OYUN DESTEKLİ MATEMATİK ÖĞRETİMİN
İLKÖĞRETİM 6.SINIF ÖĞRENCİLERİN KESİRLER KONUSUNDAKİ BAŞARI, BAŞARI GÜDÜSÜ, ÖZ-YETERLİK ve TUTUMLARININ
GELİŞİMLERİNE ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan NURİ CAN AKSOY
JÜRİ VE ENSTİTÜ ONAY SAYFASI ...‘ın... ... ... ...başlıklı tezi...tarihinde,jürimiz tarafından... ... Anabilim / Anasanat Dalında Yüksek Lisans /Doktora / Sanatta Yeterlik Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Üye (Tez Danışmanı): Yrd. Doç. Dr. Sırrı AYDINTAN...
Üye : Yrd. Doç. Dr. Dursun SOYLU... ...
T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI MATEMATİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
OYUN DESTEKLİ MATEMATİK ÖĞRETİMİN
İLKÖĞRETİM 6.SINIF ÖĞRENCİLERİN KESİRLER KONUSUNDAKİ BAŞARI, BAŞARI GÜDÜSÜ, ÖZ-YETERLİK ve TUTUMLARININ
GELİŞİMLERİNE ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Nuri Can AKSOY
Tez Danışmanı
Yrd. Doç. Dr. Sırrı AYDINTAN
i ÖNSÖZ
Bu çalıĢmanın amacı, ilköğretim 6. sınıf matematik dersinde oyun destekli öğrenme yaklaĢımının öğrencilerin matematik dersindeki baĢarısı ve matematik dersine yönelik tutumları üzerindeki etkisini incelemektir.
Öncelikle, araĢtırmayı gerçekleĢtirdiğim süre içerisinde bana yol gösteren ve yardımlarını esirgemeyen değerli danıĢman hocam Yrd. Doç. Dr. Sırrı AYDINTAN a teĢekkürü bir borç bilirim. Tezimin yazımı sırasında bana zaman ayırarak tüm sorularımı cevaplayan saygıdeğer hocalarım Yrd. Doç. Dr. Dursun SOYLU, Yrd. Doç. Dr. Melek ÇAKMAK ve Yrd. Doç. Dr. Mehmet Akif OCAK a teĢekkür ederim.
Yardımlarını esirgemeyip araĢtırmaya destek veren Prof. Dr. Petek AġKAR ve Prof. Dr. Aysun UMAY a teĢekkür ederim. Türkiye’de ve Dünyada yeni kullanılmaya baĢlayan hatta Türkiye de bir eğitim tezinde ilk defa kullanılacak yöntem için bana yardımlarını esirgemeyip zaman ayıran Doç. Dr. Halil YURDUGÜL e teĢekkür ederim.
ÇalıĢmamı gerçekleĢtirmemde büyük gayret gösteren, araĢtırmanın gerçekleĢtirildiği ilköğretim okulu BaĢ Müdür Yardımcısı dayım Öztekin AVCI ya, matematik öğretmeni Sayın Serap KONYALIOĞLU na, 6-H ve 6-I öğrencilerine yürekten teĢekkür ederim.
Son olarak; araştırmanın her aşamasında yanımda olan ve benden
desteklerini hiçbir zaman esirgemeyen, bu çalışmanın tamamlanmasında ve bugünlere gelmemde büyük emeği olan babam Mesut AKSOY’ a, annem Ayşengül AKSOY’ a ve ablam Fulya DEMİREL’ e sonsuz teşekkürler…
Nuri Can AKSOY
ii ÖZET
OYUN DESTEKLĠ MATEMATĠK ÖĞRETĠMĠNĠN ÖĞRENCĠLERĠN BAġARI GELĠġĠMLERĠ,
BAġARI GÜDÜSÜ, ÖZ-YETERLĠK ve TUTUMLARININ GELĠġĠMLERĠNE ETKĠSĠ
AKSOY, Nuri Can
Yüksek Lisans, Ġlköğretim Matematik Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Yrd. Doç. Dr. Sırrı AYDINTAN
Mart – 2010
Bu araĢtırma; ilköğretim 6. sınıf matematik dersi kesirler ünitesinin oyun destekli öğrenme yaklaĢımı ile öğretiminin öğrenci baĢarısına ve tutumuna etkisini incelemek amacıyla yapılmıĢtır.
ÇalıĢma, 2009–2010 eğitim-öğretim yılında, Ankara Ġli Sincan Ġlçesi’ n de bulunan bir ilköğretim okulun da öğrenim gören toplam 70 öğrenci ile gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırmada, öntest – son test ve kalıcılık testi olmak üzere üç tekrarlı ölçüm üzerine kurulu kontrol gruplu deneysel araĢtırma modeli kullanılmıĢtır. Ġlköğretim okullarındaki 6. sınıflardan biri deney grubu, diğeri ise kontrol grubu olarak belirlenmiĢtir.
Deney grubunda dersler oyun destekli öğrenme yaklaĢımı ile kontrol grubunda ise geleneksel öğretim yöntemi ile yürütülmüĢtür. AraĢtırmada veri toplama aracı olarak, matematik baĢarı testi, matematik baĢarı güdüsü ölçeği, matematik dersine yönelik tutum ölçeği ve matematiğe iliĢkin öz-yeterlik ölçeği kullanılmıĢtır. BaĢarı testi araĢtırmacı tarafından hazırlanmıĢ, diğer ölçekler ise hazır olarak kullanılmıĢtır. Bu ölçme araçları deneysel süreç öncesinde, süreç bitiminde ve bitimden 3 hafta sonra olmak üzere üç kez uygulanmıĢtır. Elde edilen veriler LISREL adlı istatistik programı ile analiz edilmiĢtir.
AraĢtırma sonucunda; oyun destekli öğrenmelerin öğrencilerin kazanımlara iliĢkin baĢarılarını, öz-yeterlik algılarını ve matematik dersine yönelik tutumlarındaki geliĢimleri etkilediği görülmüĢtür. Bununla birlikte baĢarı geliĢimleri ile tutum, öz-yeterlik geliĢimleri arasında istatistiksel olarak anlamlı iliĢki olduğu görülmüĢtür. Anahtar Kelimeler: Matematik Öğretimi, Oyunla Öğrenme YaklaĢımı, BaĢarı, BaĢarı Güdüsü, Tutum, Öz-yeterlik
iii ABSTRACT
THE EFFECTS OF GAME-SUPPORTED MATHEMATĠCS LEARNĠNG UNĠT OF FRACTĠONS FOR DEVELOPMENTS OF 6TH
GRADE STUDENTS’ ACHĠEVEMENT, ACHĠEVEMENT MOTĠVATĠON, SELF-EFFĠCACY AND
ATTĠUDE
AKSOY, Nuri Can
Master Thesis, Primary Mathematics Teaching Department Advisor: Assist Pr. Sırrı AYDINTAN
March – 2010
This research was done to examine the influence of game supported learning aproach of fractions unit in the 6th grade of primary school.
