel Sanatlarda Biçimlendirme

S1 : “Yaratıcılık ve Özgünlük” kriteri bakımından üç uzmanın puanlarının ortalaması S2 : “Kâğıt Düzeni(Kompozisyon)” kriteri bakımından üç uzmanın puanlarının ortalaması S3 : “Sanatsal Düzenleme Eleman ve İlkeleri Kullanımı” kriteri bakımından üç uzmanın puanlarının ortalaması

S4 : “Tekniği Kullanım Becerisi” kriteri bakımından üç uzmanın puanlarının ortalaması S5 : “Çalışmanın Tamamlanması” kriteri bakımından üç uzmanın puanlarının ortalaması

(16)

BÖLÜM I

1. GİRİŞ

İnsan, içinde bulunduğu çağın gereksinimleri ve toplumun ihtiyaçları göz önünde bulundurularak hazırlanmış bir eğitim programı ile yetiştirilmelidir. Gelişmiş toplumlar için eğitimin amacı yaratıcı bireyler yetiştirmektir. Yaratıcılık her insanda olan bir özelliktir ve ayrıca eğitimle de geliştirilebilir. Genel eğitim içinde düşünülürse sanat eğitiminin yaratıcılığa katkısı diğer alanlardan daha fazla olduğu söylenebilir.

Sanat eğitimi kişinin yapıcı, yaratıcı yanını ortaya çıkarmaya yönelik bir eğitimdir. Kişi farklılıkları ayırt ederek, bakmayı öğrenir, algıları zenginleşir, araştırma yapar ve çeşitli denemelerde bulunarak yaratıcı bir sürecin içine girer. Bu nedenle sanat eğitimi, genel eğitimin önemli bir parçası olduğunu söyleyebiliriz. Diğer disiplinlerle mukayese edilirse sanat hakkında konuşmak daha zevkli ve daha kolaydır.

Sanat eğitiminde hedeflenen amaçlara ulaşabilmede, öğretim süreçlerinde kullanılan yöntemlerin önemi büyüktür. Günümüzde hala ilkokuldan üniversiteye kadar her düzeydeki öğrenci için sanat eğitiminde hangi yöntemin kullanılması gerektiği tartışılıp, sınanmaktadır.

Gerek programların hazırlanmasında gerekse sanat eğitimi yöntemlerinin saptanmasında farklı yaklaşımların ele alınarak tartışılması, çağdaş sanat eğitimi açısından çok önemlidir. Bu nedenle Görsel Sanatlar Eğitimi derslerinin gerek kapsamının gerekse de sunuluş biçiminin ne kadar önemli olduğu bir gerçektir. Bu durumda yapılması gereken, öğrencinin gelişim ve hazır bulunuşluk düzeyine uygun yöntemler oluşturulmalıdır.

Bir bireyin her yönü ile yetişmesini amaç edinen sanat eğitiminde, öğrenciye konuda sınırlılık getirmenin başarısına olan etkisine yanıt bulmak amacıyla bu araştırma hazırlanmıştır.

Araştırmanın bu bölümünde; araştırmanın problem durumu, amacı, önemi ve sınırlılıkları yer almaktadır.

(17)

1.1. Problem Durumu

Ortaöğretim Görsel Sanatlar Eğitimi derslerinde öğrencilerin gerçekleştirecekleri resim çalışmalarında sanat eğitimcilerinin konu sınırlandırması yapmaları, öğrencinin sanatsal uygulamalarındaki başarılarını etkileyebilir mi? Araştırmada bu problemlerin varlığı ve etkileri sorgulanacaktır.

1.2. Amaç

Bu araştırmada, “Ortaöğretim Görsel Sanatlar Eğitimi derslerinde konu seçiminin sınırlandırılmasının öğrenci başarısına etkisi ve sanat eğitimine katkısı sorgulanacaktır”.

1.2.1. Alt amaçlar

1. “Yaratıcılık ve Özgünlük” kriteri açısından, öğrencilerin yaptığı serbest ve konulu resimler arasında anlamlı bir fark var mıdır?

2. “Kâğıt Düzeni (Kompozisyon)” kriteri açısından, öğrencilerin yaptığı serbest ve konulu resimleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

3. “Sanatsal Düzenleme Elemen ve İlkeleri (renk, çizgi, doku, hareket, denge, biçim) Kullanımı” kriteri açısından, öğrencilerin yaptığı serbest ve konulu resimleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

4. “Tekniği Kullanım Becerisi” kriteri açısından, öğrencilerin yaptığı serbest ve konulu resimleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

5. “Çalışmanın Tamamlanması” kriteri açısından, öğrencilerin yaptığı serbest ve konulu resimleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

6. Öğrencilere konu verilerek yaptırılan resimlerde, konuya uygunluk ne ölçüde vardır?

7. Genel değerlendirme bakımından, öğrencilerin yaptığı serbest ve konulu resimler arasında anlamlı bir fark var mıdır?

8. Farklı değerlendirme kriterleri bakımından, serbest resim yapan kız ve erkek öğrencilerin başarı puanları arasında anlamlı fark var mıdır?

(18)

3

10. Genel değerlendirme bakımından, serbest ve konulu resim yapan öğrencilerin tutum puanları arasında anlamlı fark var mıdır?

11. Öğrencilerin serbest yaptıkları resimlere dayalı olarak farklı kriterlerde başarı puanlarına ilişkin betimsel amaçlı istatistiksel sonuçlar nasıldır? 12. Öğrencilerin konulu yaptıkları resimlere dayalı olarak farklı kriterlerde

başarı puanlarına ilişkin betimsel amaçlı istatistiksel sonuçlar nasıldır? 13. Tutum ölçeği bakımından, erkek ve kızların ayrı ayrı olmak üzere, konulu

resim yapan öğrencilerle serbest resim yapan öğrenciler için betimsel amaçlı istatistiksel sonuçları nasıldır?

14. Tutum ölçeği bakımından, konulu ve serbest resim yapma ayrı ayrı incelenmek üzere, erkek ve kız öğrenciler için betimsel amaçlı istatistiksel sonuçlar nelerdir?

15. Konulu ve serbest resimler için beş farklı değerlendirme kriteri bakımından elde edilmiş puanlar kullanılarak bu kriterler arasında istatistiksel bir ilişki var mıdır?

16. Uzman puanları ve tutum puanları için öğrencilerin serbest ve konulu resim yapmaları sonucunda elde edilen puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki var mıdır?

17. Öğrencilerin tutum puanları, anlık görsel sanatlara ilişkin algılarının bir yordayıcısı (göstergesi) mıdır?

1.3. Önem

Bu çalışma ile ortaöğretim görsel sanatlar derslerinde konu seçiminde sınırlılığın öğrenci başarısına etkileri tespit edilmek istenmiştir. Başarıya giden yolda hangi yöntemin daha etkili olduğunu tespit etmek ve yöntemlere ilişkin öğrenci tutumlarını belirlemek için bu çalışmaya gerek duyulmuştur. Elde edilen verilerin çözüm üretiminde kullanılması, nitelikli bir görsel sanatlar eğitiminin koşullarını sağlayacaktır.

Her şeyde olduğu gibi sanat eğitiminde de tek çözüm tek yöntem yoktur. Farklı yol ve yöntemler ile yeni teknikler geliştirip çocuğun sanatsal gelişim süreci desteklenmelidir. Sanat eğitimi, çocuğun kendisini daha rahat ifade etmesine yardımcı olacak ve yeteneklerini geliştirmesine fayda sağlayacaktır. Bu ancak görsel sanatlar dersinde izlenen doğru yöntem ve teknikle mümkün olacaktır.

