GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ÖĞRETMENLİĞİ ANA BİLİM DALI
LİSE DÜZEYİNDE ÖĞRENİM GÖREN VE OKULLARARASI SPOR
MÜSABAKALARINA KATILAN SPORCU ÖĞRENCİLERİN
GÜDÜLENME VE SALDIRGANLIK DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan
Oğuz Kaan ESENTÜRK
Ankara Mart, 2014
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ÖĞRETMENLİĞİ ANA BİLİM DALI
LİSE DÜZEYİNDE ÖĞRENİM GÖREN VE OKULLARARASI SPOR
MÜSABAKALARINA KATILAN SPORCU ÖĞRENCİLERİN
GÜDÜLENME VE SALDIRGANLIK DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Oğuz Kaan ESENTÜRK
Danışman: Prof. Dr. Emin KURU
Ankara Mart, 2014
iii
Oğuz Kaan ESENTÜRK‘ün “Lise düzeyinde öğrenim gören ve okullararası spor müsabakalarına katılan sporcu öğrencilerin güdülenme ve saldırganlık düzeylerinin incelenmesi” başlıklı tezi...tarihinde, jürimiz tarafından Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Anabilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Başkan: Prof. Dr. Emin KURU... ...
Üye: Doç. Dr. Atilla PULUR... ...
iv
ÖNSÖZ
İnsanların bedenen ve fikren paralel bir şekilde yetiştirilme anlayışı, insanoğlunun dünya üzerindeki varlığına kadar dayandırılabilir. Beden eğitimi kavramı salt fiziksel hareketler üzerine temelli gibi görünmesine rağmen, sosyal, psikolojik ve sağlık açısından pek çok yararından söz edilebilir. Beden eğitimi kavramı insanların fiziksel aktiviteler aracılığı ile eğitimin genel amaçlarına ulaştırılabilmesidir. Spor ise daha çok kazanma, rekabet etme, üstün gelme gibi kavramları içinde barındıran olgudur. Bu iki kavramın bir araya gelmesi okul sporlarında meydana gelmektedir. Sporun birçok faydasının yanında en önemli görülenlerden birisi sosyal faydalarıdır. Spor insanların karşılıklı iletişim kurma, paylaşım duygusu kazandırma, ideal bir kişilik yapısı geliştirme gibi bir çok yetiler kazandırabilmektedir. Bu kazanımlar insanlar arasındaki anlaşmazlığa yol açan saldırgan duyguların önüne geçebilmektedir. Spor müsabakalarında nihai amaç galip gelmek olarak düşünülür. Davranışı harekete geçiren ve davranışın sürekliliğini ve şiddetini ayarlayan güdülenme kavramı başarı söz konusu olduğunda bir adım öne çıkmaktadır. Çünkü sporcular güdülenmiş olduğu davranışı ne olursa olsun gerçekleştirebilmek adına elinden gelenin fazlasını yapmaya çalışacağı düşünülmektedir. Bu amaç için saldırgan davranışlar, hem sporu yapan, hem yöneten, hem de izleyenler için meşru görülmeye başlanabilir.
Dolayısıyla bu çalışmanın yapılma amacı, öğrencilerin göstermiş olduğu saldırgan davranış türünün, hangi güdülenme türüyle ilişkili olduğunu ortaya çıkarmaktır. Bu araştırmada lise düzeyinde öğrenim gören ve okullararası spor müsabakalarına katılan sporcu öğrencilerin güdülenme ve saldırganlık düzeyleri kuramsal ve kavramsal bir çerçevede incelenmiştir.
Araştırmamda değerli yorum ve danışmanlığı ile bana yardımcı olan sayın Prof. Dr. Emin KURU hocama saygı ve teşekkürlerimi sunarım.
Ayrıca araştırmam boyunca çeşitli konularda verdiği tüm desteklerden dolayı, Doç. Dr. E. Levent İLHAN, Arş. Gör. Ender ŞENEL, Arş. Gör. Mehmet Ulaş, beden eğitimi öğretmenleri Gündüz Alp BAHADIR ve Hasan ŞAHİNKAYA’ya teşekkür ederim.
v
Son olarak hayatım boyunca her türlü desteği bana vermekten kaçınmayan bugünlere gelmemde en büyük emeğe sahip olan aileme ve bana bu süreçte en çok destek olan sevgili nişanlım Meltem KOCA’ ya sevgi, saygı ve teşekkürlerimi sunarım.
vi ÖZET
LİSE DÜZEYİNDE ÖĞRENİM GÖREN VE OKULLARARASI SPOR MÜSBAKALARINA KATILAN SPORCU ÖĞRENCİLERİN GÜDÜLENME VE
SALDIRGANIK DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ
ESENTÜRK, Oğuz Kaan
Yüksek Lisans, Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Anabilim Dalı
Tez Danışmanı: Prof. Dr. Emin KURU
Şubat, 2014, XIII+131
Bu çalışmanın amacı, lise düzeyinde öğrenim gören ve okullararası spor müsabakalarına katılan sporcu öğrencilerin güdülenme ve saldırganlık düzeylerinin farklı değişkenlere (yaş, cinsiyet, sınıf, lise türü, anne-baba öğrenim durumu, gelir düzeyi vb..) göre incelenmesidir. Araştırmaya Trabzon merkez ilinde lise düzeyinde öğrenim gören ve okullararası spor müsabakalarına katılan 285 erkek 109 bayan olmak üzere toplam 394 sporcu öğrenci katılmıştır.
Veriler, SPSS 16.0 paket programında One-way ANOVA, T-test, ve Pearson Product Correlation testleri kullanılarak analiz edilmiştir.
Araştırmada, yaş ilerledikçe içsel güdülenme puanlarının düştüğü tespit edilmiştir. Ayrıca, güdülenmeme ile yıkıcı saldırganlık ve edilgen saldırganlık arasında pozitif yönlü, atılganlık ve içsel güdülenme arasında negatif yönlü korelasyon bulunmuştur. Yıkıcı saldırganlık alt boyutu ile edilgen saldırganlık ve güdülenmeme arasında pozitif yönlü, atılganlık alt boyutu ile negatif yönlü korelasyon tespit edilmiştir.
Bu sonuçlar göz önüne alındığında, okullar arası spor müsabakalarında saldırgan davranışlara başvuran sporcu öğrencilerin genellikle güdülenmeme ve dışsal güdülenme alt boyutlarına sahip oldukları tespit edilmiştir.
vii
ABSTRACT
Research of the Motivation and Level of Aggression of Students Who Study in High School Level and Participate In the Interscholastic Sports Organizations
ESENTÜRK, Oğuz Kaan
Master Degree, Teacher of Physical Education and Sports Department Thesis Advisor: Prof. Dr. Emin KURU
February, 2014, XIII+131
The main objective of this study is the research of the motivation and level of aggression of students who study in high schools and participate in the interscholastic sports organizations.
The population of the study consists of the students who study in high schools in Trabzon and participate in the interscholastic sports organizations. The sampling 394 student athletes are chosen by simple random sampling method. Data are analyzed on the SPSS 16.0 analysis program. For the detection of the differences between two variables, independent t-test and one-way ANOVA test has been used. For the detection of the identification of which group is the cause of the difference, Tukey HSD test has been used. For the determination of the relationship between the factors of motivation and level of aggression of students, Pearson Product Correlation has been used.
Research results that the intrinsic motivation scores decrease by the increase of the age. Besides that, there is a positive correlation between the amotivation and destructive aggression and passive aggression and negative correlation between assertiveness and intrinsic motivation. There is a positive correlation between destructive aggression subscales and intrinsic motivation and negative correlation with the assertiveness subscale.
Given these results, it is determined that, the students who are admitted to aggressive behavior have amotivation and extrinsic motivation dimensions.