This study was done in the Primary School in Sincan-Ankara with 70 students in the 2009-2010 education terms. In this research experimental research model with controlling group which is based on 3 times repeated calculation consisting of, pretest, posttest and permanency test was used. One of the 6th grades in the primary school was determined as experiment group, the other was determined as controlling group.
In the experiment group the lessons were conducted with game-supported learning approach, while in controlling group the traditional education way was used. In the research math achievement test, mathematics achievement motivation scale, attitude scale for mathematics lesson, efficacy scales for mathematics were used to collect data. Achievement test prepared by the researcher, the other scales were readily used. These calculation means were used three times, before the experimental process, at the end of the process and 3 weeks after the end. The data were analyzed with LISREL statistic program.
As a result of the research, it was seen that game-supported learning affects the students’ achievement for their gains, sense of efficacy and their attitude improvement for the mathematics lesson.
Key Words: Mathematics, Mathematics Education, Game-supported learning, Traditional Teaching Method, Achievement, Achievement motivation, Attitude, Self-Efficacy.
iv İÇİNDEKİLER ÖNSÖZ ... i ÖZET ... ii ABSTRACT ... iii İÇİNDEKİLER ... iv
TABLOLAR LİSTESİ ... viii
ŞEKİLLER LİSTESİ ... ix BÖLÜM I 1. GİRİŞ 1.1.Problem Durumu ... 2 1.2. Oyun Nedir ... 3 1.2.1.Oyunun Özellikleri ... 5 1.2.2.Oyunun Amaçları ... 8 1.2.3.Oyunun Sınıflandırılması ... 9 1.3.Oyunla Öğrenme ... 10
1.3.1.Oyunla Eğitim ve Öğretim Avantajları ... 15
1.3.2 Oyunla Öğrenmenin GeliĢimsel Katkıları ... 19
1.3.2.1. Fizyolojik GeliĢime Katkısı ... 21
1.3.2.2. Sosyal GeliĢime Katkısı ... 22
1.3.2.3. Psikolojik GeliĢime Katkısı ... 23
1.3.2.4. Dil GeliĢime Katkısı ... 25
v
1.3.2.5. Zihinsel GeliĢime Katksı ... 25
1.3.3. Oyunla Öğrenmenin Dezavantajları ... 26
1.3.4. Oyunla Öğretimin AĢamaları ... 27
1.3.5 Oyun ve Etkinliklerde Nelere Dikkat Edilmeli? ... 28
1.3.6. Kimler Oyun Oynar ... 29 1.4 Matematik Nedir ... 30
1.4.1 Matematik Eğitimi ve Öğretimi ... 31
1.4.1.1. Matematik Eğitiminde DuyuĢsal DeğiĢkenler ve
Tutum ... 34
1.4.1.2. Matematik Eğitiminde DuyuĢsal DeğiĢkenler ve
BaĢarı Güdüsü ... 35
1.4.1.3. Matematik Eğitiminde DuyuĢsal DeğiĢkenler ve
Öz-yeterlilik ... 35
1.4.2. Matematik ve Oyun ... 36
1.4.3. Neden Kesirler Konusu ... 42
1.4.4. AraĢtırma Boyunca Kesirler Ünitesinde Uygulanan Oyunlar ... 43
1.4.4.1. Mathafıza Oyunu ... 43
1.4.4.2. BirleĢtir Bul Oyunu ... 44 1.4.4.3. Matepoly Oyunu ... 45 1.4.4.4. Matpuzzle Oyunu ... 46 1.5. AraĢtırmanın Amacı ... 47 1.6. AraĢtırmanın Önemi ... 47 1.7. Problem Cümlesi ... 48 1.8. Alt Problemler ... 49 1.9. Sayıtlılar ... 50
vi 1.10. Sınırlılıklar ... 51 1.11. Tanımlar ve Kısaltmalar ... 51 BÖLÜM II 2. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 54 BÖLÜM III 3. YÖNTEM 3.1. AraĢtırma Deseni ... 57 3.2. ÇalıĢma Evreni ... 57
3.3. Veri Toplama Araçları ve Uygulamaları ... 58
3.3.1. Matematik BaĢarı Testi ... 59
3.3.2. Matematik BaĢarı Güdüsü Ölçeği ... 60
3.3.3. Matematik Öz-yeterlilik Ölçeği ... 60
3.3.4. Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği ... 61
3.3.5. Uygulama Süreci ... 61 3.3.5.1. Ön Ölçmeler ... 61 3.3.5.2. Öğretim Süreci ... 62 3.3.5.3. Son Ölçmeler ... 62 3.3.5.4. Kalıcılık Ölçmeleri ... 63 3.5. Verilerin Çözümlenmesi ... 63
vii BÖLÜM IV 4. BULGULAR ve YORUM
4.1. Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum………. 68
4.2. Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum………... 71
4.3. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 74
4.4. Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 77
4.5. BeĢinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 80
4.6. Altıncı Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 82
4.7. Yedinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 83
BÖLÜM V 5. SONUÇ ve ÖNERİLER 5.1. Sonuç ... 86 5.2. Öneriler ... 88 KAYNAKLAR ... 89 EKLER ... 102
viii
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1: Oyunun Sınıflandırılması ... 9 Tablo 2: BaĢarı Güdüsü Yüksek ve DüĢük Olanlar Arasındaki, Farklar ... 35 Tablo 3: AraĢtırmada Kullanılan Ölçme Araçlarının ve Elde Edilen Ölçme Sonuçlarının Özellikleri ... 61 Tablo 4: Kesirler Konusundaki Öğrencilerin GeliĢimlerine ĠliĢkin Bulgular .... 71 Tablo 5: BaĢarı Güdüsü Göre Öğrencilerin GeliĢimlerin ĠliĢkin Bulgular ... 74 Tablo 6: Matematik Dersine Yönelik Tutuma Göre Öğrencilerin GeliĢimlerine ĠliĢkin Bulgular ... 76 Tablo 7: Matematiğe ĠliĢkin Öz-yeterliklere Göre Öğrencilerin GeliĢimlerine ĠliĢkin Bulgular ... 79
ix
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1: Öğretimin Doğrusal Yapısı ... 1
Şekil 2: Oyunun Kavramının Özellikleri ... 8
Şekil 3: Tutum DavranıĢ Döngüsü... 34
Şekil 4: Pozitif Tutum Döngüsü ... 34