(19)

Ayrıca öğrencilerin kendilerini daha iyi ifade etmelerini sağlamak ve başarılarına katkıda bulunmak hedeflenmektedir. Bu da eğitimcilerin eğitim-öğretimde uygulayacakları ve öğrencilerin de keyif alacakları uygun metodu bulmalarını gerektirir. En önemlisi de öğrenciye dersi sevdirmektir, seveceği şekilde dersi işlemektir. Sizce sevmediğimiz istemediğimiz bir şeyi hangimiz yapmak isteriz ve sonunda başarılı olabiliriz?

Eğitimde, öğretme-öğrenme anlayışında gelişmeler, kaliteyi arttırma ihtiyacı, sanat eğitimindeki çağdaş gelişmeler nedeniyle görsel sanatlar eğitiminde eğitim yöntemlerinin saptanması ve farklı yaklaşımların ele alınarak uygulamaya kazandırılması, çağdaş sanat eğitimi açısından çok önemlidir. Bu araştırma böyle bir gereksinimden doğmuştur.

1.4. Varsayımlar

Bu araştırmada aşağıdaki varsayımlardan hareket edilmiştir.

1. Araştırmaya katılan öğrencilerin ortak eğitim sürecinden geçtikleri varsayılmaktadır. 2. Araştırmaya katılan öğrencilerin gönüllü olarak uygulamaya katılacakları

varsayılmaktadır.

3. Örneklem evreni temsil niteliği taşımaktadır.

1.5. Sınırlılıklar

Araştırma, Ankara Anadolu Lisesi 9. sınıf Görsel Sanatlar Eğitimi Dersi gören 49 öğrenci ile sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

Konu: Görsel sanatlar dersinde öğrencilerin kâğıt üzerine gerçekleştirecekleri proje. Eğitim: “Bireyin davranışında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme

meydana getirme sürecidir”(Ertürk, 1979: 13).

Öğrenme: “Birey ve çevre arasındaki etkileşim sonucu oluşan kalıcı izlenimli davranış

(20)

5

biçimde ulaşmak üzere uygun yöntem, personel, araç ve gereç kullanma sürecidir şeklinde tanımlanabilir” (Artut, 2001: 85).

Metot (Yöntem): “Bir amaca ulaşmak için tutulan yol anlamındadır. Sistem, Usül ve

yöntemdir. Aynı zamanda metot, öğretmenin derse yaklaşımıdır”( Artut, 2001: 85-86).

Görsel sanatlar: Desen, resim, özgün baskı, heykel; film, televizyon, grafik, üretim ve

tasarım gibi iletişim ve tasarım sanatları; kentsel tasarım, iç mimarlık ve manzara tasarımı gibi mimarlık ve çevresel sanatları; seramik, elyaf, takı ve mücevher, ahşap eserler ve diğer malzemelerle yapılardan içeren geniş bir sınıf (kategori)” (Özsoy, 2003:218).

Görsel Sanatlar Eğitimi: “Genel olarak, resim, heykel, mimarlık, seramik, grafik

sanatlar, tekstil, moda tasarımı, film, fotoğraf ve endüstri tasarımı gibi oldukça geniş bir alanı içine almakla birlikte, dar anlamda okullardaki görsel sanatlar derslerini tanımlar” (Yılmaz, 2007: 17).

Eğitim programı: “Öğrencilere okulda ve okul dışında planlanmış eğitsel etkinliklerin

işe koşulmasıyla sağlanan öğrenme yaşantılarının düzeneğidir. Bu tanıma göre, eğitim programı bir programlama ve öğrenme yaşantıları dizini olarak algılanabilir” (Demirel, 1997: 7).

Renk: “Işığın cisimlere çarptıktan sonra yansıyarak gözümüzde bıraktığı etkidir. Fiziksel

olarak beyaz ışık, kristal bir prizmadan geçirildiğinde kırılmaya uğrayarak tayf diye adlandırılan yedi değişik rengi oluşturur. Kırmızı, turuncu, sarı, yeşil, mavi, lacivert ve mordan oluşan renk tayfı zamanda gökkuşağı renkleri olarak da isimlendirilir” (Buyurgan ve Buyurgan, 2007: 113-114).

Özgünlük: “Özgünlük, yaratıcılıkla ilgili birçok kişinin düşündüğü bu sıfat, bu nitelik,

verilen bir uyarıya bireyin alışılmamış bir tepkisiyle ilgili olmak zorundadır. Eşsizlik, geleneklere uymama ve alışılmamışlık, bir sınıfta sadece kendi türünün teki olma, bu tepkiyi karakterize eder” (Özsoy, 2003: 148).

Motive(güdü): “Bireyi, bir amaca ulaşmak için davranmaya iten, harekete geçiren,

bireyin davranışını güçlendiren, etkileştiren, yönelten bir iç güçtür” (Başaran, 1991’den aktaran Yılmaz, 2010: 196).

Motive etme (güdüleme): “Bir veya birden çok insanı, belirli bir yöne (gaye veya amaca)

doğru devamlı şekilde harekete geçirmek için yapılan çabaların toplamıdır” (Eren, 1996’dan aktaran Yılmaz, 2010: 196).

Motivasyon (güdülenme): “İnsanın belli bir yönde davranmasına yol açan; onu böyle bir

(21)

BÖLÜM II

2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Sanat

“Sanatın kesin bir tanımını yapmak mümkün değildir, çünkü öznel (subjektif) bir kavramdır ve dünya üzerinde yaşayan tüm insanlara göre farklı tanımlar yapmak mümkündür. En basit tanımıyla sanat: insanın bir biçim yaratma yetisidir denebilir” (Tepecik, 2002: 7).

“Sanat, bir duygu, tasarı, güzellik vb. anlatımında kullanılan yöntemlerin tamamı veya bu anlatım sonucunda ortaya çıkan üstün yaratıcılık” (TDK, 1969).“Sanat, genel olarak, insanların, doğa karşısındaki duygu ve düşüncelerini çizgi, renk, biçim, ses, söz ve ritim gibi araçlarla güzel ve etkili bir biçimde, kişisel bir üslupla ifade etme çabasından doğan ruhsal bir faaliyettir” (Artut, 2001: 19).“Sanat, ruhsal ve duygusal bir anlatımdır, dışa vurumdur. Biçimlerin oluşturduğu bir düzenleme, işlevselliği ile kendisini gösteren bir olgudur” (Özsoy, 2003: 24).“Sanat, karışıklıktan ahenk yaratma faaliyetidir. Bir adım daha ileri giderek diyebiliriz ki sanat kolayca anlaşılamayan niceliği, çokluğu, kolayca anlaşılabilecek bir birliğe dönüştürür” (Boydaş, 2007: 5).

Etike (2001) ise sanatı “bazen bir büyüleme aracı, bazen bir süs, bazen kalıcılığı sağlayan bir dil ya da adını, düşünceyi, bilim, tekniği yayan bir iletişim aracı, bazen para ya da bir yatırım alanı, bazen de yalnızca kendisi bir gereksinim olarak insan tarihinde yerini almıştır” (s.25) diye tanımlamaktadır.

Erinç (1998) sanatı, “nitelikleri ve nicelikleri bakımından, fakat daima ikisi bir arada olması gerektiğini, yeni olması, özgün olması, nicelik bakımından ise, hem bir iletide bulunması, hem de estetik kaygı, yaratıcı olması gerekmektedir” (s.38) diye vurgulamaktadır.

“Uzun yıllar sanatın yetenekle, yeteneğin yaratıcılıkla kurulan ilişkisi yaratıcılığa da yetenekli azınlığa özgü bir davranış gibi göstermiştir. Her şeyden önce bu yaklaşımın sanatta yaratıcılığı engellediğini belirtmek gerek. Her çocuk sanatsal etkinliklerde yaratıcı olabilir. Çünkü yaratıcılık, bu etkinliğin özünde vardı” (Kırışoğlu, 2005: 179).