viii İÇİNDEKİLER ÖNSÖZ ... iv ÖZET ... vi ABSTRACT ... vii TABLOLAR LİSTESİ ... x
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xiii
1. GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Amaç ... 5 1.3. Önem ... 7 1.4. Varsayımlar ... 8 1.5. Sınırlılıklar ... 9 1.6. Tanımlar ... 9 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 10 2.1. Güdülenme ... 10 2.2. Güdülenmenin Önemi ... 13 2.3. Güdülenme Kuramları ... 14 2.3.1. Biyolojik Yaklaşımlar ... 14 2.3.2. Hümanist Yaklaşımlar ... 15
2.3.2.1. Murray’in Gereksinim Kuramı ... 15
2.3.2.2. Maslow ve Temel İhtiyaçlar Kuramı ... 16
2.3.2.3. Rogers ve Birey Merkezli Yaklaşım ... 19
2.3.3. Davranışçı Yaklaşımlar ... 20
2.3.4. Bilişsel Yaklaşımlar ... 21
2.3.4.1. Atkinson Başarı Güdüsü Kuramı ... 22
2.3.4.2. Yükleme Kuramı ... 23
2.3.4.3. Hür İrade Kuramı ... 25
2.3.4.3.1. Bilişsel Değerlendirme Kuramı ... 27
2.3.5. Sosyal Öğrenme Kuramı ... 28
2.4. Sporda Güdülenme ... 29
2.4.1. Sporda Güdülenme Türleri ... 32
2.4.1.1. Güdülenmeme ... 32
2.4.1.2. Dışsal Güdülenme ... 32
2.4.1.3. İçsel Güdülenme ... 34
2.5. Saldırganlık ... 35
2.5.1. Saldırganlık İle İlgili Kuramlar ... 38
ix
2.5.1.2 İçgüdü Kuramı ... 39
2.5.1.2.1. Psikoanalitik Kuram ... 40
2.5.1.2.2. Etiyolojik Kuram ... 41
2.5.1.3. Engellenme (Zorlanma) Saldırganlık Kuramı ... 42
2.5.1.4. Boşalma (Catharsis) Kuramı ... 43
2.5.1.5. Sosyal-Bilişsel Öğrenme Kuramı ... 44
2.5.1.6. İpucu-Uyarılmışlık Kuramı ... 45
2.6. Saldırganlık ve Spor ... 46
2.6.1. Sporda Saldırganlığın Yönü ... 49
2.6.1.1. Kendine Yönelik Saldırganlık ... 50
2.6.1.2. Dışa yönelik Saldırganlık ... 50
2.6.1.2.1. Araçlı Saldırganlık ... 50
2.6.1.2.2. Tepkisel Saldırganlık ... 51
2.6.1.2.2.1. Doğrudan Tahrik Edene Yönelik Saldırganlık ... 52
2.6.1.2.2.2. Tahrik Edenin Dışındakilere Yönelik Saldırganlık ... 52
2.6.2. Saldırganlık Türleri ... 53
2.6.2.1. Düşmanlık İçeren Saldırganlık ... 54
2.6.2.2. Araçsal Saldırganlık ... 54 2.6.2.3. Atılganlık ... 54 3. YÖNTEM ... 56 3.1. Araştırmanın Modeli ... 66 3.2. Evren ve Örneklem ... 66 3.3. Verilerin Toplanması ... 67 3.4. Verilerin Analizi ... 69 4. BULGULAR VE YORUM ... 70 5. SONUÇ ve ÖNERİLER ... 102 5.1. Sonuç ... 104 5.2. Öneriler ... 104 KAYNAKÇA ... 109 EKLER–1 ... 123 EKLER–2 ... 124 EKLER–3 ... 126
x
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1 Araştırmaya katılan sporcu öğrencilerin cinsiyet değişkenine göre güdülenme
ve saldırganlık alt boyutlarına ilişkin bulgular ... 70
Tablo 2 Araştırmaya katılan sporcu öğrencilerin okul takımı dışında lisansı olup olmama değişkenine göre güdülenme ve saldırganlık alt boyutlarına ilişkin bulgular .. 72
Tablo 3 Bilmek ve başarmak için içsel güdülenme alt boyutunda sınıf seviyesi değişkeninin karşılaştırılması ... 74
Tablo 4 Uyaran yaşamak için içsel güdülenme alt boyutunda sınıf seviyesi değişkeninin karşılaştırılması ... 74
Tablo 5 Dışsal düzenleme alt boyutunda sınıf seviyesi değişkeninin karşılaştırılması .. 75
Tablo 6 Özdeşim alt boyutunda sınıf seviyesi değişkeninin karşılaştırılması ... 75
Tablo 7 İçe atım alt boyutunda sınıf seviyesi değişkeninin karşılaştırılması ... 75
Tablo 8 Güdülenmeme alt boyutunda sınıf seviyesi değişkeninin karşılaştırılması ... 76
Tablo 9 Yıkıcı saldırganlık alt boyutunda sınıf seviyesi değişkeninin karşılaştırılması 76 Tablo 10 Atılganlık alt boyutunda sınıf seviyesi değişkeninin karşılaştırılması ... 77
Tablo 11 Edilgen saldırganlık alt boyutunda sınıf seviyesi değişkeninin karşılaştırılması ... 77
Tablo 12 İçsel güdülenme boyutunda sınıf seviyesi değişkeninin karşılaştırılması ... 77
Tablo 13 Dışsal güdülenme boyutunda sınıf seviyesi değişkeninin karşılaştırılması .... 78
Tablo 14 Bilmek ve başarmak için güdülenme alt boyutunda lise türlerinin karşılaştırılması ... 79
Tablo 15 Uyaran yaşamak için içsel güdülenme alt boyutunda lise türlerinin karşılaştırılması ... 80
Tablo 16 Dışsal düzenleme alt boyutunda lise türlerinin karşılaştırılması ... 81
Tablo 17 Özdeşim alt boyutunda lise türlerinin karşılaştırılması ... 82
Tablo 18 Güdülenmeme alt boyutunda lise türlerinin karşılaştırılması ... 83
Tablo 19 Yıkıcı saldırganlık alt boyutunda lise türlerinin karşılaştırılması ... 84
xi
Tablo 21 Edilgen saldırganlık alt boyutunda lise türlerinin karşılaştırılması ... 86
Tablo 22 İçsel güdülenme boyutunda lise türlerinin karşılaştırılması ... 87
Tablo 23 Dışsal güdülenme boyutunda lise türlerinin karşılaştırılması ... 88
Tablo 24 Bilmek ve başarmak için güdülenme alt boyutunda aile gelir durumunun karşılaştırılması ... 89
Tablo 25 Bilmek ve başarmak için güdülenme alt boyutunda aile gelir durumunun karşılaştırılması ... 89
Tablo 26 Dışsal düzenleme alt boyutunda aile gelir durumunun karşılaştırılması ... 90
Tablo 27 Özdeşim alt boyutunda aile gelir durumunun karşılaştırılması ... 90
Tablo 28 İçe atım alt boyutunda aile gelir durumunun karşılaştırılması ... 90
Tablo 29 Güdülenmeme boyutunda aile gelir durumunun karşılaştırılması ... 91
Tablo 30 Yıkıcı saldırganlık alt boyutunda aile gelir durumunun karşılaştırılması ... 91
Tablo 31 Atılganlık alt boyutunda aile gelir durumunun karşılaştırılması ... 91
Tablo 32 Edilgen saldırganlık alt boyutunda aile gelir durumunun karşılaştırılması ... 92
Tablo 33 İçsel güdülenme boyutunda aile gelir durumunun karşılaştırılması ... 92
Tablo 34 Dışsal güdülenme boyutunda aile gelir durumunun karşılaştırılması ... 92
Tablo 35 Bilmek ve başarmak için güdülenme alt boyutunda anne öğrenim durumu değişkeninin karşılaştırılması ... 93
Tablo 36 Uyaran yaşamak için içsel güdülenme alt boyutunda anne öğrenim durumu değişkeninin karşılaştırılması ... 93
Tablo 37 Dışsal düzenleme alt boyutunda anne öğrenim durumu değişkeninin karşılaştırılması ... 94
Tablo 38 Özdeşim alt boyutunda anne öğrenim durumu değişkeninin karşılaştırılması 94 Tablo 39 İçe atım alt boyutunda anne öğrenim durumu değişkeninin karşılaştırılması . 94 Tablo 40 Güdülenmeme boyutunda anne öğrenim durumu değişkeninin karşılaştırılması ... 95
Tablo 41 Yıkıcı saldırganlık alt boyutunda anne öğrenim durumu değişkeninin karşılaştırılması ... 95
xii
Tablo 43 Edilgen saldırganlık alt boyutunda anne öğrenim durumu değişkeninin
karşılaştırılması ... 96 Tablo 44 İçsel güdülenme boyutunda anne öğrenim durumu değişkeninin
karşılaştırılması ... 96 Tablo 45 Dışsal güdülenme boyutunda anne öğrenim durumu değişkeninin
karşılaştırılması ... 96 Tablo 46 Bilmek ve başarmak için içsel güdülenme alt boyutunda baba öğrenim durumu değişkeninin karşılaştırılması ... 97 Tablo 47 Uyaran yaşamak için içsel güdülenme alt boyutunda baba öğrenim durumu değişkeninin karşılaştırılması ... 97 Tablo 48 Dışsal düzenleme alt boyutunda baba öğrenim durumu değişkeninin
karşılaştırılması ... 97 Tablo 49 Özdeşim alt boyutunda baba öğrenim durumu değişkeninin karşılaştırılması 98 Tablo 50 İçe atım alt boyutunda baba öğrenim durumu değişkeninin karşılaştırılması . 98 Tablo 51 Güdülenmeme alt boyutunda baba öğrenim durumu değişkeninin
karşılaştırılması ... 98 Tablo 52 Yıkıcı saldırganlık alt boyutunda baba öğrenim durumu değişkeninin
karşılaştırılması ... 99 Tablo 53 Atılganlık alt boyutunda baba öğrenim durumu değişkeninin karşılaştırılması ... 99 Tablo 54 Edilgen saldırganlık alt boyutunda baba öğrenim durumu değişkeninin
karşılaştırılması ... 99 Tablo 55 İçsel güdülenme boyutunda baba öğrenim durumu değişkeninin
karşılaştırılması ... 100 Tablo 56 Dışsal güdülenme boyutunda baba öğrenim durumu değişkeninin
karşılaştırılması ... 100 Tablo 57 Güdülenme ve Saldırganlık Boyutlarının Korelasyonu ... 101
xiii
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1: Güdülenme Süreci (Baysal ve Tekarslan, 1998). ... 11
Şekil 2: Maslow’un İhtiyaçlar Hiyerarşisi (Koçel, 2003) ... 18
Şekil 3: Hür irade kuramını oluşturan teoriler (Ada, 2011) ... 27
Şekil 4: Güdü Kuramları (Woolfolk, 2013) ... 29
Şekil 5: Spora katılımda etkili olan faktörler ve aralarındaki ilişki (Weinberg, R. S. ve Gould, D. 1995). ... 31
Şekil 6: Engellenme-Saldırganlık Kuramının Yeniden Ele Alınışı (Tiryaki, 2000; İkizler, 1995) ... 46
1.1. Problem Durumu
Bireylerin yaşamlarında okul süreci içerisinde lise eğitim döneminin ayrı bir yeri bulunmaktadır. Çünkü bireyler lise eğitim sürecinde; gelişim olarak çocukluktan gençliğe adım atılan erinlik ve ileri aşaması olan ergenlik dönemini geçirmektedirler. Bu dönemde bireyler; fiziksel ve psikolojik olarak değişim ve gelişim gösterirken, benlik gelişimleri ön plana çıkmakta, kendini ifade etme arzuları yoğunlaşmakta ve toplumda kabul görme, bir topluluğa ait olma ihtiyaçları artış göstermektedir. Bu gelişim sürecinde bireylerde yaşanan değişim ve gelişimden dolayı çeşitli davranış bozuklukları, öfke, şiddet, saldırganlık gibi olumsuz davranışlar baş gösterebilmektedir (Acet, 2006).