Şekil 5: Negatif Tutum Döngüsü ... 34
Şekil 6: AraĢtırma Deseni ... 58
Şekil 7: Tek DeğiĢkenli Örtük Büyüme Modelinin ġematik Yapısı ... 64
Şekil 8: Çok DeğiĢkenli Örtük Büyüme Modelinin ġematik Yapısı ... 67
Şekil 9: Deney Grubundaki Öğrencilerin Matematik BaĢarısındaki GeliĢimleri ... 68
Şekil 10: Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Matematik BaĢarısındaki GeliĢimleri ……….. 70
Şekil 11: Deney Grubundaki Öğrencilerin Matematik BaĢarısı Güdüsündeki GeliĢimleri ... 72
Şekil 12: Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Matematik BaĢarı Güdüsündeki GeliĢimleri ... 73
Şekil 13: Deney Grubundaki Öğrencilerin Matematiğe Yönelik Tutumlarındaki GeliĢim ... 74
Şekil 14: Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Matematiğe Yönelik Tutumlarındaki GeliĢim ... 75
x
Şekil 15: Deney Grubundaki Öğrencilerin Matematiğe Yönelik Öz-yeterlik Algılarındaki GeliĢim ... 77 Şekil 16: Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Matematiğe Yönelik Öz-yeterlik Algılarındaki GeliĢim ... 78 Şekil 17: Deney Grubundaki Öğrencilerin Matematik BaĢarı GeliĢimleri ile Bu Derse Yönelik BaĢarı Güdüleri GeliĢimlerinin ĠliĢkisi ... 81 Şekil 18: Deney Grubundaki Öğrencilerin Matematik BaĢarı GeliĢimleri ile Bu Derse Yönelik BaĢarı Güdüleri GeliĢimlerinin ĠliĢkisi ... 83 Şekil 19: Deney Grubundaki Öğrencilerin Matematik BaĢarı GeliĢimleri ile Bu Derse Yönelik Öz-yeterlik GeliĢimlerinin ĠliĢkisi ... 84
BÖLÜM I
1. GĠRĠġ
Matematik öğreniminin ve öğretiminin en önemli konularından birisi de matematik dersine yönelik korkudur. Bu sorun hem ülkemizin hem de birçok ülkenin ortak konusudur. Öğrencilerin matematik dersinden korktuğu ve çekindiği bir gerçektir ve bu durum matematik dersindeki baĢarı durumlarını doğrudan etkilemektedir. Dahası, matematik öğreniminde bu kaygıyı sadece öğrenciler (Skemp, 1987) değil, aynı zamanda veliler (Hayward, 1988) ve diğer taraftan öğretmenlerde (Peker, 2009) yaĢamaktadır.
Öğrencilerin matematiğe olan tutumları, motivasyonları, inançları ve kaygıları özünde öğretim sürecinin ilk basamağı olan öğrenmeye yönelim aĢamasında ele alınmaktadır. Öğretimin üç basamağı olan;
Öğrenmeye yönelim (focus on learning) Öğrenme süreci (process of learning)
Öğrenmenin değerlendirilmesi (assessment of learning)
AĢamaları göz önüne alındığında öğretim sistemi genel olarak ġekil 1‟deki gibi sistematize edilebilir.
Öğrenciler öğrenme ortamına önöğrenmeleri ile birlikte korkularını, kaygılarını, vb. duyuĢsal özelliklerini de taĢımaktadır. Bu nedenle öğrenme
ġekil 1: Öğretimin doğrusal yapısı Öğrenmeye Yönelim Öğrenme Süreci Öğrenmenin Değerlendirilmesi Tutum Ġlgi Kaygı Ġnanç Güdü Öğretim Etkinlikleri Öğretim Ġlke ve Yöntemleri BaĢarının Ölçülmesi Bilgi ve Becerinin Ölçülmesi Öğrenme Çıktısı BiliĢsel DuyuĢsal DeviniĢsel
sürecindeki öğretim etkinlikleri ile öğrencilerin hem biliĢsel becerileri geliĢtirilirken hem de duyuĢsal özellikleri istendik yönde geliĢtirilmeye çalıĢılmaktadır. Olumsuz duyuĢsal özellikler giderilmediğinde (örneğin korku) baĢarının değerlendirilmesi için yapılan ölçmelere bu özellikler etki edecek (ölçmelere korku düzeyleri karıĢacak) ve değerlendirmelerin geçerliği düĢecektir.
Öğrenmeye yönelimde öğrencilerin öğrenme ortamlarına getirdiği özelliklerin öğretim sürecini en fazla etkilediği öğrenme alanı matematiktir. Bu durum, özellikle TIMS gibi uluslararası ölçme uygulamalarında kendisini daha çok hissettirmektedir. Matematik alanındaki bu olumsuzluğu gidermek için özellikle öğrenme sürecinde çeĢitli etkinliler ve öğretim yöntemleri kapsamında çok sayıda çalıĢma yapılmıĢtır. Bu çalıĢmalara ileri ki bölümlerde değinilecektir. Bu soruna çözüm olacak Ģekilde öğretim etkinlikleri ya da öğretim yöntemi olarak oyunla öğretim konusunda da çeĢitli çalıĢmalar söz konusudur.
Bu çalıĢmanın amacı da; oyun destekli matematik öğretiminin baĢarıya etkisidir. Ancak bu çalıĢmanın benzer çalıĢmalardan en önemli farkı ise bir öğretim etkinliği olarak oyunların matematik öğretiminde kullanımının duyuĢsal değiĢkenlerle (matematiğe yönelik tutum, matematiğe iliĢkin öz-yeterlik inancı, baĢarı güdüsü) birlikte baĢarının geliĢimine etkisini araĢtırmaktır.
Bu bölümün ilerleyen kesimlerinde bu çalıĢmaya kuramsal zemin oluĢturacak Ģekilde sırasıyla; a) oyun kavramı, b) oyunla öğrenme, c) matematik öğretimi ve d) matematik öğretiminde oyunun yeri konuları üzerinde durulmuĢtur.
1.1. Problem Durumu
Öğrenmede geleneksel yaklaĢımlar, ders kitabından çalıĢma, ara sınavlar hazırlama, öğrencileri çalıĢma gruplarına ayırma, öğrencilerin yeteneklerine ve otokontrolüne arzulayan fikir akımına dayanmaktadır. Ancak, bu öğrencinin pasif olduğu teknikler, yetersiz motivasyon ve az okuyan öğrencilerle birlikte verimsizdir. Öğretmenler genellikle, giriĢimciliğinden dolayı hata yapmaktan korkan öğrencileri
aktivitelere katılmaları için yalvarır. Günümüzde „Sınavda çıkacak‟ cümlesi baĢvurulan bir yöntemdir. Fakat bu gibi çağrılar nottan korkmayan öğrenciler üzerinde etkisi yoktur.