(22)

7

renk veya kelimelerle belirlenen biçimlerle ifade etme ihtiyacından sanat ortaya çıkmıştır.” demektedir (Özer, 1986: 14).

Sanat, bireye dışavurum olanağı sağlayan, her alanda kullanabileceği yaratıcılığı geliştiren, yaşadığı kültüre ve diğer kültürlere değer verme ve sahip çıkma bilinci edindiren en önemli alanlardan biridir. Toplumsal yaşam içerisinde, insan olmanın gereği, insanın ayrılmaz bir parçasıdır…. (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2009: 11).

2.2. Sanat Eğitimi

20. yüzyılın başından bu yana sanat eğitimi kavramı, genel anlamda, sanatın tüm alanlarını ve biçimlerini içine alan, okul içi ve okul dışı yaratıcı sanatsal eğitimi tanımlamaktadır. Dar anlamda ise, okullarda, sınıflardaki ve ilgili bölümlerdeki bu alana ilişkin olarak verilen dersleri tanımlar. Fakat sanat eğitimi, daha çok “plastik sanatlar alanında verilen eğitim” anlaşılmaktadır. Her iki durumda da sanat eğitimi, yetişkin eğitiminden çok, gencin genel eğitimi süreci içinde ele alınmaktadır (San, 2003: 17).

Sanat eğitimi, yeni bir tanım olarak sanat ve bilim çevrelerince benimsenmiş görünse de, kavram ve kapsam olarak tam yerini bulamamıştır. Çünkü bugüne kadar bu terim yerine ya da alanı belirlemeye yönelik kullanılan terimler oldukça fazladır. Resim-iş, sanat öğretimi, sanata doğru eğitim, temel sanat eğitimi gibi sanat eğitimiyle ya da sanatı konu alan eğitimle ilgili olarak oldukça fazla denilebilecek sayıdaki bu kavramlar, zaman zaman kavram kargaşasına da zemin hazırlamakta ve zihinleri karıştırmaktadır (Yolcu, 2004: 86).

Erinç’e göre, (1988) sanat eğitimi, “bireylerin görsel, işitsel ve diğer duygularına bağlı yargılama ve yaratma yetilerini geliştirmek, onların ilgi alanlarını kendilerine tanıtarak bu alanlarda mutluluk sağlayacak düzeyde uğraşı olanaklarını göstermektir” (s.178). Keser’e (2005) göre ise sanat eğitimi, “Bireyin zihinsel, duygusal, bedensel eğitimi bütünlüğü içinde estetik duyguların geliştirilmesi, yeteneğin olgunlaştırılması ve yaratıcılığın arttırılması için yapılan eğitim çabasıdır” (s.295).

“Sanat eğitiminde öğrenme- öğretme sürecinin başarıya ulaşmasındaki en önemli etken, öğrenci hazır bulunuşluğunun sağlanmış olmasıdır. Hazır bulunuşluk açısından öğretmenlerin üzerine düşen en önemli şey ise, öğrenci motivasyonunun sağlanmasıdır” (Yılmaz, 2010: 195).

(23)

2.2.1. Sanat Eğitiminde Motivasyon

Öğrencilerin, derse ve çalışmaya karşı isteksiz olmalarının en önemli nedenlerinden biri, yeterli hazır bulunuşluk düzeyine ulaşmamış olmalarıdır. Hazır bulunuşluğun sağlanmasında en önemli etkenlerden biri “motivasyon” olmakla birlikte bu, hazır bulunuşluğun sağlanmasında tek başına yeterli değildir. Hazır bulunuşluk için öncelikle ‘olgunlaşmanın gerçekleşmesi şarttır. Bireyin fizyolojik açıdan bir iş yapar hale gelmesi, olgunlaşmanın gerçekleştiği anlamına gelir. Ayrıca gerekli ön öğrenmelerin, yeterliliğin oluşması gereklidir. Kısaca hazır bulunuşluk, yeni bir öğrenme durumunda bireyin çeşitli yönlerden olgunlaşma ve istek duyma sonucunda belli bir davranışı göstermeye hazır olmasıdır (Yılmaz, 2010: 195).

“O halde, bireyin çeşitli yönlerden olgunlaşma düzeyi, önceki öğrenmeleri, genel sağlık durumu yeterli düzeyde olduğu kabul edildiğinde, hazır bulunuşluk açısından en önemli olan, “istek duyma” yani motivasyon durumudur” (Yılmaz, 2010: 196).

“Öğrencinin motivasyon düzeyini yüksek olması, derse ilgi, ihtiyaç duyması, etkinliği sürdürmesine bağlıdır”(Yılmaz ve Sümbül, 2007’den aktaran Yılma, 2010: 196). “İnsanlar ilgi duydukları ve merak ettikleri konuları daha çabuk öğrenirler. Sanatsal açıdan ele alındığında, motivasyonu kısaca; öğrencinin sanatsal çalışmalar yapmaya istekli hale gelmesi ve ihtiyaç duyması şeklinde tanımlayabiliriz” (Yılmaz, 2010: 196).

Motivelerin dört farklı işlevi vardır. - Davranış başlatma

- Davranışların şiddet ve enerji düzeyini tayin etme - Davranışlara yön verme

- Devamını sağlama (Arık, 1996’dan aktaran Yılmaz, 2010:196).

O hâlde motivasyon, bireyin yalnızca bir davranışı yapmaya istekli hale getirmek ve davranışın enerji düzeyini belirlemekle kalmayıp, aynı zamanda o davranışın devamını da sağlar. Yani motivasyon, bireyin hedefe ulaşma isteğine sahip olması kadar, aynı zamanda da bu isteğini sürdürebilmesi anlamına gelmektedir. Bu durumda motivasyonu öğrenciyi yalnızca çalışmaya istekli kılmak için çalışma öncesi gerçekleştirilmesi gereken bir durum olarak düşünülmemeli, etkinlik esnasında da motivasyonun, isteklilik

(24)

9

kullanılmalıdır. Çalışma öncesi motivasyonun yanı sıra, çalışma esnasında da ilgi çekme noktaları ve uyaranları geliştirilmelidir (Yılmaz, 2010: 196).

Motivasyon içsel ve dışsal olmak üzere iki türlüdür. Örnek verecek olursak; öğrencinin yüksek not almak için resim yapması dışsal motivasyona, sevdiği ve ilgi duyduğu için resim yapması ise içsel motivasyona örnektir. Özellikle sanatsal etkinliklerde, içsel motivasyonun sağlanması şarttır (Yılmaz, 2010: 196-197).

Cüceloğlu’na (1997) göre; motive( güdü) ve motivasyon(güdülenme) kavramı, psikolojinin keşfetmiş olduğu en önemli kavramlardan biridir. Her davranışın altında bir motive ya da motiveler zincirinin yattığı unutulmamalıdır. Bazı öğrencilerde görülen derse ve okula karşı olumsuz tutumlar ve öğrenme etkinliklerinden zevk almama durumunun ardında yatan faktörler, motivasyonla ilgilidir. Bu nedenle öğretmenlere büyük sorumluluk düşmektedir (Cüceloğlu, 1997’den aktaran Yılmaz, 2010: 197).

“Öğrencide daha önceki yanlış uygulamalarla oluşan isteksizliği yok etmek, dersi ilginç hale getirip, vazgeçilmez bir ders havasına dönüştürmek sanat eğitimcisinin kendi kontrolündedir. Bu konudaki başarısı ise göstereceği çabaya bağlı olarak artabilir” (Yolcu, 2004’den aktaran Yılmaz, 2010: 200).