Okulda şiddet ve saldırganlığı konu alan araştırmaların genelde odaklandığı nokta, saldırganlık ve şiddet davranışının yaygınlığıdır. Araştırmalar okullarda öğrenciler arasında saldırganlık ve şiddet davranışlarının görülme sıklığına dair çarpıcı sonuçlar bildirmektedir. Mayıs 2006 sonu itibariyle yapılan basın taraması sonuçlarına göre son beş ayda okullarda meydana gelen fiziksel olaylarda 14 öğrenci öldürülmüş, 104 öğrenci ve 3 öğretmen de yaralanmıştır (M.E.B., 2006). Ancak, saldırganlık ve şiddetin sıklığını değerlendiren çalışmaların ağırlıklı olarak ergenlik dönemine yoğunlaştığı görülmektedir (Uz Baş ve Kabasakal, 2010).
Bu hassas dönemde ortaya çıkan ve alışkanlık haline gelebilen saldırganlık kavramı genel olarak sözlü, fiziksel ya da dolaylı olarak bir başkasına zarar vermeyi amaçlayan herhangi bir hareket olarak açıklanmaktadır. Tiryaki (2000)’ye göre saldırganlık, canlı bir varlığa zarar verme veya incitme amacıyla yöneltilen, canlının da böyle bir işlemden kaçındığı davranış şeklidir. Davranışın mutlaka fiziksel olması şart değildir. Sözel veya psikolojik olarak da zarar verme amacı güden her davranış saldırganlık olarak nitelendirilir (Tiryaki, 2000). Erdoğdu (2010)’ya göre ise bir davranışın saldırgan olarak nitelenebilmesi için sonucunda fiziksel ve psikolojik olarak kabul edilebilecek olumsuz bir etkinin meydana gelmesi ve bu davranışın altındaki niyetinde bireye zarar vericici bir nitelik taşıması gerekmektedir (Erdoğdu, 2010).
Saldırganlık kavramı bu çalışma çerçevesinde üç türe ayrılmaktadır. Yıkıcı saldırganlık, bireylerin herhangi bir engellenme durumunda, üzüntü veya karmaşık
duygu yoğunluğu içerisinde, kendisine zarar veren kaynağa karşı, zarar verme amacı taşıyan yıkıcı bir tutum izleyip, toplumun onaylamayacağı biçimde yıkıcı bir saldırganlık sergilemesidir. Bu tür saldırganlık düşmanlık içermektedir (Kiper, 1984; Tutkun ve ark., 2010). Edilgen saldırganlık, bireyler karşısındaki kişiye açık bir edimde bulunmadan saldırganlık duygularını tatmin etmektedir. Son olarak atılganlık ise, kendini ifade edebilme sosyal becerisi olarak görülmektedir (Kırımoğlu ve ark., 2009).
Eğitim kavramının sistemli, düzenli ve bir müfredat çerçevesinde sunulduğu kurumlar okullardır. Orhun’a göre günümüzde okulların görevleri çocuk ve gençleri sadece gelecekteki, meslek yaşamlarında ortaya çıkabilecek sorunların üstesinden gelebilecek bilgi, beceri ve yetilerle donatmakla kalmamaktadır. Bunların ötesinde; çocuk ve gençlere ruhsal ve fiziksel olarak en duyarlı oldukları okul çağlarında hoşgörülü, demokratik, adil, dayanışmalı, yardımsever, eleştirel düşünen, seven ve haklara saygı türündeki evrensel olarak kabul edilen davranış ve alışkanlıkları kazandırmada; iyiyi, güzeli, doğruyu, erdemliliği, ahlaklı olmayı göstermek ve hatta bunu yaşamak ve yaşayarak öğretmede okullar önemli rol oynamaktadır (Orhun, 1992).
Eğitim bütünlüğü içerisinde önemli yere sahip olan ve tamamlayıcı rol üstlenen beden eğitimi ve spor kavramı, eğitimin genel ve özel amaçlarını fiziksel aktiviteler yoluyla kazandırmaktadır. Günümüzde beden eğitimi ve spor, yetişmekte olan nesillerin temel kaynağı olan insanın fiziksel, zihinsel, sosyal ve duygusal gelişimini amaç edinen ve genel eğitimin tamamlayıcısı aynı zamanda ayrılmaz bir parçası olarak görülen bilinçli ve planlı faaliyetlerdir. Çocuğun ve gençlerin içindeki saldırganlığın ve geçimsizliğin törpülenmesi, yetişkinlerin günlük hayattaki sıkıntı, yorgunluk ve tekdüzeliğin verdiği gerginliklerin giderilmesi; beden eğitimi ve spor etkinlikleriyle giderilmektedir (Yetim, 2011).
Birçok araştırma bireylerin, spor etkinliklerine katılmanın beden, ruh ve kişilik yapısını geliştirdiğini, iradeyi güçlü kılma, karşılıklı dayanışma sağlama, özgüven geliştirme, kendini kontrol etme, başkalarına saygıyı öğrenmede önemli katkılar sağlandığını ve atılgan birey olmalarında rol oynadığını ortaya koymaktadır (Suveren, 1991).
Tüm eğitim kurumları, okul dışı faaliyetler olarak spor, müzik tiyatro vb... etkinlikler ortaya koymaktadır. Ancak bu etkinliklerin en ilgi çekeni okul sporları
olmaktadır. Son taramalara göre, Amerikalı lise öğrencilerinin yaklaşık üçte ikisinin, katılım oranları okuldan okula değişmekle birlikte, bir ya da birden fazla ders dışı etkinliğe (spor, müzik, akademik ya da mesleki ilgiler) katılmaktadırlar. Birleşik devletlerdeki ders dışı etkinlikler arasında en popüler olanı liselilerin yaklaşık yarısının katıldığı spor etkinlikleridir (Steinberg, 2007). Okul sporları, yapısı itibariyle heyecan, mücadele, başarı gibi duyguları aynı alanda barındırabilen ve sosyal yaşamın adeta provası niteliğinde olan bir olgudur. Bu çerçevede okul sporunun ahlaki ve insani amaçlarını şu şekilde özetleyebiliriz. “Çocuk ve gençlerde bedensel, zihinsel, manevi ve toplumsal sağlık bilincinin uyandırılması ve onlara bu değerlerin kazandırılması okul sporunun vazgeçilmez amacıdır. Çocuk ve gençlerde dayanışma ve işbirliği duygusunu geliştirmek, onlarda kural bilinci oluşturmak, paylaşım, adalet, hoşgörü ve yardımseverlik gibi insani değerlerle birlikte sporun insan, çevre, doğa ve toplumsal alanlardaki etkisi ve işlevleri konularında bilinçlendirmek okul sporunun en önemli eğitim amaçları ve ilkeleri arasındadır” (Orhun, 1992).
Toplumun tüm bireylerinin, okul içi ve okul dışı beden eğitimi ve spor ile rekreasyon etkinliklerine katılmaları sağlanarak, sağlıklı, güçlü, kişilikli, özgür ve bilimsel düşünme yeteneğine sahip olmaları gerçekleştirilebilir (Yalçıner, 2001). Bu şartın sağlanabilmesinin en uygun yolu, gençlerin spora katılım nedenlerini belirlemek ve uygun düzenlemeleri yapmaktan geçmektedir. Bu noktada davranışların altında yatan neden veya nedenler olarak tanımlanan “güdülenme” kavramı ön plana çıkmaktadır. Güdü istekleri, arzuları, gereksinimleri, dürtüleri ve ilgileri kapsayan genel bir kavramdır. Güdüler organizmayı uyarır ve faaliyete geçirir, organizmanın davranışını belirli bir amaca doğru yöneltir. Organizmanın davranışında ki bu iki özellik gözlendiği zaman organizmanın güdülenmiş olduğu söylenir (Cüceloğlu, 2000). Bir davranışın güdüsel olabilmesi için, hedefe yönelik, kararlı ve amaca ulaşabilmek için gerekli enerjinin var olması gerekmektedir.
Güdülenme, faaliyetlere katılım şekline göre üç kısma ayrılmaktadır. Katılım nedeni içten gelen bir istek ise içsel güdülenme; katılım nedeni maddi veya manevi beklenti ise dışsal güdülenme; spora katılım nedeni ile sonuçları arasında bağlantı kurulamadığı durumlarda ise güdülenmeme alt boyutu karşımıza çıkmaktadır.
Okul içi ve dışı spor faaliyetlerine gerekli katılımın sağlanabilmesi ve sporun sosyal faydalarından en üst düzeyde verim alınabilmesi için, spora katılım nedenlerinin
bilinmesi gerekmektedir. Spora katılım nedenlerinin bilinmesi ile spor yapan öğrenci sayısı arttırılabilecek ve sporda devamlılığa katkı sağlanabilecektir.
Bireylerin sportif aktiviteye katılımını etkileyen temel güdülerin, katılımın sürdürülmesini ve katılımın sonlanmasını etkilediği düşünülecek olunursa, bu güdülerin belirlenmesi katılımın arttırılmasını sağlamada önemli bir adım olacaktır (Kazak, 2004). Diğer yönden spor ortamında bireyler ne kadar istekli ve arzulu olursa, kazanma hırsı da buna paralel olarak yüksek seviyede olacağı söylenebilir. Bu denli istekli veya güdülenme seviyesi yüksek olan insanlarda ne pahasına olursa olsun başarı ihtiyacı doğabilir. Bu durum ise kazanmak için herşeyin yapılabileceği hatta saldırganlık ve şiddet içeren davranışların ortaya çıkabileceği zemini hazırlayabilir. Genellikle profesyonel sporcularla gündeme gelen sporda saldırganlık ve şiddet olayları, artık okul sporlarında mücadele eden gençlerle birlikte anılmaktadır.