Ulusal ve uluslar arası ölçütlere göre, öğrencilerin ilgisizliklerin bir sonucu olarak „geleneksel‟ yaklaĢımlarda son yıllarda öğrenmede vasat sonuçlar alınmaktadır. NAEP, PISA VE TIMSS raporlarına göre öğrencilerde panik olma olasılığı ümitli olmalarında daha fazladır çünkü çoğu öğrenci performanslarının ne derece iyi oldukları hakkında umursuzlardır(Lawrence ve Ruslan 2009)
Dünün öğretmen merkezli, öğretmenden öğrenciye tek yönlü bilgi akıĢına dayalı, kalabalık sınıfları giderek yerini bilgi toplumlarının öğrenci merkezli, bireysel farklılıkların dikkate alındığı, özgürce konuĢma, tartıĢmanın özendirildiği öğrenme ortamlarına bırakıyor. Asıl hedefi sistemli, mantıklı düĢünmeyi, problem çözmeyi öğretmek olan matematik eğitiminin, değiĢen eğitim anlayıĢlarından bire-bir etkilenmesi kaçınılmazdır. Matematiğin doğası gereği yeni eğitim anlayıĢına yatkın olması, ondan unsurlar barındırması, yeni eğitim anlayıĢı içinde matematik eğitimini ayrıcalıklı bir yere oturtmakta ve önemini arttırmaktadır. Matematik eğitiminin en önemli amacı düĢünmeyi, problemlere çözüm yolları aramayı, iliĢkileri yakalama ve çözmeyi öğretme olduğuna göre aktif öğrenme yöntemlerinin matematik eğitimine doğrudan yansıması kaçınılmaz olmaktadır. Nitekim aktif öğrenmeyi anlatan kaynakların çoğunda, teknikler açıklanırken verilen örneklerin birçoğunun matematikle ilgili olması rastlantı değildir (Umay 2004).
1.2. Oyun Nedir?
“Oyun nedir?” sorusu sorulduğunda genel görüĢ eğlenmek ve boĢ zamanı değerlendirmek için bir araç veya amaç olarak tanımlanmakta ve herkes tarafından oyun sevilmektedir. Bir de kavram olarak oyuna baktığımızda bilim insanlarının tanımları farklılık göstermektedir.
ve failinin bilincinde kendi kendisinden baĢka bir gayesi, sağladığı zevkten baĢka bir amacı bulunmayan bedensel ya da zihinsel faaliyet” olarak tanımlamaktadır.
Oyunlar yaĢamımızın her döneminde var olan, her yaĢta farklı amaçlar için yararlandığımız vazgeçilmez yapılardır. Oyun kavramı için net bir tanım ortaya koymak zordur. ÇeĢitliliği, biçimleri, uygulama seviyeleri ve ifade ettikleri ile kiĢiden kiĢiye değiĢmektedir. Örneğin Tezcan (Tezcan, Akt. Turgut, 1998) oyunu, dinlenme, yeniden yaratma, kendini ifade etme ve sosyal kültürel öğesi olarak [tanımlarken], Demirel(2001); bir ya da birden fazla kiĢinin belli kurallara uyarak, rekabet ederek ya da iĢbirliği yaparak belli bir hedefe ulaĢmak için eylemde bulunması, Dewey; yeni bir Ģeyle karĢılaĢmanın ilk basamağı, Hutt; bilinen bir ortamda “bu nesne ne iĢe yarar?” sorusu [yerine] daha çok “bu nesne ile ne yapabilirim?” sorusuna [yanıt arama çabası] (Uğurel, 2003), Faulkner(1995), matematiksel düĢüncenin temellerinin atıldığı gerçek yaĢam deneyimleri üzerine kurulmuĢ [süreç] olarak ortaya koymaktadır (Akt. Uğurel ve Moralı 2008, s. 78).
Oyunlar insan yaĢamında varoluĢtan bu yana daima yer almıĢtır. Bir anlamda oyun temel insan davranıĢlarındandır. Günümüzde oyun yetiĢkinlerce de oldukça fazla baĢvurulan bir eylem halini almıĢtır. Cohen; post modern olarak adlandırılan yetiĢkinlerde bulunması gereken özelliklerden birini de oyun oynamaya duyulan heves olarak ifade eder ( Zülâl 2000). Adıgüzel (1993) de oyunu, ilgi ve yaratıcılık kaynağı bir eylem, amacı özünde bulunan zevk verici bir etkinlik olarak tanımlar. Ünlü düĢünür Montaigne de “çocukların oyunu, oyun değil, onların en ciddi uğraĢıdır” diyerek oyunun çocuktaki yerini vurgulamıĢtır (Yörükoğlu, 1986: 46). Çoğumuz çocuk oyunlarının eğlenceli ama amaçsız olduğunu düĢünürüz. Gerçekte ise çocuklar, oyunda hareket ve biliĢ becerilerinin birçoğunu vurgular ve denetler. Kavramları, toplumsal farkında lığı ve toplumsal davranıĢı geliĢtirir (Gander ve Gardiner, 2004: 278–279).
Hall‟e (1906) göre çocuk, oyunlarında insanlığın kültürel geliĢimini yaĢamaktadır. Groos‟a (1899) göre oyun, çocukluğun sonunda ulaĢılan olgunluk için ön denemelerdir (Özdoğan, 2000: 101). Piaget‟e göre oyun bir uyumdur. Oyun çocuğa hiç kimsenin öğretemeyeceği konuları, kendi deneyimleriyle öğrenmesi yöntemidir (Yavuzer, 1984, s.199).
Oyunu bazı uzmanlar “öğrenme” sanatı olarak değerlendirirler. “Oyun çocuk için yeteneklerini fark ettiği, yaratıcı potansiyelini kullanabildiği, haz ve mutluluk kaynağı olan tüm geliĢim alanlarını uyaran, yetenekleri kadar duyuları ve duygularını geliĢtiren etkinliklerin tümüdür” (Yıldız, 1997, s. 549).
Tanımlardan da görülmektedir ki, oyun kavramı için birçok görüĢ bulunmakta ve kiĢiden kiĢiye değiĢiklik göstermektedir. Ancak oyunun zevk verdiği, eğlendirici olduğu, gerek duyuĢsal ve devinimsel gerekse biliĢsel geliĢim basamaklarının geliĢiminde katkı sağladığı, çocuklar için gerçek bir dünya olduğu yetiĢkinler içinde vazgeçilmez olduğu, her yaĢ grubundan insanın severek büyük bir istekle katıldığı bir etkinliktir.
1.2.1. Oyunun Özellikleri
Çocuğun içinde bulunduğu yakın ve uzak çevre hakkında bilgi edinmesine yardımcı olan oyun etkinliklerinin içinde barındırdığı özellikler;
1-Oyun aktiviteleri açık uçlu öğrenmeyi içerir. Öğrenciler doğru cevaba yönlendirilmez.