Yılmaz’a (2010) göre, derse ve etkinliğe karşı ilgisizliği, öğrencinin değil, sanat eğitimcisinin başarısızlığıdır. Bu durumda sanat eğitimcilerine büyük sorumluluklar düşmektedir. Sanat eğitimcisi, en ilgisiz öğrenciyi dahi çalışmaya karşı ilgili hale getirecek yönlendirmeyi yapmak zorundadır. Etkinliklere katılmak isteyen öğrencilerin bireysel farklılıklarına uygun, ilgilerini çekecek öğrenme ortamları hazırlanarak etkinliklere katılımları sağlanmalıdır. Öğrenci derse isteksizse, bunun başlıca sebeplerinden biri; konuya ve etkinliğe karşı ilgi duymamasıdır. Sanat eğitimcisinin ilk yapması gereken iş, öğrencisinin ilgisini temin etmek motivasyonunu sağlamaktır. Diğer tüm alanlardan ziyade, öğrencinin ilgisi sağlanmamış bir görsel sanatlar eğitiminin hiçbir şekilde amacına ulaşması mümkün değildir. Öğrencinin ilgisi ise, ancak motivasyonla sağlanabilir. Kendi halinde bırakıldığında, tüm görsel sanat etkinliklerinin öğrencilerin tümünün ilgisini çekmesi beklenemez. Ancak başarılı bir öğretmen, öğrencileri her konuda motive etmenin yollarını bularak, her öğrencinin motivasyon noktalarını keşfederek tüm etkinlikleri ilgi çekici kılabilir. İsteksiz öğrencileri istekli, istekli öğrencileri ise daha büyük coşkuyla istekli hale getirebilir….

Sanat derslerinde, motivasyonu sağlanmış bir öğrenci, motivasyonu olmayan öğrenciden şu yönlerden farklıdır:

(25)

- Dikkat eder

- Çaba göstermeye isteklidir

- Etkinliğe zaman harcamaya isteklidir - Konsantrasyon düzeyi yüksektir

- Etkinlik esnasında karşılaştığı güçlüklerle mücadele eder, problemleri çözmeye çalışır

- Kararlıdır, sonuca gitmede ısrarlı davranır

- Taklit ve kopyaya yönelmez, özgün ürünler ortaya çıkartır - Hayal gücünü kullanır, çalışmalarında imge zenginliği görülür - Farklı yaklaşımlarda bulunur (s.200-201).

2.2.2. Sanat Eğitiminde Yaratıcılık

“Sanat eğitiminin temel ilkesi olan yaratıcılık, tüm insanlarda var olan, fakat kişiden kişiye farklılık gösteren bir özelliktir. Doğuştan getirildiği için öğrenilemez ancak gerekli eğitim ortamı düzenlendiğinde geliştirilebilir” (Yılmaz, 2009: 20).

Yaratıcılık ayrı durumlar arasında ilişki kurma, geniş düşünme, soru sorma, tartışma, derin düşünme, deneme, keşfetme ve sınama gibi birçok birbirine bağlı davranışı kapsar. Bu davranışların her biri öğrenilen davranışlardır. Kişinin doğuştan getirdiği kapasitelerle uygulamada ortaya koyduğu yaratıcı davranışlar yaratıcı düşünmenin öğretilmesiyle arttırılabilir. Çevresindekilerden farklı soru soran öğrencinin susturulduğu, kimi davranışlarla aykırılık sergileyen çocukların hoşgörüyle karşılanmadığı, kimi sorulara farklı yanıtlar bulan öğrencilerin kabul görmediği ortamlarda elbette yaratıcılığın gelişmesinden söz edilemez (Kırışoğlu, 2005: 184).

“Yaratıcılığın önemli lokomotiflerinden biri de güdülemedir. Olumlu yönde güdüleme (motive edilen) ve kendine güven duygusu artmış çocuklar, kendilerini daha rahat ifade ederler. Baskı altında kalmadan rahat ve istekli olarak sanatsal çabalara girişen çocuk, yaratıcı davranışlar sergilemede özgür ve başarılıdır” (Yolcu, 2010: 57).

“Yaratıcılığın gelişimi, kişinin diğer gelişim alanlarından oldukça farklıdır. Bu yüzden anne-baba ve eğitimcilerin, çocukların yaş düzeyleri ve bireysel farklılıklarına

(26)

11

aktarma, gereç üzerinde düşünme, çizgiler, şekiller, renkler arasında niteliksel ilişkiler kurma, uzamsal, anlatımsal ve estetik düzenlemeler bulma, sanatsal yaratıcılıkta öğrenilen ve öğretilen davranıştır” (Kırışoğlu, 2005: 185). Yaratıcılık kavramı, günümüz gelişmiş toplumlarında en çok kullanılan ve sürekli olarak yaygınlaşmaya, anlaşılmaya ve üzerine araştırmalar yapılmaya devam edilen bir kavram olarak güncelliğini korumaktadır. Bunun nedeni, bireylerin ve toplumların karşılaştığı amansız sorunlara alışılmışın dışında farklı, etkili ve hatta eğlenceli çözümler üretebilmesi yaratıcı davranışla mümkün olabilmektedir. Bu nedenle yaratıcılık, günümüz insanının en çok ihtiyaç duyduğu bir süreçtir (Yolcu, 2010: 31).

Tek doğrulu yaşam biçimine yönlendirilen insanlar zaman içinde monotonlaşacak ve yaratıcılıktan uzaklaşarak, mutsuz olmaya adeta mahkûm edileceklerdir. Yaşayan her birey kendi için mutlu olmayı hak eder (Say, 2002:195).

2.3. Sanat Eğitiminin Gerekliliği

“Daha nitelikli bir yaşama ulusça duyulan özlem, sanatı, eğitim sistemi içinde bir zorunluluk hâline getirmiştir. Sanat eserlerine bakmasını bilen, sanatla iç içe yaşayan ve sanat eserleri yaratabilen bireyler yetiştirmek için sanat, öğrencinin eğitiminde giderek daha etkin bir rol üstlenmek durumundadır” (MEB 2009: 11).

Sanat eğitimi, insanın genel eğitimi içerisinde önemli bir yere sahiptir. Yaygın bir biçimde düşünüldüğü gibi sanat eğitimi yalnızca yeteneklilerin eğitimi için bir “lüks” değil, herkes için gerekli bir kişilik eğitimidir. Burada sanat eğitiminden amaçlanan, sanatçı yetiştirmeye yönelik eğitim değil, bireyin sanat yoluyla eğitimi, yani bireyin estetik eğitimidir. Sanat eğitimi duyarlılık eğitimidir. İnsanın yaratıcı güçlerini ortaya çıkarmasına yardımcı olacak şartları hazırlayan ve bireyin kişilik kazanmasını amaçlayan bir etkinliktir (Gençaydın, 1990: 44).

Boydaş’a (2007) göre sanat ihtiyacı ve gerekliliği;

- Yaratmak, haz duymak ve bunları paylaşmak için içimizde doğal bir yetenek vardır. Sanat içimizdeki bu tabii yetenekten fışkırır.

- Değerli deneyimlerle dolu bir hayat hepimizin isteğidir. Sanat günlük hayatın kalitesine katkıda bulunan insan deneyimlerini besleyen biricik hayati anlamadır.

- Sanat, insanın gelişim halkalarına etki eden duyarlılığı besleyen çok önemli bir kaynaktır.