Emniyet Genel Müdürlüğünün yapmış olduğu “Sporda şiddete etki eden faktörler, istatistikler ve çözüm önerileri” adlı çalışmada, 2011-2012 sezonunda futbol, basketbol ve voleybol müsabakalarında 2 bin 177 işlem yapıldı. İşlem yapılan şahısların meslek grubuna göre dağılımında yüzde 32'lik oranla (463 işlem) öğrenciler ilk sırada gelmektedir (http://www.memurlar.net/haber/303937/). Bu rapor saldırganlık ve şiddet olgularının, öğrenciler için en keyif verici olarak kabul gören eğitim argümanına sirayet ettiğinin kanıtı olarak gösterilebilir.
Nitekim okullararası spor müsabakalarında bu saldırganlık türlerine başvuran sporcu öğrencilerin, spora yönelik hangi tür güdünün etkisinde bu tür yaklaşımlar sergilediği merak uyandırmaktadır.
Güdülenme ve saldırganlık alanında bağımsız şekilde birçok çalışma yapılmasına rağmen, Türkçe literatürde güdülenme ve saldırganlık aynı çalışma kapsamında değinmeler dışında doğrudan konu edilmemiş ve ilgili bir bilimsel çalışmaya rastlanılmamıştır. Dolayısıyla böyle bir çalışmanın yapılması literatür açısından faydalı olacağı düşünülmektedir.
1.2. Amaç
Bu çalışmanın amacı, lise düzeyinde öğrenim gören ve okullararası spor müsabakalarına katılan sporcu öğrencilerin güdülenme ve saldırganlık düzeylerinin incelenmesidir. Bu amaca yönelik olarak, lise düzeyindeki sporcu öğrencilerin kişisel bilgilerine (yaş, cinsiyet, anne-baba öğrenim durumu, aile geliri, spor yapma yılı, lisans durumu, okul türü) göre güdülenme ve saldırganlık düzeyleri incelenmiştir.
Problem: Lise düzeyinde öğrenim gören ve okullararası spor müsabakalarına katılan sporcu öğrencilerin güdülenme ve saldırganlık düzeyleri arasında anlamlı ilişki var mıdır? Bu problem çerçevesinde aşağıdaki alt problemlere de cevap aranacaktır.
Alt problem 1: Lise düzeyinde öğrenim gören ve okullararası spor müsabakalarına katılan sporcu öğrencilerin yaşa göre güdülenme düzeyleri farklılık gösterir mi?
Alt problem 2: Lise düzeyinde öğrenim gören ve okullararası spor müsabakalarına katılan sporcu öğrencilerin cinsiyete göre güdülenme düzeyleri farklılık gösterir mi?
Alt problem 3: Lise düzeyinde öğrenim gören ve okullararası spor müsabakalarına katılan sporcu öğrencilerin sınıf seviyelerine göre güdülenme düzeyleri farklılık gösterir mi?
Alt problem 4: Lise düzeyinde öğrenim gören ve okullararası spor müsabakalarına katılan sporcu öğrencilerin lise türüne göre güdülenme düzeyleri farklılık gösterir mi?
Alt problem 5: Lise düzeyinde öğrenim gören ve okullararası spor müsabakalarına katılan sporcu öğrencilerin aile gelir seviyesine göre güdülenme düzeyleri farklılık gösterir mi?
Alt problem 6: Lise düzeyinde öğrenim gören ve okullararası spor müsabakalarına katılan sporcu öğrencilerin anne öğrenim durumuna göre güdülenme düzeyleri farklılık gösterir mi?
Alt problem 7: Lise düzeyinde öğrenim gören ve okullararası spor müsabakalarına katılan sporcu öğrencilerin baba öğrenim durumuna göre güdülenme düzeyleri farklılık gösterir mi?
Alt problem 8: Lise düzeyinde öğrenim gören ve okullararası spor müsabakalarına katılan sporcu öğrencilerin spor branşına göre güdülenme düzeyleri farklılık gösterir mi?
Alt problem 9: Lise düzeyinde öğrenim gören ve okullararası spor müsabakalarına katılan sporcu öğrencilerin lisans durumuna göre güdülenme düzeyleri farklılık gösterir mi?
Alt problem 10: Lise düzeyinde öğrenim gören ve okullararası spor müsabakalarına katılan sporcu öğrencilerin spor yapma sürelerine göre güdülenme düzeyleri farklılık gösterir mi?
Alt problem 11: Lise düzeyinde öğrenim gören ve okullararası spor müsabakalarına katılan sporcu öğrencilerin yaşa göre saldırganlık düzeyleri farklılık gösterir mi?
Alt problem 12: Lise düzeyinde öğrenim gören ve okullararası spor müsabakalarına katılan sporcu öğrencilerin cinsiyete göre saldırganlık düzeyleri farklılık gösterir mi?
Alt problem 13: Lise düzeyinde öğrenim gören ve okullararası spor müsabakalarına katılan sporcu öğrencilerin sınıf seviyelerine göre saldırganlık düzeyleri farklılık gösterir mi?
Alt problem 14: Lise düzeyinde öğrenim gören ve okullararası spor müsabakalarına katılan sporcu öğrencilerin lise türüne göre saldırganlık düzeyleri farklılık gösterir mi?
Alt problem 15: Lise düzeyinde öğrenim gören ve okullararası spor müsabakalarına katılan sporcu öğrencilerin aile gelir düzeyine göre saldırganlık düzeyleri farklılık gösterir mi?
Alt problem 16: Lise düzeyinde öğrenim gören ve okullararası spor müsabakalarına katılan sporcu öğrencilerin anne öğrenim durumuna göre saldırganlık düzeyleri farklılık gösterir mi?
Alt problem 17: Lise düzeyinde öğrenim gören ve okullararası spor müsabakalarına katılan sporcu öğrencilerin baba öğrenim durumuna göre saldırganlık düzeyleri farklılık gösterir mi?
Alt problem 18: Lise düzeyinde öğrenim gören ve okullararası spor müsabakalarına katılan sporcu öğrencilerin spor branşlarına göre saldırganlık düzeyleri farklılık gösterir mi?
Alt problem 19: Lise düzeyinde öğrenim gören ve okullararası spor müsabakalarına katılan sporcu öğrencilerin lisans durumuna göre saldırganlık düzeyleri farklılık gösterir mi?
Alt problem 20: Lise düzeyinde öğrenim gören ve okullararası spor müsabakalarına katılan sporcu öğrencilerin spor yapma sürelerine göre saldırganlık düzeyleri farklılık gösterir mi?
1.3. Önem
Lise çağındaki gençler ergenliğin getirdiği değişimle birlikte kişisel olarak büyük farklılıklar yaşamaya başlar. İçinde bulunduğu topluma farklı gözle bakarak, duygu ve düşüncelerini daha şiddetli duyurmak isteğinde bulunurlar. Bu durum gençlerde saldırganlık içeren davranışların ortaya çıkmasında adeta katalizör görevi görebilir. Aile veya toplum yapısının bu tür davranışlara tolerans göstermesi ya da normal karşılaması pekiştireç görevi görmektedir. Bu sayede gençler saldırgan davranışları problemlerin bir çözüm aracı olarak görebilirler. Toplumun her kesiminde artış gösteren saldırganlık olayları artık okullarda da dramatik bir şekilde artmaktadır. Bu artış beraberinde bir çok yaralanma ve ölüm olayları getirmektedir.
Günümüzde spor dünyanın heryerinde geniş kitlelere ulaşabilen çok önemli bir olgudur. Milyonlarca insanı aynı anda tek bir noktaya odaklayabilen, içerisinde zevk, üzüntü, macera, oyun gibi kavramları barındırabilen nadir kavramlardan biridir. Spor fiziksel bir uğraş olarak görülsede, sadece fiziksel amaçlar taşıyan bir kavram değildir. Bunun yanında en çok sosyal yönü ön plana çıkmaktadır. Spor kavramı daha çok
rekabet etme, üstün gelme gibi amaçlar taşır. Sporun eğitim yönünde ise, sporun tamamlayıcısı durumunda olan beden eğitimi faaliyetleri vardır. Beden eğitimi faaliyetlerinin amacı fiziksel aktiviteler yoluyla, genel eğitimin amaçlarına ulaşabilmektir. Psikomotor öğrenme temeli üzerine şekillendiği söylenen beden eğitimi gibi bir dersin genel amaçlarının yoğun olarak (ilköğretimde, %70.5; Lisede %67) duyuşssal öğrenme ürünü içeriği ile ilgili olması dikkate değer bir bulgudur. Bu oldukça tutarlı bir yaklaşımdır çünkü, beden eğitimi dersi öncelikle ilgi, istek, sosyal ilişki, iletişim ve doğru alışkanlıklar edinmeyle ilgilidir (Serbes ve diğerleri, 2004).
Beden eğitimi ve spor etkinlikleri kapsamında yer alan okullararası spor müsabakaları yapısı dolayısıyla, lise çağındaki gençlerin dikkatini ve ilgisini diğer ders etkinliklerinden fazla çekmektedir. Bu faaliyetler gençlerde sosyal ilişki kurma, iletişim, arkadaşlık, centilmenlik gibi bir çok kazanım sağlayabilir. Spor müsabakaları ergenliği dolu dizgin yaşayan gençlerde boşalım sağlayarak toplumda daha saygılı bir ortam geliştirebilir. Sporun kuralları çerçevesinde özgürce hareket ederek saldırganlık ve şiddet eğilimli davranışlarından kurtulabilir.
Gençlerin sporun doğasında var olan yararlarından en verimli şekilde faydalanabilmeleri için spora başlama ve sürdürebilme imkanına sahip olmaları gerekmektedir. Böyle bir koşul ancak gençlerin neden spor yaptıklarını yani spor yapmalarındaki amacın ne olduğu ortaya çıkartılarak sağlanabilir. Davranışların nedenleri hakkında bize bilgi veren güdülenme kavramı bu nokta da çok büyük bir öneme sahiptir. Gençlerin güdülenme kaynaklarının bilinmesi durumunda, spor yapma nedenleri ortaya çıkarılabilir. Bu sayede spora katılımın arttırılması ve sürdürülebilmesi sağlanabilecektir.