2-Oyun deyimleri belirli bilgi parçacıkların ezberlenmesinden daha çok, fikirler üretir.
3-Oyun deneyimleri aslında karmaĢıktır.
4-Oyunun görevleri ayrıntı ve küçük Ģeyler üzerinde değil, büyük fikirler üzerinde yoğunlaĢır.
5-Çocuklar aktif olarak öğrenirler. Birbirleri ile konuĢup fikirlerini paylaĢırlar, tahmin yürütürler, gülerler ve heyecanlanırlar
6-Çocuklar öğrenme gruplarında iĢbirliği içinde çalıĢırlar. Rekabetçi bireysel çalıĢma yerine iĢbirlikçi çalıĢma vurgulanır (Wasserman, Akt. Pehlivan, 2005)
Özdoğan'a (2000) göre oyunda olması gereken özellikler: Oyun kendiliğinden ortaya çıkan bir etkinliktir. Oyun kendi zamanını ve mekânını kendisi sınırlar.
Oyun çocuğun iç dünyasını çocuğun dıĢındaki sosyal dünya ile birleĢtirilmesine destek sağlar,
Oyun kendi içerisinde geliĢim aĢamalarına düzenli Ģekilde uyar Oyunun oluĢtuğu ve üzerinde iĢlediği üç düzey bulunmaktadır. Bu düzeyler:
a) duyu organları b) sinirler ve kaslar c) zihinsel düzey Oyun dinamiğinde;
a) deneyimler yinelenir b) çevre taklit edilir
c) yeni Ģeyler keĢfedilir ve öğrenilir. Prensky'e (2001) göre; Kurallar Hedef ve Amaçlar Dönütler Zorluklar, yarıĢ EtkileĢim Sunum ve hikâyedir.
Bazıları oyunun bileĢenleri için mücadele ve risk derken, diğerleri bunlar için kral, strateji, amaç, yarıĢ ve Ģans der.(Garris, 2002, Akt. Yağız, 2007 sf 5)
Prensky (2001) oyunları çekici yapan 12 karakteristik özellikten bahsetmiĢtir, bunlar;
a) Oyunlar, eğlence formatındadırlar. Bize eğlence ve zevk verirler. b) Oyunlar, oyun formatındadırlar. Bize heyecan ve tutku verirler. c) Oyunların kuralları vardır ve bu bize oyunların yapısını verir. d) Oyunların amaçları vardır. Bu bizi motive eder.
e) Oyunlar etkileşimlidir, bir Ģeyler yapmayı gerektirir. f) Oyunlar uyarlanabilir. Bu akıcılığı sağlar.
g) Oyunların dönütleri vardır ve bu bizim öğrenmemizi sağlar.
i) Oyunlar mücadele, yarıĢ, meydan okuma ve karĢıtlık içerir. Bu bize heyecan sağlar.
j) Oyunlarda problem çözme vardır ve bu bizim yaratıcılığımızı artırır. k) Oyunlarda etkileĢim vardır. Bu bizim sosyal olmamızı sağlar.
l) Oyunların sunumları ve hikâyeleri vardır. Bu bize duygu verir.(Akt. Yağız, 2007 s.7)
Yörükoğlu'na(1983) göre ise;
Oyun çocuğun dünyayı tanıma, çevresindekileri öğrenme ve kendisinden bir Ģeyler ortaya koyma aracıdır.
Oyun, çocuğun bir bakıma yaĢam tarzı olup onun hayal gücü ve yaratıcılığını ön plana çıkaran bir etkinliktir.
Oyun, ilgi ve yaratıcılık kaynağı olan, amacı kendi özünde bulunan zevk verici bir etkinlik olarak çocukların en ciddi uğraĢıdır.(Akt. Kılıç, 2007 s. 69)
Her oyun için temel ölçütler: genel deneyim, eĢitlik, özgürlük, aktiflik, oyun dünyasına dalmaktır. Ve ek olarak; oyun kuralları, hedef, Ģans, yarıĢ(Esposito, 2005).
Sawyers ve Rogers (1994: 43-45; Altunay, D s.33) oyunun ilkelerini baĢlıklar altında toplamıĢlardır. Bunlar;
Oyunda katılım gönüllü olmalıdır;
- oyun, kazanma değil eğlence odağı haline getirilmelidir, - ödül verme önerilmemelidir,
- öğretmen oyunu dikkatle yönetmelidir. Öğretmen çocukların aktifliğini sağlamalıdır
Takımlar ne basmakalıp cinsiyet örneğine göre ne de seçilecek kiĢinin öz saygısına zarar veren yollarla seçilmemelidir.
Esnek kurallar konulmalıdır.
- öğrenciler kurallarla yavaĢ yavaĢ tanıĢtırılmalıdır,
- değiĢtirmekte anlaĢana kadar öğrencilerin kuralları değiĢtirilmesine izin verilmemelidir.
Ġlk oyun deneyimlerle baĢarılmalıdır
Oyuncuların yetenekleri göz önünde bulundurulmalıdır.
-oyun oldukça farklı yetenek seviyelerinde çocuklarla oynandığında, Ģans unsuru olan oyunlar önerilmelidir.
-çocukların geliĢim seviyelerine uygun yetenekleri gerektiren oyunlar seçilmelidir.
Oyunun: Ġstekli katılım sağlama, eğlendirici olma, heyecan verme, dönüt verme ve kuralları esnek uydurulabilir olması gerektiği, araĢtırmacıların ve bilim insanların sözlerinden anlaĢılmaktadır.
1.2.2. Oyunun Amaçları
Çocuklar için 'yaĢamı öğrenme aracı' olan oyunun, Bloom un sınıflamasına uygun aĢağıda sıralanan yedi amacı vardır( Dönmez ve Baykoç, 1992: 13–27; Soylu, 2001: 9). 1. Doğrudan bilgilenme OYUN Kurallar Amaç Hedef Eğlenceli Motive Eder
Zorluklar EtkileĢim YaĢantı,
Mücadele
Strateji
Uyarlanabilir
Dinamiktir ġekil 2: Oyun kavramının özellikleri
2. Anlama 3. Uygulama 4. Analiz 5. Sentez 6. Değerlendirme 7. Yaratma, keĢfetme
Oyunun amaçları, öğretimin bilinenden bilinmeyene, öğrenciye görelilik, hayatilik, yaparak yaĢayarak, yakından uzağa ve bütünlük ilkeleri ile iç içedir. Bu ilkelerin sağlanması sonucun da yukarıda belirtilmiĢ olan amaçlara oyun kolayca ulaĢır. Ayrıca görülmektedir ki öğrenciyi yaratma ve keĢfetme gibi üst düzey biliĢsel basamağa ulaĢtıracağı söylenebilmektedir.