(27)

- Herkesin deneyimleri, kendi hayatının oluşmasına yardım eder. Sanat tecrübelerin ifade edilmesi, değerlendirilmesi, tekrar gözden geçirilmesi ya da takviye edilmesi gibi biçimlerin hem duygusal hem de somut bir yoludur. - Sanat alanında yaratıcı olabilmek için önce yeteneğe, sonra çok yoğun bir

çalışma temposuna, ihtiyaç olduğu bilinmektedir. Sanat başarı, başarısızlık ve keşif yoluyla elde edilebilen, gelişmeye müsait çok özel bir yetenek ve misyon gerektirir.

- Hepimiz ayrı ayrı özellikleri olan tekil varlıklarız. Sanat içinde yaratıcılık bulunan biricik deneyimimiz için ortam hazırlar.

- Kültürümüzde korumak istediğimiz şeyler olduğu gibi, değiştirmek istediğimiz hususlar da vardır. Sanat böylece kültürün içindeki unsurların muhafaza veya değiştirme ihtiyacını tayin eder.

- Biliyoruz ki büyüme ve değişme evrende sürekli bir prosestir. Sanat, çağlar boyu insanın geçirdiği değişiklikleri, evrensel büyümeleri aydınlatır.

- Hayatımız, onu iş, oyun ve başka tecrübelerle dengelediğimiz zaman mutlu ve dopdoludur.

- İnsan birçok yolla yaratarak mutluluğu elde eder. Sanat eğitimi, bütün güzel sanatlarda (plastik, fonetik, ritim, uygulamalı) sürekli bir araştırma ve deneme imkânı hazırlar.

- Sanat hepimize aittir. Sanat, hayatımızın gerekli ve vazgeçilmez bir bölümüdür, o herkes için gereklidir (s.7-8).

Sanat, tek doğru yanıtı olan bir olgu değildir. Öğrenci, sorunlar karşısında, yargılayarak, hayal gücünü kullanarak, diğer bilgilerini birleştirerek yanıtlardan birini seçerek, kendine özgü problemi çözme yolunu bulacaktır. Bu çalışma, bireye, çağımızda, bir takımın diğerlerine bağlı elemanları gibi çalışması gerektiğini kavratacaktır. İlgililerle ilişki, işbirliği ve en önemlisi, bireye tam olarak görevini benimsemesi ve yapması gerektiğini öğretecektir. Böyle bir eğitim, her meslekte geçerlidir. Onun için sanat eğitimi, herkes için gereklidir (Telli,1990: 8).

(28)

13

yaş ve ötesi) girmektedir. Çalışmanın daha doğru sonuçlar vermesi için ergenlik evresi çocukların fiziksel ve psiko-sosyal gelişimi hakkında bilgi sahibi olmamız gerekmektedir.

“Ergenlik; her bireyin kaçınılmaz bir şekilde yaşayacağı, gelişim sürecinin evrensel bir dönemidir. Çocukluk ve yetişkinlik arasında olarak nitelendirilen bu dönemde kişilerde; biyo-fizyolojik değişimler, üreme yetisinin kazanılması ve sosyal ilişkilerde derinlik ve farklılaşma gözlemlenir” (Varış, 1985: 79).

Kızlarda 11-12, erkeklerde 13-20 yaş dilimidir. Hızla büyüme ve beden değişikliği hâkimdir. Bu değişiklikleri ve beden imgesini kabul etmesi önemli bir süreçtir. Bağımsızlık arzusu, ikilemli duygu, düşünce ve davranışlar görülür. Kim olduğu düşüncesi hâkimdir. Kimlik arayışı, soyut düşünme, “düşünmek için düşünmek” hâkimdir. Toplumsal içerikli konulara ilgisi artmıştır. Gelecekteki mesleği ile ilgili kararlar alır (Aydın, 2005: 33).

2.4.1. Ergenlik Dönemi’nde Fiziksel Yapıda Değişimler

Ergenlik dönemi insan yaşamında her açıdan büyük değişim ve başkalaşımın yaşandığı bir dönemdir.

Ergenlik döneminde gerçekleşen bedensel değişikliklerden biri beden oranlarının değişmesidir. Çoğu kişi yeni beden oranlarına alışıncaya dek sakarlıklar yaşar. Bu değişiklikler kişinin iradesi dışında gerçekleştiği için, kişi bu değişiklikleri kabullenmek ve değişen bedenine uyum sağlamak durumundadır. Ergenlik döneminin başlangıcında çevre tarafından doğal karşılanan ancak kişiye sıkıntı oluşturan bu beceriksizliğin, bir süre sonra giderilmesi beklenir (Bacanlı, 2009: 50).

“Ergenliğin ilk yıllarındaki hızlı gelişimler gencin kendi kendisiyle meşgul olmasını arttırır. Kendi bedenine olan ilgisi artan genç, beden yapısı hakkında kişisel bir imaj oluşturur. İlginin vücuda odaklanması ergenliğin sonuna kadar devam eder” (Aydın, 2005: 176).

2.4.2. Ergenlik Dönemi’nde Bilişsel Yapıda Değişimler

(29)

gösterilebilmesini destekler. Bu dönemin tipik düşünce biçimleri; olayları kuramsallaştırmak, idealize etmek, imgesel güçle zenginleştirebilmek, geleceğe açık denenceler oluşturmak; abartmak, büyütmek ya da geliştirmek olarak sıralanabilir. Ayrıca ergen birey, seçenekler geliştirerek bunları test etme yetisini kazanmaya başlamıştır ve de bilincinin imgeleştirme yeteneği güçlenmiştir. İdealize edilmiş kavram ve düşünceler geliştirerek soyut düşünebilmenin kaynaklarını oluşturabilmektedir (Topses, 2003: 96-97).Olasılık ve idealizmle yüklü olan ergen, önceki gelişim dönemlerinde, düşünceler nesnel özellikler ve bilinç ile belirlenirken, bu dönemde olması istenen ideal özellikler ve spekülasyonlar düşünceleri belirler. Bunun doğal sonucu olarak ergen, kendisini ve başkalarını ideal özellikler ile karşılaştırır. Olası durumlar ve hayallerle yüklü düşünce âlemi içinde bulunan genç, sabırsızlık ve kararsızlık gibi durumlara düşer (Aydın, 2005: 178-179).

Ayrıca ergenlikte, ben mekezciliği denilen herkesin ona dikkat ettiği ve sürekli olarak çevredeki kişiler tarafından izlendiği düşüncesindedir. Bu nedenle bazen bir tel saçın duruşunun, bazen de sivilcelerin çevredeki kişilerin ilgisini çektiği inancındadır. Bu durum, ergen için önemli bir problem haline dönüşebilir. Ergenlikte uzun süre ayna karşısında vakit geçirme, bir kutu spreyi boca etme gibi davranışlara sıkça rastlanır. Sanki kendisi “yıldız” dır; herkes de onunla ilgilenmektedir. O merkezdeki kişi konumunda bulunan, herkesin ilgi odağı olan kişidir. Ergenlikte benlik bilinci artmış, narsistik eğilimlerle acımasız özeleştiriler birlikte görülür olmuştur (Aydın, 2005: 198).

Ergen düşsel ve imgelem boyutta sevgiler ve aşklar yaşamak istemektedir. Üstelik bilişsel gelişimini en doğal olarak, soyut işlemler dönemine ulaşmıştır ve imgelemi yüksek düzeydedir. Bunun sonucu her şeyin ideal bir boyut içinde algılanması süreci yaşanmaktadır. Bu süreçte kimi kere ideal olanla, gerçek olan çatışma içinde olmaktadır (Topses, 2003: 207).