1.4. Varsayımlar
Araştırmaya katılan deneklerin “güdülenme” ve “saldırganlık” ölçeklerini gönüllü olarak doğru bir şekilde hiçbir etki altında kalmadan doldurdukları varsayılmıştır
1.5. Sınırlılıklar
Bu araştırmanın gücü, “güdülenme” ve “saldırganlık” ölçeklerinin ölçüm gücü ile sınırlıdır. Bu araştırma, Trabzon merkez ilinde lise düzeyinde öğrenim gören ve okullararası spor müsabakalarına katılan öğrencilerle sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Güdülenme: Amaca yönelik bir davranış dizisi başlatan, yönlendiren, devamını sağlayan ve sonlandıran bir süreç veya süreçler zinciri (Arık, 1996).
Saldırganlık: Kötülük ya da yıpratma amacıyla bir kimseye karşı doğrudan doğruya silahlı ya da silahsız bir eylemde bulunma, bireyin kendi düşünce ve davranışlarını dıştaki direnmelere karşın, zorla karşısındakine benimsetme çabasıdır (TDK, 2010).
2.1. Güdülenme
İnsan davranışlarının nedenleri eskiden beri merak uyandırmakta ve açıklanmaya çalışılmaktadır. İnsanların ya da diğer canlıların neden belli durumlarda belli hareketleri başlattığı ve sürdürdüğü, neden o davranışı değil de diğerini gösterdiği yüzyıllardır düşünürlerden sokaktaki adama kadar herkesin ilgisini çekmiş ve bu konu hakkında bir çok tartışma ortamı yaratılarak hipotezler öne sürülmüştür (Açıkgöz Ün, 2012). Bu nokta da psikoloji alanında köklü bir yeri olan ve davranışın altında yatan nedenler olarak nitelendirilen güdülenme kavramı ön plana çıkmaktadır. İnsan davranışlarını etkileyen çeşitli etkenlerden söz edilebilir. “Ancak davranışın yönünü, şiddetini ve kararlılığını belirleyen en önemli güç kaynağı güdülenmedir” (Fidan, 1996).
Hedef belirlemeyi temel alan güdülenme, bilişsel bir kıyaslama işlemi içermektedir. Kendi kendine tatmini, benimsenen hedeflerin eşleştirilmesi şartına bağlayarak, insanlar davranışlarına yön verir ve hedeflerini yerine getirene kadar çabalarının devamı için teşvikler oluşturur (Bandura, 1994).
Güdülenme davranışın altında yatan nedenler olarak tanımlanabilir. Bu nedenler temel ihtiyaçları (örnek: yemek, su, vb...) bir hedefi, var oluşu, olumlu veya olumsuz olarak görülen, arzulanan bir ideali (örnek: Acının olduğu bir durumdan kurtulma idealini) içerebilir. Bu nedenler fedakarlık veya inanç gibi daha soyut kavramları da içerebilir. Hangi davranışların güdülenmiş hangilerinin güdülenmemiş olduğuna karar vermek her zaman kolay olmamakla birlikte güdülenmiş bir davranış hedefe odaklı, daha iyi organize olmuş ve davranışın sonuca ulaşması için gerekli gücü içinde barındırması ile farklılaşmaktadır (Açıkgöz Ün, 2012).
Bu davranışların yapılışındaki canlılık, sarf edilen enerji, değişmeye dağılmaya karsı dirençleri, devam süreleri vs. bize bu davranışların güdülenmiş olduklarını gösterir. Bundan dolayı güdülenme terimi psikologlar tarafından genellikle hedefe yönelik bir davranış dizini başlatan, yönlendiren, devamını sağlayan ve neticede durduran bir süreç (ilerleme) ve süreçler (ilerlemeler) zinciri olarak anlaşılmaktadır (Arık, 1996).
Tüm güdüleme konularının kişisel psikolojik dürtülerle ortaya çıktığı, sekillendiği anımsanmalıdır. Kuşkusuz bu güdülerin türleri ve ortaya çıkış şekilleri de birbirinden çok farklı olmakta ve kişiye göre değişmektedir. “Çok önemli bir konu olan güdüleme yönetimi açısından her bireyin karakterine göre değerlendirilmeler yapılması gerekmektedir” (Türe, 1993).
Şekil 1: Güdülenme Süreci (Baysal ve Tekarslan, 1998).
Genelde güdülenme sürecinde üç aşama söz konusudur. Bu üç aşama şekil 1 de gösterilmektedir. Öncelikle organizmada bir ihtiyacın oluşması gerekmektedir. İhitiyacın oluşmasıyla birey bu ihtiyacı giderecek; organizmayı rahat ettirmeye yönelik davranmaya yönelecektir. En nihayetinde ihtiyacın oluşturduğu bu durum giderilecektir.
Güdülenme kavramının temelini güdüler (motiv) oluşturmaktadır. Güdü, “hareket etmek” anlamındaki Latince sözcükten gelmektedir ve organizmayı harekete geçiren, davranışa enerji ve yön veren güçtür (Morgan, 1982; Arık, 1996). Güdülenme, gözle görülemeyen bir süreçtir. Ancak davranışın gözlenmesi sonucu fark edilebir. Güdülerin etkisiyle ortaya çıkan güdülenme kavramının literatür de birçok tanımı yapılmıştır.
Ruhbilim Terimleri Sözlüğü’ne göre güdü; “kişinin bilinçli olarak davranışlarının dayanağı diye gösterdiği güç; güdüleme ise, “bir güdüğü harekete geçirerek canlıyı eyleme itme; güdülenme ise, (1) kişinin eyleminin yönünü, gücünü ve öncelik sırasını belirleyen iç ya da dış bir dürtücünün etkisi ile eyleme geçmesi; (2)canlıda eyleme ya da öğrenmeye geçme isteği olarak tanımlanır (aktaran, Pehlivan, 2012).
Gereksinimler (fizyolojik veya psikoljik dengenin
bozulması)
Hedefe Yönelik Davranış Hedefler(Gereksinimlerin
Kısaca güdüleme, bir insanı belirli bir amaç için harekete geçiren güç demektir. Şu halde motive, harekete geçirici, hareketi devam ettirici (ya da sürdürücü) ve olumlu yöne yöneltici üç temel özelliğe sahip bir güçtür (Koruç ve Kocaekşi, 2012).
Fidan (1993)’a göre güdü, belli durumlarda belli amaçlara ulaşmak ve gerekli davranışların yapılabilmesi için organizmayı harekete geçiren, enerji veren duyuşsal bir yükselime (coşku, istek) neden olan davranışları yönlendiren bir ‘itici güç’tür. Güdülenme, belli amaçlara ulaşmak için bir güç kazanma halidir.
Bireyin içinde yaşadığı biyolojik ve sosyal ortamda varlığını sürdürmeye yönelik davranışların nedenlerine güdü ve bütünü ile bu olguya güdülenme denir (Kuru, 2000).
“Güdülenme, bireyin davranışını ya da hareketini başlatan ve sürdüren bilinçli ve bilinçsiz güç olarak tanımlanmaktadır. Kişide güdü uyandırmaya ya da yaratmaya da güdülenme denir” (Binbaşıoğlu, 1988).
Başaran (1990) güdülenmeyi, “bireyin gereksinimlerini doyurmak amacıyla öğrenme ve eyleme geçme isteği” olarak tanımlamaktadır.
Cratty (1983)’e göre güdülenme, geniş olarak düşünüldüğünde insanları değişik koşullar içinde hareket etmeye veya etmemeye zorlayan süreçler ve faktörleri ifade ederken, Alderman’a göre, bağlantıları ve sonuçları tarafından kontrol edilen davranışın yönü, seçicilik eğilimi ve bu eğilimdeki davranışın hedef başarılıncaya kadar ısrarlığıdır. Bir başka tanımda ise güdülenme; kişinin çabasının (eforunun) yönünü, ve yoğunluğunu anlatır. Çabanın yönü; herhangi bir duruma yaklaşmayı ve kaçınmayı ifade ederken, çabanın yoğunluğu; bir durumda ne kadarlık eforun harcandığını anlatır (akt: Açıkgöz Ün).
Genel olarak güdülenme, bireylerin güdüler (istek, ilgi, ihtiyaç vb.) vasıtasıyla hedefe odaklı davranışları sonuca taşıyabilme sürecidir. Bir davranış tek bir güdünün etkisinde olabildiği gibi birden fazla güdünün etkisinde de gerçekleşebilir. Bu tür durumlarda sergilenecek olan davranış, yoğunluğu ve şiddeti dominant olan güdü tarafından belirlenir.
“Bu tanımlar irdelendiğinde güdülenme, istemekle başlayan, harekete geçiren, hareketi devam ettiren, hedefe şartlandıran, güçlü olduğumuzu hissettiren, olumlu yöne
yönelten, başarı kazandıran, yaşama bağlayan yaşam enerjisinin kaynağıdır” (Taşdemir, 2013).
2.2. Güdülenmenin Önemi
İnsanların ortaya koydukları davranışların altında yatan nedenler arasında birçok unsur olabilir. Ancak bireylerden kaynaklanan nedenlere bakıldığında davranışları: güdüsel, beceri ya da özellik ve bilişsel inançlar, beklentiler, anlayışlar olmak üzere üç grup değişkenin belirlediği görülmektedir (akt: Açıkgöz Ün, 2012). Ancak davranışın yönünü, şiddetini ve kararlılığını belirleyen en önemli güç kaynağı güdülenmedir (Fidan, 1996). Bu konuların yanısıra, 1980'li yıllardan başlayarak organizeli sporlara katılan genç sporculan bu sporlara katılmaya yönlendiren temel nedenleri araştırmak da çocuk ve genç sporuna ilgi duyan araştırmacıların odak noktası olmuştur ( Oyar, Aşçı, Çelebi ve Mülazımoğlu, 2001).