1.2.3. Oyunun Sınıflandırılması
Oyunların sınıflandırılması, oyun kavramının tanımlanmasın da olduğu gibi farklı araĢtırmacıların farklı sınıflandırmalarına yol açmıĢtır, aĢağıdaki tabloda oyunun nasıl sınıflandırdığı görülmektedir.
Yazarlar Bireysel Oyunlar Sosyal Oyunlar
Gross 1899 Genel ĠĢlevsel Oyunlar
Deneysel Oyunlar Özel ĠĢlevsel Oyunlar Stern 1914 Bireysel Oyunlar Sosyal Oyunlar
Hetzer 1927 Bir ĠĢ Oyunları Rol Oyunları Sonuçta BaĢarıya UlaĢma Oyunları Ch. Bühler 1928 ĠĢlevsel Oyunlar
Yapısal Oyunlar
Fantezi Oyunları Rol ve Kurallı Oyunlar Rüssel 1935-959 Yapısal Oyun Kendi Kendine Oyun
Materyalle Oyun
Rol Oyunları Kurallı Oyunlar ArkadaĢlarla Oyunlar Piaget 1945 AlıĢtırma Oyunları Kurallı Oyunlar
Sembolik Oyunlar Chateau 1954 Kuralsız Oyunlar
Somut Zihinsel Oyunlar
Kendini Ġspatlama
Kurallı ve ĠĢbirlikçi Oyunlar Erikson 1957 Dar Çevreli Oyunlar GeniĢ Çevreli Oyunlar
El'Konin 1960 Objelerle Faaliyet Ġnsanlar Arası ĠliĢki Üzerine Oyunlar Sosyal Kurallar Üzerine Oyunlar Tablo 1: Oyunun Sınıflandırılması (Özdoğan, 1997 s.97; akt: Altunay, D. 2004 s. 8)
J. Piaget çocuğun biliĢsel geliĢim aĢamalarından duyu-devinim, iĢlem öncesi ve somut iĢlem zekâlarına karĢılık gelecek Ģekilde, çocuğun 0-7 yaĢ dönemini kapsayan ve birbirini izleyen üç oyun sistemini ele almıĢtır(A. Nicolopouplou, 2004, s. 140-141; Kılıç, M. 2007 s. 72)
1. AlıĢtırma oyunu, ilk olarak ortaya çıkan oyundur ve yaĢamın ilk 18 ayı boyunca yoğun olarak görülür. Bu oyun yerleĢmiĢ eylem ve manipülasyon dizilerin motor etkinliklerdeki ustalıktan elde edilen saf haz için tekrarlanmasını kapsamaktadır. Yani bu oyunlar pratik ya da araçsal amaçlardan uzaktır.
2. Sembolik oyun, çocuğun birinci yaĢından itibaren tasarımla ve dilin doğuĢuyla birlikte görülmektedir. J.Piaget e göre ''-mıĢ gibi oyun''baĢlangıçta doğuĢtan gelen bireye özgü oyun sembollerinin kullanımını içeren ve yalnız sembolik olan bir etkinliktir.
3. Kurallı oyun, sosyalleĢmemiĢ çocuğun oyuncu etkinliğe geçiĢtiği bir etkinliktir. J. Piaget e göre bu etkinlik türü, 4 ile 7 yaĢları arasındaki dönemden önce gevĢek düzende oluĢmakta ve yoğun olarak 7'den 11 yaĢa kadar olan dönemde geliĢmektedir.
AraĢtırmacıların sınıflandırılmasına bakılarak, bireysel oyunların daha düĢük biliĢsel, duyuĢsal ve devinimsel iĢlem basamaklarını gerektirirken, sosyal oyunların, iĢbirliğine dayalı oyunların ise daha üst düzey biliĢsel duyuĢsal ve devinimsel iĢlem basamakları gerekmekte olduğu sonucuna varılabilir. Özellikle Piaget‟nin oyunları sınıflandırırken yaĢı temel almasının sebebi bu iĢlem basamaklarının bireyin geliĢim düzeyiyle paralel gerçekleĢmesi olduğu anlaĢılmaktadır.
1.3. Oyunla Öğrenme
Öğrenciler sınıflarda pasif bir durumda oturarak öğrenmek istememektedir. Klasik yöntemlerle yapılan eleĢtirilerin hemen hemen tümü bu noktadan
kaynaklanmaktadır.
Anlatım gibi tek yönlü iletiĢime dayanan klasik yöntemler öğretmen ya da öğreten merkezli yöntemler olarak tanımlanmaktadır. Dikkatin daha çok bireysel ve grup çalıĢmaları üzerinde yoğunlaĢtığı öğrenen merkezli modern yöntemlerle öğrenciler yaratıcılığa, problem çözmeye, kendi fikirlerini geliĢtirmeye ve bu fikirlerini ortaya koymaya güdülendirilmektedir (Küçükahmet, 1997).
Çoğumuz oyun oynamayı severiz. Özellikle çocuklar için oyun yaĢamın vazgeçilmez bir parçasıdır. Diğer taraftan, öğretimde insanların doğal eğitimlerini dikkate almanın, öğretimi öğrencilerin doğal eğilimlerine uygun olarak düzenlemenin gerekliliğine de inanılmaktadır. Bundan dolayı, öğrenme öğretme süreçlerinde oyunlara yer vermenin dersleri ilginç duruma getireceği ve öğrencileri güdüleyeceği düĢünülmektedir (Açıkgöz, 2008).
Moyles (1997), oyun yoluyla öğretimde, öğrencinin yapabileceği en iyi noktayı zorladığı ve daha iyi öğrendiğini vurgulamaktadır. Oyunla öğretim, aynı zamanda deneme-yanılma yoluyla öğrenme yöntemlerinden biridir. Son yıllarda yapılan araĢtırmalarda, deneme-yanılma yoluyla öğrencilerin daha iyi öğrendikleri yolunda sonuçlar bulunmuĢtur (Çakmak, 2000, s. 124).
Öğrenmenin tanımı, öğrenenlerin ihtiyaçları ve oyunun öğrenmedeki yerini bilim insanların görüĢleriyle birleĢtirirsek ortaya birbirini tamamlayan bir bütün çıkmaktadır.
Öğrenme, pek çok araĢtırmacı ve eğitimci tarafından çok çeĢitli yaklaĢımlar içinde tanımlanmıĢtır, bu da öğrenme için tek bir tanım yapmanın güç olduğuna iĢaret etmektedir(Çakmak, 2003). Öğrenme ile ilgili çeĢitli tanımlar yapılmıĢtır.
Enç' e göre öğrenme; belirli durumlar ve sorunlara karĢı olan tepki ve davranıĢlarımızı, araya giren baĢka etkinlik ve yaĢantıların etkisiyle değiĢtirebilme olarak tanımlanmaktadır (Çakmak, 2003).