İmgelem, kişinin daha önceden kendisinde oluşan algı ve kavramları, yeniden tasarımlaması ve bunların biçimlerini değiştirerek zihinde yeni ve değişik tasarımlar (canlandırmalar) oluşturmasıdır. Zihin, eski yaşantılarından yahut bilgilerinden esinlenerek, onların biçimlerini değiştirerek, kimi zaman da yepyeni bir nesne ya da düşün ortaya koyarak etkinlikte bulunur. İşte bu, bir “imgelem”dir. İmgelem, genel anlamıyla, kişinin kendi “kişilik” özelliklerini belirleyen en önemli yetidir (Binbaşıoğlu,

(30)

15

2.4.3. Ergenlik Dönemi’nde Psiko- Sosyal Gelişim

Ergenlik dönemi, çeşitli rollerin denendiği, kararsızlıkların yaşandığı çalkantılı bir dönemdir. Aileden kopuşla birlikte, kendine yetebilme ve kimlik arayışı bu dönemde yaşanır.

Ergenlik çağında bireyin gelişimine etkide bulunan önemli bir olgu da arkadaşlıktır. Bireyin en büyük bilişsel, duyuşsal gelişme gösterdiği ve her şeyi eleştirip, soruşturup kendine özgü yeni bir dünya kurmaya çalıştığı ergenlik çağında, gencin dayanabileceği en önemli güven kaynağı arkadaşlık oluşturur. Her konuda dengesizlik içinde olan ve denge oluşturmaya çalışan çocuk, arkadaşlık konusunda dengesizlik içinde değildir. Bu yaşlarda yaşıtlarının çocuk üzerinde etkisi çoğu kez ailenin etkisi kadardır, hatta bazı ülkelerde daha büyüktür (Cüceloğlu, 2008: 360).

Ergenlikte gençler vakitlerinin önemli bir kısmını akranları ile geçirirken, bilhassa ergenlik başlangıcında popüler olma arzusu belirginleşir. Akranları tarafından kabul edilme, zamanı birlikte paylaşma, istenme ve aranma gibi özlemler hâkimdir. Akranlar arasında ilgi odağı olmak adına ergenler bazen ilginç kılık kıyafet giyip, değişik davranışlarda da bulunabilirler (Aydın, 2005: 199).

Ergen, değişik rol ve modelleriyle özdeşleşmeye yönelir. Erkek ve kız reddedilen ana-baba modellerinin yerine, gerçekte yine idealize edilmiş baba ya da anne figürleri olan modelleri koyarak sık sık gerçekleştirdikleri uzlaşım türü, eski sevgi nesnelerinden uzaklaşma tarzlarından biridir sadece. Aynı şekilde, ikincil denebilecek ve çok hızla değişen, roman kahramanlarıyla, film oyuncularıyla ve bugün çağımızın çok düşkün olduğu bütün şu genç yıldızlarla özdeşleşmeler de vardır (Reymond, 1979: 15).

Ziya (2000) ergen birey için, kimlik arayışı içerisinde kendi kendisine “Ben kimim?” sorusuna cevap ararken, ana baba etkisinden kurtulmak için çaba gösterir ve onlarla çatışmaya girer. Bu süreçte de çevresindeki kişi veya grupları örnek alıp, özdeşim kurabilir. Ancak bu kişi ve gruplar her zaman gencin gerçek kimliğine ulaşmasını sağlayamaz (s.61) demektedir.

Birey bu dönemde arkadaş gruplarına dâhil olarak, bağımsız kişiliğe sahip olma yolunda adımlar atmış olur. Arkadaş gruplarına dâhil olma aynı zamanda bağımsız kişilik kazanmaya giden yolda bir aşamayı oluşturur. Bir önceki dönemde kendi başına hareket edebilme becerisi kazanan birey, artık toplum içinde kendi başına girişimlerde bulunabilir. Başkalarıyla kendi tercihleri doğrultusunda etkileşimler kurabilir. Bunun

(31)

zamanda ana-babadan duygusal ayrılmanın bir görüntüsüdür. Önceki dönemlerde şu veya bu şekilde etrafındaki yetişkinlere dayanmak durumunda olan kişi artık onlar olmadan da yaşayabileceğini (en azından kendine) kanıtlamış olur (Bacanlı, 2009: 50).

Ergenlik, geçici bir rol kararsızlığı dönemidir. Çeşitli roller düşünülür, değerler denenir, benimsenir, sonra terk edilir ve yenileri aranır. Bir dönem için benimsenen değerlerden kısa bir süre sonra tümden vazgeçilir. Bazen yıkıcılığa dek varabilen kararlı bir bağımsızlık, bir diğer an bebeksi bağımlılık gösterebilen ergen sürekli olarak ileriye ve geriye gider gelir (Gençtan, 1981: 93).

2.5. Ortaöğretimde Görsel Sanatlar (Resim-İş) Eğitimi

Ortaöğretimde görsel sanatlar eğitiminin amacı sanatçı yetiştirmek değil, sanatı seven bireyler yetiştirmektir. Sanat uğraşısında bulunan ve sanat yapıtıyla karşılaşıp onu değerlendiren kişide harekete geçen tüm zihinsel yeti ve süreçleri, duyu, duyum, algılama, imgeleme, düşünme, çağrışım gibi güçleri eğitmek sanat eğitimi ile gerçekleşebilir (MEB, 2009: 11).

Eğitim programı, öğrenciyi aktif, katılımcı ve sorunları araştırıcı bir birey hâline getiren "öğrenci merkezli yaklaşımlar" temel olarak alınmış, kuramsal anlatım ve tekrardan uzak, bireysel öğrenmeyi destekleyecek nitelikte yapılandırılmıştır. Bu program, bir sanat eseriyle karşılaşıldığında nasıl bakılması gerektiğini bilen, sanatı yaşamının bir parçası olarak gören, duygu, düşünce ve izlenimlerini özgün sanatsal tasarımlara dönüştüren, tarihî ve kültürel değerlerimize duyarlı, evrensel düşünceye sahip, sanattan tat alan, özgüveni gelişmiş, yaratıcı ve üretken, eleştirel bakış açısına sahip, doğayı seven, çevreye saygılı, Atatürk ilke ve inkılâplarını, Türkiye Cumhuriyetinin sosyal, ulusal ve kültürel değerlerini kavramış, laik, demokratik, barışçı ve çağdaş nesiller yetiştirilmesini hedeflemektedir (MEB, 2009: 11).

2.6. Ortaöğretim Öğrencilerinin Sanatsal Yönelimleri ve İlgi Alanları

“Ergenlik dönemindeki fiziksel değişikliklerle birlikte ortaya çıkan ruhsal değişiklikler gençlerin aşırı duyarlı olmalarına neden olmaktadır. Otoriteye tepki,

(32)

17

güçleştiren etmenlerdir. Sanat eğitimcisine duyulan kesin güven, bu dönemde ortaya çıkan olumsuzluklardan gençleri koruyabilmelidir” (MEB, 2009: 24).

Kişiliği hızla gelişen, sosyalleşen genç çevresi ile daha yoğun bir iletişim içine girer. Gelişen olayları kendi yorumu ile anlatabilir. Gencin kendi çalışmalarına ve başkalarının çalışmalarına karşı eleştirel davranışı gelişir. Önceleri okul çağında ve ön ergenlik çağında bu eleştirel yaklaşım güvensizlikten kaynaklanan bir yaklaşımla yalnız gerçeği yansıtma becerisine yönelmişken, bu yaştan sonra giderek sanatsal değerlere yönelir. Kişisel ve toplumsal değerlere ilgileri artar. Bireysel ilişkiler, duygusal yaklaşımlar içine giren genç kendine bazı hedefler belirler. Bu hedefleri başarmaya çalışır. Bu evrede baskın olan davranış bireysel kimliği bulma ve anlatımlarda öznelliği yakalamaktır (Kırışoğlu, 2002: 96’dan aktaran Buyurgan ve Buyurgan, 2007: 6)

Bu evrede resimsel sorunlar öğrenilerek çözülür. Soyutlama, çok yönlü görüş kazanılır. Renk ilişkileri, çizgisel renklilik oluşur. İlköğretim çağında resimde kaybolan bütünlük tekrar kazanılır. Genç, öğrenerek kendini ifade etmede çıkış yollarını daha kolay bulur. Bunun için ona gerekli mekan, malzeme sunulmalı, motivasyon ve bilgilendirme yapılmalıdır (Buyurgan ve Buyurgan, 2007: 66).