Birey hangi alanda olursa olsun en büyük verimi güdülü olduğu alanda elde eder. Örneğin geçim sıkıntısı yaşayan bir öğrenci, bu sıkıntılı durum karşısında para kazanarak rahatlamaya güdülenmiş ise, tüm zamanını ve çabasını kendisini bu durumdan kurtaracak faaliyetlere adayacaktır (Açıkgöz Ün, 2012). “Nerede olunursa olunsun ve ne yapılırsa yapılsın, her davranısın altında bir güdü ya da güdüler zincirinin yattıgı unutulmamalıdır” (Cüceloğlu, 1997).
İnsan davranışlarının amaca yönelik olduğu; insanı davranışa iten nedenlerin bulunduğu geniş olarak kabul gören bir sayıltıdır (Toros, 2001). Eğitim, spor, ticaret, sanat vb. birçok alanda istenilen düzeye ulaşabilmenin en önemli kriteri insan azmi ve kararlığıdır. Bu kriterlerin ortaya çıkması ve sürdürülebilmesi güdülenme kavramının şiddeti ile ilgilidir. Hedef odaklı bir kavram olan güdülenme, bir davranışın amacına ulaşabilmesi için gereklidir. Her davranışın altında bir neden vardır. Bu nedenler ihtiyaç, ilgi, istek vb. terimler ile yakından ilişkilidir. “Bu nedenle davranışları inceleyen bir bilim dalı olan psikolojide, bir hedefe yönelik davranışların başlaması ve devam etmesi güdü kavramı ile açıklanmakta ve bu tür davranışlar güdüsel davranışlar olarak adlandırılmaktadır” (Özkalp, 2004).
Özellikle sosyal boyutu üzerinde; içinde büyük beklentiler bulunduran spor kavramı, güdülenmenin en belirgin olarak gözlenebildiği olgudur. Güdülenme düzeyinin yüksekliği davranışın şiddeti, yönü ve kararlığı ile yakından ilişkilidir. Spora
başlama, sürdürme ve devam ettirebilme aşamasında bireylerin güdüsel yönelimleri verim açısından doğrudan etkilidir.
Fignesi tarafından gerçekleştirilen bir araştırmada, “IQ düzeyleri aynı ancak başarı düzeyleri farklı öğrenciler üzerinde çalışılmış ve bunlardan başarı düzeyleri yüksek olanların güdülenme düzeylerinin de yüksek olduğu ortaya çıkartılmıştır. Fignesi’nin araştırmasında da görüleceği gibi bir yandan aynı yetenek düzeyindeki kişiler farklı edimler gösterirken, öte yandan bir kişinin aynı işteki edim düzeyi de değişkenlik gösterebilir. Bir kişinin bir işi her seferinde aynı düzeyde yapmıyor olması, eğer hastalık vb. nedenler yoksa, güdüsel nedenlere bağlanabilir” (aktaran, Açıkgöz Ün, 2012).
2.3. Güdülenme Kuramları
Güdü kuramlarının geliştirilmesi güdü çalışmalarının odak noktalarından birini oluşturmaktadır. Yüzyılın başında öğrenme kuramlarının içinde incelenen güdü, 1930’larda ayrı bir çalışma alanı durumuna gelmiştir. Dolayısıyla güdü kuramlarının gelişimi, öğrenme kuramlarının gelişimine benzemekte ve davranışçılıktan bilişselciliğe doğru uzanan bir çizgi izlemektedir. Güdü kuramları ilk zamanlarda dürtü, içgüdü, vb. kavramlara dayandırılırken son zamanlarda nedensel yüklemeler, özyeterlilik, kontrol düşünceleri, amaç gibi kavramlara dayandırılmaktadır (Açıkgöz Ün, 2012).
“Güdülenme ile ilgili kuramlar temelde insanı bir harekete başlatan; hedefe doğru ilerlemesini sağlayan ve hedefe ulaşmak için ısrarla uğraşmasını sağlayan etkenlerin neler olduğu sorusuna cevap ararlar” (Fidan, 1996). Cevap aranan sorular temelde ortak olmakla birlikte, bu sorulara verilen cevapların farklılığı, bu alanda çeşitli kuramları doğurmuştur (Kelecioğlu, 1992). Güdülenmeyi anlamak için farklı araştırmacılar, farklı kuramlar geliştirerek güdülenmeye farklı pencerelerden bakmış ve farklı yönlerden ele alıp, incelemişlerdir (Altıntaş, 2010).
2.3.1. Biyolojik Yaklaşımlar
Bu yaklaşımda psikologlar güdülenmeyi temel fizyolojik yaklaşımlarla açıklarlar. Genel çerçeve içinde genetik, nöral (sinirsel neural) ve hormonal etkenlerle diğer organik sistemlerin (sindirim, dolaşım) işleyiş biçimleri ve bu faktörlerle karşılıklı ilişkileri araştırılır.
Sinirsel (nöral) faktörler: Bu seviyede saldırgan davranışın temelinde bulunan, muhtemelen farklı nöral sistemler ve beyin bölümlerinin hangi tip saldırgan davranıslarda rol aldığı araştırılmaktadır. Genetik faktörler: Davranışların kalıtımla geçip geçmediği araştırılmaktadır. Farelerde yapılan deneylerde belirli özellikleri gösteren deneklerin çiftleşmeleri yöntemiyle çok saldırgan ve çok sakin nesiller yetiştirmek mümkün olabilmektedir. Bu sonuçlara göre saldırganlık muhtemelen genlerle yeni doğacak çocuklara nakledilmektedir. Hormonal faktörler: Bu seviyede davranışların nedenlerinde hormonların etkileri araştırılmaktadır. Örnegin, elde edilen verilere göre saldırgan davranışların yapılması esnasında belirli bazı hormonların kandaki düzeyi oldukça yüksek bulunmaktadır (Arık, 1996).
2.3.2. Hümanist Yaklaşımlar
İnsancıl (hümanistik) yaklaşımcı psikologlar güdülenmeyi gereksinimlerle açıklamışlardır. Gereksinim kuramının öncüleri Murray ve Maslow güdülenmede gereksinimlerin önemine işaret ederek bireylerin gereksinimlerini sınıflamaya dayalı olarak açıklamışlardır (Erden ve Akman, 2011, Açıkgöz Ün, 2012). Hümanistik yaklaşıma göre güdülenme insanın doğal bir eğilimidir. Davranışın meydana gelmesinde gereksinimlerin önemine dikkat çekilen bu yaklaşımda, organizmanın tercihleri esas kaynaktır. Her organizma belli ihtiyaçlar karşısında güdülenmeye eğilimlidir ancak bizim ona yap dediğimiz şeyi yapmak için güdülenmemiş olabilir. Davranışlar iç ve dış uyarıcılara değil, uyarıcıların algılanış şekline tepkidir (Dilekmen ve Ada, 2005).
2.3.2.1. Murray’in Gereksinim Kuramı
Hümanist yaklaşımın öncülerinden Henry A. Murray, güdülenme kavramını gereksinimlere göre açıklamaktadır. Murray’a göre gereksinimler, fizyolojik eksikliklerden doğar ancak oldukça durağan kişilik özelliklerini temsil eder. “Gereksinimler, doğrudan gözlemlenemezler, ancak gözlemlenebilen davranışlardan çıkarılabilirler. Gereksinimler içsel eğilimler olmayıp, öğrenilmiş davranışlardır” (Özer, Özmen ve Eriş, 2007).
Murray gereksinimleri teke indirmek ya da uzun listeler yapmak yerine sistematik bir yaklaşımı benimsemiştir (Açıkgöz Ün, 2012). Murray toplumsal güdüleri saymıştır. Listesinde başarı elde etme, yakınlık, saldırganlık, cinsellik, zarardan
kaçınma, aşağılanmadan kaçınma, düzen, oyun, kavrama gibi çok sayıda gereksinim vardır. Bu liste çok kapsamlıdır, hemen hemen her davranış için bir gereksinim bulunmaktadır (aktaran, Onaran, 1981).
2.3.2.2. Maslow ve Temel İhtiyaçlar Kuramı
Güdü ile ilgili en kapsamlı açıklamalardan birini hümanistik yaklaşımın öncülerinden olan Maslow yapmıştır. Maslow’a göre bireyin güdülenmesinin temelinde gereksinmeler vardır. Birey bu gereksinmeleri karşılamak amacıyla harekete geçer. “Maslow insanların gereksinimlerini önem sırasına göre dizerek gereksinmeler hiyerarşisi oluşturmuştur” (Maslow, 1970). Murray oluşturduğu kuramda gereksinim listesi meydana getirmiştir. Ancak düzenlenen bu liste o kadar kapsamlıdır ki araştırmacılar tarafından kullanışlı bulunmamıştır. Bu nedenle daha çok Maslow’un kuramı ön planda kalmıştır (Onaran, 1981).
Maslow davranışçı, Freudcu ve hümanist yaklaşımları birleştiren bir yazardır. Maslow davranışçılığın ve Freud kuramının önemli katkılar getirmiş olmalarına rağmen bu yaklaşımların insanı bir bütün olarak incelemediği kanısındaydı. Maslow kuramını şu önermeler üzerine kurmuştur.
“1- Bireyler bütünleşmiş, organize olmuş bütünlerdir. Örneğin, aç insanın algıları, duyguları, düşünceleri hep yiyecekle ilgilidir.
2- Güdüsel durumlar için bir paradigma seçilmelidir: Açlığın bir paradigma olarak pek akıllıca değildir. Dürtüler organizmada tek başlarına yer almazlar. Tipik bir dürtü, belki de belirli, somatik temelli bir dürtüyle ilişkili bile değildir. Tipik dürtü kişinin bir bütün olarak gereksinim duyduğudur.