Kyriacou ise 1986 yılında öğrenmeyi ''bir eğitimsel deneyim içinde olmanın sonucu olarak çocukların davranıĢlarında oluĢan bir değiĢiklik'' olarak tanımlamıĢtır (Çakmak, 2003).
Oyun, çocukların kendilerini ifade etme yollarından biridir dünyayı anlamaları, olagelen iliĢkileri incelemeleri, geçmiĢi ve geleceği kavramak için çocuklar oyunu kullanmaktadır. Bu açıdan oyun bir öğrenme aracıdır ve her çocuğun kullandığı evrensel bir dildir (Muro ve Kottman, 1995, Akt. Erkan ve diğerleri, 2002: 87).
Gerek çocukların, gerekse yetiĢkinlerin eğitim ve öğretim sırasında dikkatlerini uzun süre muhafaza etmeleri oldukça zordur. Bir süre sonra sıkılma olur ve dikkat dağılır, bu da öğrenmeyi ve algılamayı özellikle ilk ve orta öğretimdeki çocuklar için engelleyici bir durumdur. Oyun dikkati yoğunlaĢtırır. Oyunla çocuklar pasif durumdan aktif duruma geçtikleri için dikkat diğer öğrenme tekniklerinden daha fazla gelisir. Eğitimciler eğitime katılan çocukların gerçek kapasitesinin anlamakta zorlanırlar. Çocuk anlamadığı halde anladım diyor olabilir. Eğitimci verilen Ģeylerin ne ölçüde alındığını ölçmekte zorlanmaktadır. Oyunla çocuk gerçek iç dünyasını yansıttığı için hatalar, zayıf yönler, buluĢlar, yetenekler, çocuğun gerçek kiĢiliği gözlenebilir. Bu da eğitimcinin çocukta var olan kapasitesini ve verilenleri ne ölçüde alabildiğini değerlendirmesine imkân verir. Oyun bir eğitim aracıdır, oyunda öğretmenin çocuklar üzerinde ağırlığı ve tedirginliği atılır, çocuk rahattır. Tıpta, iĢ dünyasında, mesleki eğitimde oyun boĢ zamanları yararlı bir Ģekilde değerlendirmek için baĢvurulan bir yoldur. Birçok eğitimci oynayarak öğrenmenin hafızada daha çok kaldığını, mukayeseli düĢünme ve karar verme ustalığı kazandırdığı ve davranıĢları olumlu yönde değiĢtirdiğini tespit etmiĢlerdir. Ġyi bir eğitimci konuları oyuna bağlayarak çocuklara çok Ģey öğretebilir. Askeri oyunlar buna örnektir. Satranç oyunu da zekâ karar verme ve cesaretle savaĢılarak oynanan bir oyundur.
Oyun, uzun yıllar çocukların fazla enerjilerini harcadıkları, yaramazlık yapmasını engelleyen ve taklit etme ihtiyacını gideren bir yol olarak düĢünülürken günümüzde birçok uzman tarafından bir 'öğrenme sanatı' olarak değerlendirilmektedir (Poyraz, 2003). Oyun çocuğun en doğal öğrenme ortamıdır (Poyraz ve Dere, 2006).
velilerin ve öğretmenlerin sınıf içerisinde ya da dıĢarısında öğrencide öğrenmenin gerçekleĢmesi için ihtiyaç duyulan motivasyon, istek ve arzunun sağlanmasında en iyi yollardan bir olduğunu göstermektedir. Sınıf içerisindeki sorunların büyük bir kısmı, öğrencilerde görülen isteksizce davranıĢlardır. Oysaki her birey özellikle ilköğretim çağında ki bir öğrenci oyun oynamayı çok sevmektedir. Oyun kelimesi dahi öğrencilerin derse karĢı güdülenmesinde yeterli olmaktadır. AraĢtırmacı araĢtırması sırasında oyun oynanacak derslerin giriĢ zili çaldığında öğrencilerin sıralarında hazır vaziyette, oyunu oynamak için sabırsızlıkla öğretmenlerini beklemekte olduklarını fark etmiĢtir.
Öğrenci ders içerisinde aktif olmayı, kendini ifade etmeyi beklerken geleneksel yöntemlerde bu fırsatı bulamamaktadır. Üstelik derse karĢı isteksizlik, öğrenciyi derslerden soğutmakta ve bir ders saati süresince öğrenme zamanını minimuma indirmektedir. Aktif olan öğrenci ise, kendini ifade etmekte, dönüt alarak kendini düzeltme fırsatı bulmakta ve bu sırada ders süresince öğrenme zamanını olabildiğince kendi isteğiyle en üst noktaya çekmeye çalıĢmaktadır.
Aktif öğrenme genellikle öğrencileri öğrenme sürecine katan bir öğrenme yaklaĢımı olarak tanımlanmaktadır. Aslında aktif öğrenme öğrencilerin nasıl ve ne yaptıklarını bilerek anlamlı öğrenme aktivitelerini gerçekleĢtirdiği bir yaklaĢımdır(Prince, 2004).
Aktif öğrenme öğrenci hem zihinsel olarak aktif konuma gelmekte hem de etkinliklere katılarak öğrenmektedir. Aktif öğrenme yaklaĢımının yöntemlerinden biri de oyunla öğretimdir. Oyunla öğretim aktif öğrenmenin avantajlarını barındırmaktadır.
Aktif öğrenme,
-Öğrenene öğrenme sürecinin çeĢitli yönleriyle ilgili karar alma fırsatlarının verildiği,
-Öğrencinin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme sürecidir(Güllükaya, 2006).
Oyunlar, bilmeceler ve similasyonlar özellikle oyunların tavır geliĢtirmede ve bir kimsenin kendi düĢüncelerinin farkına varmasında yararlı olmaktadır(Kazancı, 1989).
Oyun her çocuğun doğal uğraĢıdır. Çocuğun kendini ifade edebildiği, yeteneklerini fark ettiği, yaratıcı potansiyelini kullanabildiği ve çeĢitli becerilerini geliĢtirebildiği önemli bir etkinliktir. Oyun gündelik hayattan çıkıp kendine has yeni bir dünyaya geçiĢi sağlar. Oyun oynayan kiĢi, kendisine açtığı yeni bir dünya ile meĢguldür. Çocukların kapısından dalıverecekleri büyülü oyun dünyası, eğitimden beklenen sonuçların elde edilmesi için de etkili bir araçtır(DurmuĢ ve diğerleri, 2005).