Ortaöğretim öğrencilerinin sanatsal yönelimleri ve ilgi alanları

- Pop kültürün kahramanları, moda ve spor, müzik, yaşam ve ölüm gibi varoluş konularıyla ilgilenirler.

- Tek bir alanda toplanan bilgiye ilgi duyarlar. - Gerçek evrenle daha çok ilgilenirler.

- Derinlemesine kavrama, nedenlerini araştırma ve kendince sonuçlar çıkarma isteğindedirler.

- Varlığını kanıtlama ve yaşamın zorluklarının üstesinden gelmenin yollarını ve araçlarını öğrenme isteği güçlü bir biçimde belirmeye başlar.

- Olayların gerçek nedenlerini, sonuçlarını sonuna dek sistematik olarak araştırma, keşfetme, buluş yapma isteğini duyarlar.

- Teknolojik gelişmeler ilgilerini çeker.

- Sentez ve değerlendirme gibi üst düzey düşünme becerilerine ulaşırlar. - Çizim, boyama, linol baskı, sanat tarihî ve sanat eleştirisi ile ilgilenirler. - Kendi sanat ürünleri, gölgeleme ve ayrıntıya girme bağlamında daha çok

doğalcı ya da yansıtmacı olmaya başlar.

(33)

- Seramik, takı yapımı gibi el sanatları ile ilgilidirler.

- Fotoğrafçılık, video ve bilgisayar konuları hoşlarına gider. - Mesleklerle ilgili uzmanlık alanlarına yoğun bir ilgi duyarlar. - Ağaç, metal, taş gibi dirençli gereçlerle çalışmayı yeğlerler. - Mimari ve endüstriyel tasarımlar yapmaktan hoşlanırlar.

- Üç boyutlu çalışmalara ilgi duyarlar (Gençaydın, 1990’dan aktaran M.E.B.2009: 24).

2.7. Görsel Sanatlar Eğitimi Dersinin Ortaöğretim Düzeyindeki Sorunları

Araç-gereç yetersizliği, atölyenin bulunmayışı, sınıflarda öğrenci sayısının fazlalığı, liselerde görsel sanatlar dersinin seçmeli ders olup haftada bir ders saati olması ve ders amaçlarının belirsiz olması gibi hususlar nedeniyle sanat eğitimi dersi okul programlarının en sorunlu alanlarından biridir. Önem sıralamasında hep sonlarda yer alır.

Ayrıca ortaokul dönemi kişinin, fiziksel, psikolojik ve toplumsal olarak birçok yoğun değişmelerin ortaya çıktığı uyuşmazlıklar ve çatışmalar dönemidir. Geleceğin toplumunu oluşturacak ortaokul öğrencisinin kişilik yapısı da yeterince bilinmemektedir (Çakır, 1990: 118).

2.7.1. Amaç Karmaşası

Ortaöğretimde resim-iş dersinden beklentiler çok çeşitlidir.

- Çocuğun, gencin kendini özgürce anlatması, bu yolla yaratıcılığının gelişmesi (Löwenfeld, 1947’den aktaran Kırışoğlu, 1990: 91).

- Akla dayalı derslere karşı duyguları işleyerek denge kurmak. - Kişinin kendini kanıtlaması, kimliğini bulması.

- Akademik alanların öğreniminde kolaylık sağlamak, problem çözme yöntemlerine katkıda bulunmak.

(34)

19

Pek çok işlev resim-iş dersi amaçları içinde yer alır. Resim iş dersinden beklenen bu kadar çok işlev, çocuğun ve gencin çok yönlü gelişmesine yönelik olmasına karşılık, dersi sıradan ve önemsiz olmaktan kurtaramamıştır. Resim-iş dersinin bu amaç dağınıklığının önemli bir nedeni dersin sağlam bir temelden yoksun oluşudur (Kırışoğlu, 1990: 91-92).

Amaç her şeyden önce çocuğun doğuştan getirdiği güçleri çok küçük yaşta tanıyıp sanatsal yönde geliştirmektir. Bu gücü yeteneğe dönüştürme yolunda çocuğa ve gence görmeyi öğretmektir, görsel ayrımsama kazandırmak, yaşantılarını sanatsal bir forma dönüştürmeyi öğretmek, gereci beceri ile kullanarak anlatımsal bir bütünlük yaratmayı öğretmek resim-iş dersinin temel amaçlarıdır (Kırışoğlu, 1990: 92-93).

2.7.2. Öğretmen Faktörü

Ortaöğretimde resim-iş öğretmeninin görevi daha bir dikkat ister. Çünkü çocuğun nasıl ki boyu büyüyor, fiziği gelişiyorsa aklı, yeteneği, dikkati de bu yaşlarda daha süratli gelişmektedir. Çocuğa bu dönemde yapılacak yardım, açıklamalarla dikkati çekmek, ona yol göstermek; ancak kesinlikle ne yapması gerektiğini söylemeden, konuya özgün bir yaklaşımla, yeni kompozisyonlar yaratmasını sağlamaktır (Arıcı, 1990: 269).

“Ergenlik dönemindeki fiziksel değişikliklerle birlikte ortaya çıkan ruhsal değişiklikler gençlerin aşırı duyarlı olmalarına neden olmaktadır. Otoriteye tepki, alınganlık, kendine ve başkasına güvensizlik, kötümserlik gibi olumsuzluklar eğitimi güçleştiren etmenlerdir. Sanat eğitimcisine duyulan kesin güven, bu dönemde ortaya çıkan olumsuzluklardan gençleri koruyabilmelidir” (MEB, 2009: 24). “Etkili bir sanat eğitimi etkinliği, yeterli programlar geliştirilmesi kadar onu uygulayacak olan öğretmenlerin, sanat eğitimcilerinin gerekli bilgi ve anlayış ile donatılmış olmalarına bağlıdır” (San, 1977’den aktaran Buyurgan ve Buyurgan, 2007: 19).

“Öğretmenler eğitim-öğretim sürecinde çocuktaki zihinsel ve bedensel gelişmeleri göz önüne almalıdır. Onlara bilgi verirken, deneyim kazandırırken seviyeye uygun anlatımlar yapmalı, yöntem ve teknikler uygulatmalıdır. Ayrıca her öğrencinin kişisel gelişimine de dikkat ederek kendi içinde gelişimini sağlamalıdır” (Buyurgan ve Buyurgan, 2007: 38). “Sanat eğitiminde belirli bir metod yoktur ancak uygulama ilkeleri vardır. Her öğretmen metodunu kendisi geliştirir. Bu da sanatına, bilgisine ve deneylerine dayanır” (Büyükişleyen, 1977’den aktaran Gel, 1990: 188 ).