3- Ortalama istekler sonuçların aracıdırlar. Örneğin araba almak için para kazanmayı istemenin altında komşulardan geri kalmayarak özsaygıyı korumaya çalışma eğilimi bulunabilir.
4- Güdüler bilinçsiz olabilir: Psikanaliz uygulamalarında bilinçli isteklerin temelinde bilinçsiz amaçların bulunduğunun saptanmasında olduğu gibi.
5- İnsanların istekleri ortaktır: İnsanların bilinçli günlük istekleri çeşitlilik gösterse bile temel istekleri birbirine benzer. Farklılıkları nedeni temel gereksinimleri karşılama yollarının kültürlere göre farklılık göstermesidir.
6- Güdülerin altında çoklu etkiler vardır. 7- Organizmanın her durumu güdüleyicidir. 8- Doyum yeni güdüler doğurur.
9- Dürtüleri listelemek olanaksızdır.
10- Güdüler temel amaçlara göre sıralanabilir.
11- Hayvanlardan toplanan veriler güdü alanı için yeterli değildir. 12- Güdü çevresel etkilerden bağımsız değildir.
13- Hareketlerimiz bazen bütünleşmiş olmayabilir.
14- Davranışlarımızın tümü güdülenme sonucu ortaya çıkmaz. 15- Birşey elde etme olasılığı varsa güdü vardır.
16- Gerçekliğin bilinçsiz etkilenmeler üzerinde etkisi vardır.
17- Güdü kuramları gelişmiş insanlar dikkate alınarak geliştirilmelidir” (aktaran, Açıkgöz Ün, 2012).
Küçükahmet’e göre, aslında bütün insanlar güdülenmiştir, kimse motivasyonsuz değildir. İnsanlar, bizim onların yapmasını istediğimiz bir sey için güdülenmemiş olabilirler ancak bu onların motivasyonsuz olduğu anlamına gelmez. Ders esnasında yanındaki arkadaşı ile konuşan bir öğrenci güdülenmemiş değildir ancak onun güdülenmesi derse ilişkin değil ders dısı etkinliklere ilişkindir ( Küçükahmet, 2003).
Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşisi yaklaşımı güdülenmeyi dinamik bir kavram olarak görmektedir. Bu kavram hem kişilik değişkenlerini hem de toplumsal değişmeyi içerir (Sabuncuoglu ve Tüz, 1995). Maslow’a göre, insanlar öncelikle gereksinmeler hiyerarşisinin alt basamaklarında yer alan temel gereksinimlerini karşılamaya güdülenmişlerdir. İnsanlar alt basamaklardaki gereksinmeleri belirli bir ölçüde
karşıladıktan sonra, bir üst basamaktaki gereksinmelerin doyurulabilmesine yönelik davranışlara güdülenir (Maslow, 1970).
Maslow, insanların belirli basamaklardaki ihtiyaçlarını karşılamalarıyla, kendi içlerinde bir hiyerarşi oluşturan daha “üst ihtiyaçları” tatmin etme çabasına girdiklerini ve bireyin kişilik gelişiminin, o an için baskın olan ihtiyaç basamağının özelliği tarafından belirlendiğini savunmuştur (Maslow, 1970).
Şekil 2: Maslow’un İhtiyaçlar Hiyerarşisi (Koçel, 2003)
Fizyolojik İhtiyaçlar: Açlık, susuzluk, cinsellik, dinlenme, uyku, annelik vb. bu gereksinimlerin açlık, cinsellik gibi bazıları için insanın gövdesinde bedensel (somatik) bir temel göstermek mümkündür (Onuk, 2007). Fizyolojik gereksinmelerin yerine getirilmesi, yaşamın sürdürülmesinin ön koşuludur. Bu nedenle insanlar öncelikle biyolojik dengenin korunabilmesi için gerekli olan yiyecek, içecek, barınma, uykusuzluğu giderme gibi fizyolojik gereksinimlerini karşılayabilmek için güdülenirler ( Erden ve Akman, 2011).
Güvenlik İhtiyaçları: Bunlar insanın kendini güvenlik içinde duyması için gerekli gereksinimlerdir. Bu gereksinimler Maslow'un yaşadığı toplumda daha çok çocuklarda görülür. Yetişkinler için de emeklilik, sigorta, vb. işlemleri örnek gösterilebilir. Birinciler gibi bunlar da giderilmedikleri zaman örgenliğe bütünüyle egemen olurlar. O zaman insan yalnızca güvenlik arayan bir örgenlik durumuna dönüşür, bütün davranışlarının ardında bu gereksinimleri bulmak olanaklıdır. Demek, bu iki gereksinim ulamı (category) aşırılaştıkça, süreğen bir durum aldıkça, kişinin dünya görüşünü, gelecekle ilgili tasarılarını da başlıca bunlar belirleyecektir. Bu
gereksinimler de bir ölçüde karşılandığında bundan sonraki gereksinimler belirmeye başlar (Onaran, 1981).
Sosyal İhtiyaçlar: İnsanlar fizyolojik ve güvenlikte olma gereksinimleri giderildikten sonra, üyesi bulundukları topluma ait olduklarını hissetmek isterler (Erden ve Akman, 2011). Bu gereksinimlerin karşılanmaması yabancılaşma, yalnızlık vb. duyguların ortaya çıkmasına yol açar (Açıkgöz Ün, 2012).
Kendini Gösterme İhtiyacı: Bu ihtiyaç iki alt bölüme ayrılır.
*İnsanın kendi kendine duyduğu saygı: Maslow bu bölümde güçlü olma, basarı elde etme, olgunlaşma, ustalaşma, kendine güven, bağımsızlık ve özgürlük isteklerini sayıyor (Onuk, 2007).
*Baskalarının saygısı: Prestij, statü elde etme, önemli olma, üstün olma gibi istekler sayılmıştır (Onaran, 1981). Her iki saygınlık da hak edilmiş saygınlıktır. Bunların karşılanması insanın kendine güven, kendini değerli, yeterli, yetkin ve etkin görme duyuları verir (Onuk, 2007).
Kendini Gerçekleştirme İhtiyacı: Maslow bu gereksinimleri insanda gizli olarak ne gibi yetenekler varsa onları kullanma eğilimi diye tanımlamıştır. Bu kurama göre; kişiyi bir bütün olarak ele almak gerekir. Belli bir tepkiyi organizmanın diger bölümlerinden soyutlayıp kendi başına incelemek doğru sonuçlar vermez. Böyle bir tepki bütün organizmayı ele alıp incelemek gerekir. Temel gereksinimler genellikle bireyin bilincine çıkmayan gereksinimlerdir. Günlük yasamda kişilerin davranışlarının nedenleri olarak ileri sürdükleri isteklere bakacak olursak bunların belli başlı bir amaç olmadığı bir araç olduğunu görürüz. Örneğin kişinin para isteği diyelim araba almak için bir araçtır, araba isteği ise komşularının yanında küçük düşmemek, giderek saygınlık duymak, sevilmek isteklerine dayanabilir. Temel gereksinimler hemen her durumda aynıdır. Kişilerin bilinçli olarak istedikleri başka başkadır ama amaçları birdir. Amaçlar, bu amaçları elde etmek için gidilen yollardan daha fazla evrenseldir. Örneğin saygınlık; bir yerde iyi bir avcı olmakla, bir yerde iyi bir doktor, mühendis, vb. olmakla kazanılır (Onaran, 1981).
2.3.2.3. Rogers ve Birey Merkezli Yaklaşım
Benliğin gelişimi kendini gerçekleştirme eğiliminin en önemli göstergesidir. Kendini gerçekleştirme güdüsünün korunumu ve sürdürülmesi için benlik, koşulsuz olumlu kabule ihtiyaç duyar. Koşulsuz olumlu kabul, herhangi bir davranışa bağlı
olmayan sevgi, kabul ve saygıyı gösterir. Başkalarını koşulsuz kabulüne olan ihtiyacımız da ortaya çıkarır (Pintrich ve Schunk, 1996).
Literatürdeki eleştirilere rağmen, öğrencilerin öğrenmeye güdülenmesi açısından gerek Maslow gerekse Rogers önemli katkılar sağlamıstır. Öğretmenlerin, en azından temel ihtiyaçlarının giderilmeden, öğrencilerin karnının aç, sınıfın olması gerektiğinden daha soğuk olduğu durumlarda öğrenmenin yeteri kadar kaliteli olamayacağının farkında olunması beklenmektedir. Asağıda hümanist yaklaşımların ilkelerinin sınıfta kullanımına iliskin Pintrich ve Schunk (1996) tarafından sunulan bazı öneriler sıralanmıştır:
Öğrencilere koşulsuz olumlu kabul sunulmalıdır.
Öğrencileri onların davranışlarından bağımsız görebilmeli, onları ne yaptıkları değil kim oldukları için koşulsuz kabul etmelidir.
Öğrencilere seçme şansı ve seçenekler sunarak onların öğrenme etkinliklerini içselleştirip, kişisel amaçlar geliştirmelerine yardım ederek, onların bireysel gelişimi desteklenmelidir.
Öğrencilerin kendi öğrenme deneyimlerini değerlendirmelerine hizmet eden karşılıklı anlaşmalar yapılmalıdır.
Öğrencilere kaynaklar sunup, onları yüreklendirerek öğrenmeleri kolaylaştırılmalıdır (Pintrich ve Schunk, 1996).
Rogers, kişilerin büyüme, olgunlaşma ve olumlu değişim yönünde gösterdikleri içsel eğilimden etkilenmiştir ve insan organizmasını motive eden temel gücün gerçekleşme eğilimi olduğuna inanmıştır. Bu eğilim, organizmanın bütün kapasitelerini yerine getirmeye ya da gerçekleştirme yönünde bir eğilimidir (Atkinson ve diğerleri, 2000).
2.3.3. Davranışçı Yaklaşımlar
Skinner, Thorndike ve diğerleri dürtüden çok uyarıcılarla tepkiler arasında kurulan bağ sonucu oluşan alışkanlık durumu ile güdülenmeyi açıklamaya çalışmışlardır. Davranışın pekiştirilmesi ile alışkanlık haline gelmesi güdülenmenin kaynağı olarak görülmektedir (Açıkgöz Ün, 2012). Davranısçılara göre güdüler, şartlanma ve modelden öğrenme yollarıyla öğrenilmektedir. Güdülenmede davranışçı yaklaşımın etkililiği büyük ölçüde pekiştireçlere bağlıdır (Küçükahmet, 2003). Bu
nedenle pekiştireçler yoluyla bireyin davranışlarının biçimlendirilmesi mümkündür. Öğrenci bir soruya doğru yanıt verdiği zaman ödüllendirilirse, sınıfta sorulan diğer soruları da yanıtlamaya çalışması beklenir. Diğer bir değişle öğrenci yanıt vermeye karşı güdülenir. Bu yaklaşıma göre öğrenciyi okula, belli bir derse güdülemek için olumlu yaşantılar geçirmesini sağlamak, cezadan sakınmak gerekir ( Erden ve Akman, 2011). Ancak yapılmaması gereken bir davranışın olumlu gibi pekiştirilmesi istenmeyen davranışlara bireyi güdüler ve büyük eksiklikler ortaya çıkabilir. Kavga eden bir çocuğa ebeveynlerinden birisi tarafından sözel olarak ödüllendirilmesi sonucunda, saldırgan davranışları birey bir çözüm yolu olarak algılayabilir. Çünkü yaptığı davranış rol model gördüğü insanlar tarafından hatalı olarak gösterilmemiştir. Bunun gibi birçok istenmeyen olaylar farklı durumlarda gözlenebilir.
Klasik kosullanma, iliskilendirilmis uyaranlara verilen tepkinin davranısa enerji verip yönlendirdigini öne sürer. Operant kosullanmanın (organizmanın ödül için davranıs ortaya koyması) ileri sürdügüne göre ise temel etken elde edilen sonuçlardır. Ödüllerin sunulması davranısı güçlendirirken, cezalandırıcıların sunulması sonucunda ise davranısın görülmesi azalacaktır (Erdem, 2008). Davranışsal yaklaşımda, ödül, ceza vb. pekiştireçlerin kullanılması bu kuramın merkezinde dışsal güdülenmenin varlığına kanıt oluşturmaktadır. Ancak dıştan güdülenmenin bazı olumsuz yönleri bulunmaktadır. Dıştan güdülenmede, öğrenci kendi amaçları doğrultusunda eylemde bulunmak yerine, ödül getirici eylemlerde bulunmaya yönelebilir. Böylece davranışlarını dıştan alacağı ödüller yönlendirmeye başlar (Erden ve Akman, 2011).
2.3.4. Bilişsel Yaklaşımlar
Davranışçı yaklaşıma alternatif olarak geliştirilen bilişsel yaklaşımda güdülenme içsel süreçlerle açıklanmaya çalışılmıştır (Erden ve Akman, 2011). Schunk ve Stipek bilişsel kuramda davranışlarımızı, davranışçı kuramda olduğu gibi ödül veya cezanın değil düşüncelerimizin belirlediğini söylemişlerdir (aktaran, Woolfolk, 2013). Örneğin bir kişi kendisi için önemli ve ilginç bir proje üzerinde çalışıyorsa, açlığını ya da uykusuzluğunu fark etmeyebilir (Erden ve Akman, 1998).
Bilişsel yaklaşıma göre düzeni anlama ve denge kurabilmek için güdüleniriz. Güdülenmede inançlar, değerler, beklentiler ve amaçlar son derece önemlidir. İçsel gereksinimler davranışlarda etkilidirler. “Bireye belli bir konuda düşünceleri sorularak
ve konuyla neden ilgilenildiği açıklanarak güdülenme düzeyi artırılabilir” (Dilekmen ve Ada, 2005). Genel olarak bilişsel yaklaşım; davranışlarımızın basit uyarıcı-tepki (U-T) zincirlerinden ibaret olmayıp uyarıcı ile tepki arasında cereyan eden bir takım zihinsel süreç ve değerlendirmelerin bir sonucu olduğunu kabul eder ( Onuk, 2007).
2.3.4.1. Atkinson Başarı Güdüsü Kuramı
Başarı güdüsü Murray’in gereksinim sınıflaması ile dikkati çekmiş, daha sonra Atkinson (1964) tarafından sistematize edilmiştir. Bu kurama göre güdü başarıya yaklaşma ya da başarısızlıktan kaçınma eğilimleri ya da başarı umudu ile başarısızlık korkusu arasındaki çatışmanın sonucudur. Atkinson’a göre “başarıya yaklaşma (a) başarı gereksinimi, (b) başarı olasılığı, (c) başarının değeri olmak üzere üç etken tarafından belirlenir”. Başarı gereksinimi yüksek bir kişi, başaracağını tahmin ettiği ve onun için değerli olan işleri başarmaya çalışır. Bazı durumlar da bunun tersi söz konusudur. Eğer bir evde çocuğun başarı için harcadığı çaba desteklenmiş ve ona başarılı olabileceği fırsatlar daha çok sunulmuşsa, onun başarı güdüsünün yüksek olması beklenirken, daha çok başarısızlığın vurgulanması ve cezalandırılma durumlarında ise başarısızlıktan kaçınma güdüsünün daha yüksek olacağına inanılmaktadır. Başarılı olma ihtiyacı diğer güdülerle de ilgilidir. Bir öğrenci arkadaşlarının onayını almak, onlar tarafından beğenilmek için iyi bir atlet olmaya gereksinme duyarken; bir başka öğrenci ailesinin hoşuna gitmesi için kimya dersinde başarılı olmaya gereksinme duyabilir (Erden ve Akman, 2011).
Atkinson’un Beklenti-Değer Kuramı McClelland’ın adıyla anılan basarı ihtiyacına hem de Vroom’un beklenti kuramına dayanmaktadır. McClelland psikanalitik bir yaklaşımla, başarı ihtiyacını (güdü) bilinçdışı bir güdü olarak tanımlayıp, sabi bir kişilik özelliği olarak ele almıstır. Kisiliğin ölçümünün yansıtmalarla mümkün olabileceğinden yola çıkarak çalışmalarında başarı ihtiyacını Tematik Algı Testi ile incelemistir (aktaran, Onuk, 2007).
Başarı güdüsü kuramı, güdülerin doğuştan değil, sonradan öğrenme ile oluştuğuna vurgu yapar. Daha sonra farklı boyutlar kazanan kuram, başarı elde etme eğilimine göre davranışın gerçekleşme durumunun farklılaştığını savunmaktadır. Başarı
isteği ve başarısızlıktan kaçınma iki temel güdü kaynağı olarak kabul edilir (Açıkgöz Ün, 2012).
“Atkinson, başarı güdüsü ve başarısızlıktan kaçınma olarak adlandırdığı bu iki bilinçsiz güdünün önemli olduğuna inanmakla birlikte güdülenmiş davranışın ortaya çıkmasında belirleyici olanın, bireyin sonuca ilişkin bilişsel değerlendirmesi olduğuna inanmaktadır” (Onuk, 2007). Bir başka açıdan bakıldığında; başarı motivasyonu (güdülenmesi), sporcunun bir yarışma durumuna yaklaşma ya da kaçınma yatkınlığı olarak tanımlanabilir. Bir çok sportif durumlar kişilerin fiziksel yeteneklerinden çok onların arzu ve istekleri tarafından etkilenirler. Bazı kişiler diğerlerinden daha çok başarma arzusu, istek ve kararlılığı gçsterirler ve başarmak için içsel bir açlık duyarlar (Konter, 2000).
2.3.4.2. Yükleme Kuramı
Yükleme kuramına, insanların bir biliminsanı gibi davranışların ve olayların nedenlerini anlamaya ve çevresini kontrol etmeye çalışan varlıklar olduğuna inanan, Kelly, Heider gibi kuramcılar öncülük etmiştir. Günümüzde en popüler olan yükleme kuramı Weiner tarafından geliştirilendir (Açıkgöz Ün, 2012). İnsanlar etraflarında meydana gelen olayların nedenlerini bulmak için güçlü bir güdülenmeye sahiptir. Nedenlerle ilgili olarak yaptıgımız çıkarımlar, bundan sonra yapacagımız davranısları etkilemektedir. Bu nedenleri çıkarmak ve yapılan çıkarımların (yüklemelerin) davranıslarımızı yönlendirmesi yükleme teorisinin can alıcı noktasıdır (Arık, 1996). Yükleme kuramlarının genel sayıltısı, başarı ya da başarısızlık nedeniyle ilgili algıların “Neden başarılı ya da başarısız oldum? sorularına verilen yanıtların bireyin güdüsünü etkilediğidir” (Açıkgöz Ün, 2012). Örneğin bir spor müsabakasında başarısızlık nedenleri arasında, yeterli antrenman yapmamış olmak, gününde olmamak, rakibin güçlü olması vb. nedenler gösterilebilir. Sporcunun başarı ya da başarısızlık sonucunu hangi nedene ya da nedenlere yüklediği, sporcunun davranışlarının altında yatan nedenleri ortaya çıkaracağı düşünülmektedir. Spor müsabakalarındaki kazanma ve kaybetmeye ilşikin nedensel yükleme çalışmaları, spor ve beden eğitiminde davranışın güdülenmesini anlamak için önemlidir. Spor ortamında sürekli olarak kazanan veya kaybeden bireyler, genel olarak kazanmayı; yetenek ve çabaya, kaybetmeyi ise; talih ve işin güçlüğüne, kimi zaman da yeteneğe yüklemektedir (Kazak, 2001).