(35)

Sanat eğitimi ve çocuk psikolojisi alanlarında yapılan inceleme ve araştırmalarda, resim-iş öğretmeninin, öğretmenliği yanında sanatçı kişiliğinin de olması görüşünde birleşmektedir. Öğretmenin, mesleği gereği sanatçıdan farklı yönleri vardır. Sanatçı, yaratıcı bir insandır ve sanatı yaratıcılığı ile ortaya çıkar. Öğretmen de yaratıcı bir insandır. Fakat onun yaratıcılığı hem sanatı hem de öğretmenliği ile ortaya çıkar. Bu nedenle öğretmenin sanatı anlaması, sanatçıların eserleri yanında kendi eserlerini de öğrencilere tanıtması ve onları yönlendirmesi gerekir. Öğretmen eğitici düşüncelerle sanatçı çabaları kendinde toplayan kişiliği yanında, sanat eğitimini anlayacak kadar yaratıcı, sanat problemlerini bilecek kadar sanatçı, çocuklarla ilgilenecek kadar sabırlı ve hoşgörülü olmalı; çalışmalarını planlı, sevgi ve inançla yürütmelidir (Esenoğlu, 1990: 266). Sağlıklı sanat eğitimi her çocuğun ortak hakkı ise, bu hakkın sağlanabilmesi için savaşıma girmek, mesleki sorumluluğumuzdan önce, var olma sorumluluğumuzdur (Baler, 1990: 249).

2.7.3. Fiziki Koşullar

Her öğretim durumu, bu öğretimin gerçekleşeceği ortama bağlıdır. Çalışma yeri, ders araç gereçleri, çevre düzeni resim-iş öğretimini doğrudan çok fazla etkiler. Bir okula girildiğinde ilk izlenimler orada ne kadar ve ne durumda sanat eğitimi yapılabileceğini hemen açıklar. Okul bahçesi, çevre düzeni, çiçeklendirme, okul iç ve dış boyası, resim panoları, ilan panoları, Atatürk köşeleri gibi her göze yansıyan görüntü okullarımızda karmaşık ve beğeniden yoksunluğu sergiler. Olan okullarda ise bu mekânlar herhangi bir gereksinimde kolayca sınıfa dönüştürülür. Derslikler sanat çalışmalarına uygun değildir. Öğrenci kalabalığı yanında öğretmen, sınıfı atölye olarak kullanamaz. Öğrenci bir atölyeye girerken duyduğu sanat havasını derslikte duyamaz. Derslikler sabit mekânlar olmadığı için öğretmenin hazırladığı öğretim düzeni öğrencinin tekrar çalışmasına olanak vermez. Öğrenme kesintiye uğrar (Kırışoğlu, 1990: 97).

“Resim eğitimi bireysel bir eğitimdir. Bir öğretim elemanı en çok on-onbeş öğrenci ile verimli çalışabilir” (Etike, 1990: 113). Kırışoğlu’na göre ise (1990), bir atölye için ideal öğrenci sayısı 15 iken, 40-60 kişi arasında değişen sınıf sayısı öğrencinin rahat

(36)

21

öğretiminde atölyelerin düzeni çok önemli etkendir. Atölyeler üç amaca yönelik düzenlenmelidir:

İşlevsel amaç: Burada masaların değişik çalışmalara göre düzenlenmesi (örneğin, kil çalışmasının suya, batik çalışmasının ısıya yakın olması gibi) dikkate alınır. Atölyelerde çalışma masaları ve oturma yerleri, aletlerin yerleşimi öğrencinin en rahat çalışma ve hareket etme durumlarına göre düzenlenir.

Estetik amaç: Burada, atölyenin boyası, mobilyası, duvarlara asılan resimleriyle bir bütün olarak estetik öğeler içermesi düşünülür.

İletişimsel amaç: Bu amaç içinde ise, öğrenciye dolaylı yoldan bazı bilgileri ulaştıracak, onda bazı sanatsal ve estetik duyumlar uyandıracak düzenlemeler yer alır. Sınıfta bulundurulacak kitapların, tıpkıbasımların, saydamların seçimi, sergilenmesi çok önemlidir. Sergilenen resimlerin sırsında, düzeninde her değişiklikte yeni yeni öğretilecek bir sanatsal sorunun ipuçları yer almalıdır.

Özetle, bugün okullarımızda resim-iş öğretimine ayrılan mekânlar sanatsal açıdan eğitici, öğretici ve davranış geliştirici düzeyden ve düzenden yoksundur. Kaleme, kâğıda, boyaya dayalı çalışmaların ancak yapılabildiği derslilerde gerçek bir öğretimden söz edilemez (s.97-98).

2.7.4. Araç Gereç Donanımı ve Kullanımı

“Plastik sanatlar eğitimi araç ve gereçlerle gerçekleşebilir; fakat bugün okullarımızda en basit araç, gereç dahi bulunamamaktadır” (Etike, 1990: 119).

Okullarda araç gereç sağlanmasında, saklanmasında ve kullanılmasında birçok sorunla karşılaşılır. Bu sorunların başında; yöneticilerin önemli bulmadıkları bir alan için parasal kaynakları kullanmamaları gelir. Ayrıca öğrenci kâğıdını, boyasını her ders getirse bile kil, alçı, ağaç vb gibi gereçleri bir çalışma için sağlanması, taşınması olanaksızdır. Oysa bu tür gereçlerin ve dersin akışı içinde doğabilecek anlık gereksinimler için bazı gereçlerin atölyede hazır bulundurulması gerekir (Krışoğlu, 1990: 99).

(37)

2.7.5. Programdan Kaynaklı Sorunlar

2.7.5.1. Ders Saatinin Azlığı ve Seçmeli Ders Oluşu

Okullarımızda fen ve matematik ağırlıklı eğitim sisteminin bir sonucu olarak Görsel sanatlar derslerinin süreleri sınırlıdır. Gerektiğinde bu derslerden ödün verilerek programda düzenlemelere gidilir. Ortaokullarda ders saatleri yetersizdir, liselerde ise resim dersi seçmelidir. Öğrenciler çok az seçenekleri olduğundan yetenekleri doğrultusunda sağlıklı bir seçim de yapamamaktadırlar. Eğer öğrencilerin kültürel eğitimlerinin zorunluluğuna inanıyorsak, okullarda sanat eğitimini de zorunlu kılmalıyız (Kırışoğlu, 1990: 101).

Bu nedenle asıl sorun, bu kadar önemli bir konuda öğrencilerimizi eksik yetiştirmemizdir. Derslerin seçmeli ders olması nedeniyle gençlerin yarısının sanat eğitiminden yararlanamamasının gençliğimiz ve dolayısıyla ülkemiz açısından kaybı çok büyüktür. Bu durumda yarı geleceğimizi sanat eğitiminden yoksun bırakıyoruz demektir. İki sanat dalından birini seçmek zorunda bırakılan öğrenci, eğer müzik seçmişse resim dersinden hiç yararlanamaz. Bu iki daldan birini seçmesi sanat eğitimi bakımından yeterli sanılır. Oysa bu iki sanat dalında her birinin öğrenciye kazandıracakları ayrı değerlerdir. Bu eksiği sonradan tamamlamak kolay olmayacaktır. Çünkü her yaşın bir öğrenme gücü, her şeyin de bir öğrenilme zamanı vardır. Bu yaşı ve bu gücü bir kez kaçırdık mı, sonradan eksiği tamamlamak, yanlışın yerine doğruyu koymak biçiminde olacaktır ki bunun ilk öğrenmeden hem zor ve hem de verimsiz olacağı açıktır (Kırışoğlu, 1998: 75)

“Arıcı’ nın da (1990) söylediği gibi, “ halen okullarımızda bir tek ders saati olarak uygulanan Resim-iş dersleri süre olarak çok yetersiz ve amaca ulaşmaktan çok uzak kalmaktadır. Her şeyden önce resim-iş derslerinin sürelerinin arttırılması gereklidir” (s. 265).

2.7.5.2. Yöntem ve Konu Seçimi