Öğrencilere sorulan birçok sorunun %90‟ının cevabı ezberlenen bilgilerdir. Öğrenciler, yeterince düĢünme davranıĢları geliĢmediği için ezbere yönelmiĢtir. Anlatılan konu ne kadar ilgi çekici olursa olsun, öğrenciler ne kadar dikkatli dinlerlerse dinlesinler ve öğretmen bilgiyi ne kadar sıralı ve yavaĢ anlatırsa anlatsın dinleyerek öğrenme sınırlı kalmaktadır (Toker, 2003). Aktif öğrenmenin ilkelerine bakıldığında, yukarıda verilmiĢ olan geleneksel yaklaĢımların ortaya çıkardığı sorunların çözümünde kullanılması gerektiği göze çarpmaktadır.
. Woolfolk ve Margetts 2007 de göstermiĢlerdir ki eğitimin en önemli faktörlerinden biri öğrencilerin, öğrendiklerinin onları heyecanlandırmalı, ilgilendirmeli ve eğlendirmelidir. Bunlar aynı zamanda motivasyonu yüksek tutmaktadır. Yine aynı Ģekilde öğrencilerin, öğrendiklerinin kullanıĢlığını anlamalarıyla motivasyonlarının etkileneceğine dikkat çekmiĢtir (Steven ve Anne).
Görülmektedir ki öğrenciler öğrendikleri bilgilerin, kendilerinde ilgi uyandıracak kendilerini heyecanlandıracak ve eğlendirecek bilgiler olmasını, bu bilgileri kullanarak da ilgi uyandırmak heyecanlanmak ve eğlenmek istiyorlar, iĢte tam bunun karĢılığı olarak oyun devreye girmektedir, çünkü oyun insanın bilgilerini kullanırken heyecanlandığı, eğlendiği, ilgi uyandırdığı ve bilgilerini pekiĢtirdiği bir etkinlik bir aktivitedir. Üstelik oyunun eğitimle entegrasyonu ortaya güzel, heyecan
verici sonuçlar çıkartacağı söylenebilmektedir.
1.3.1. Oyunla Eğitim ve Öğretim Avantajları
YetiĢkinler tarafından boĢa geçen zaman olarak görülen oyun, çocuk için en doğal öğrenme ortamıdır(Mangır, 1993; Obut, 2005).
Oyunun eğitici, öğretici bireye kendini tanıtıcı ve tedavi edici yönleri bulunur.
Çocuk, oyun yoluyla güç kazanmayı, baĢarıyı, yenilgiyi, heyecanlarını kontrol etmeyi öğrenir. Zekâsı geliĢir, dikkatini toplamayı, bir amaca yönelmeyi, sorunlara pratik çözümler getirmeyi öğrenir. Oyunda özgür olmayı, kendini yönetme, yaĢ grubunun sınırları içinde rekabet ortamı bulur. ToplumlaĢma sürecinde baĢkalarıyla birlikte olma, iĢbirliği, baĢkasıyla baĢa çıkma, hem lider olma hem de baĢkasını izleyebilme ve kendini diğer kiĢilerle kıyaslayarak yetenekleri açısından değerlendirmeyi öğrenir. Oyunda kendi gücünü sınamakta, tahminini gerçekleĢtirmektedir. Oyun aracılığıyla, çocuk, üzüntülerini, kaygılarını, korkularını dile getirir, sıkıntılarını dıĢa vurur, rahatlar. Çocukla en iyi iliĢki oyun oynarken kurulur(Kirazoğlu, 2008).
1- Öğrencilerin kendi irade ve varlığı dıĢında seyreden olayların tümünü algılamayabilmeleri, değerlendirebilmeleri ve öğrenebilmeleri kolaylaĢır
2- Dikkatlerinin en yoğun olduğu anlar kullanılarak öğrenme kolaylaĢtırılır 3- Birden fazla duyu öğrenme sürecine katılır
4- Çocuklar faaliyet içinde doğal bir biçimde öğrenir
5- Öğrenciler, birikmiĢ enerjilerini yerinde ve zamanında kullanmayı öğrenir 6- Çekingen ve güvensiz öğrenciler oyun ve etkinliklerde kendilerini daha rahat hissederler.
oldukları bir dili eğitim sürecine katarlar.
8- Oyun ve etkinlik aracılığıyla çocuklar karar verme, kurallara uyma, baĢkalanna karĢı saygılı ve dürüst olma, grup içinde davranıĢlarını denetleme, baĢkalarıyla iĢ yapabilme özelliğini geliĢtirir
9- Oyun ve etkinliklerin dinamik yapısı eğitime katılmıĢ olur. Dolayısıyla öğrenme sıkıcı olmaktan çıkar.
10- Öğrenciler kendilerini ve birbirlerini, öğretmenler ise öğrencilerini tanıma imkânı bulur.
11- Öğrenciler arasında gruplaĢmalar azalır.
12- Öğrenciler bizzat katıldıkları ve hoĢlandıkları eylemlerden daha fazla tecrübe edinirler
13- Öğrenciler hislerini ve tutumlarını açıklama imkânına sahip olurlar 14- Öğrencilerin yaratıcı tutum ve davranıĢları geliĢir.
15- Öğrencilere durumu yalnızca kavrama yerine aynı zaman da hissetme imkânı sağlar
16- Öğrenciler derste güdülenir.
Psikolog M. J. Ellis ''en uygun canlılık düzeyi kuramını''ortaya atarken, insanın neden oyun oynadığı? Sorusuna, yanıt verir. Tüm memelilerin beyninde tutturmaya çalıĢtıkları en elveriĢli bir canlılık düzeyi vardır. Beyin bu düzeyi oluĢturmak ve korumak için daima organizmayı o an için yaĢamsal olarak önem taĢımayan aktiviteler yapmak için zorlar. Bu aktivitelere oyun adı verilir. Eric Bern' e göre her insan içerisinde farklı kiĢilikler taĢır. Bunlar bir çocuk bir anne bir baba ve bir yetiĢkindir. Tüm bu kiĢiliklerin değiĢik istekleri olur ve birey bu kiĢiliklerin istedikleri yönünde farkına bile varmadan oyun oynama ihtiyacı duyar(Zülâl, 2000)
oyunlarda doğrular kadar hatalar da yapmakta ve bu hatalardan doğruya nasıl gideceğini öğrenmektedir. Bu yöntem öğrencilerin problem çözme becerilerini geliĢtirmekte, öğrencilerin öğrenilecek konuya yoğunlaĢmalarını ve daha fazla ilgi göstermelerini sağlamaktadır (Çakmak, 2000 s. 124).
Nicholas Yee yaptığı araĢtırmada bireyleri oyun oynamaya iten motivasyonun gerekçelerini ortaya koymaya çalıĢmıĢ ve beĢ temel neden üzerinde durmuĢtur. Bunlar; iliĢki, katılım isteği, oyuncular arasında rekabetten doğan duygusal çatıĢma, baĢarı ve liderliktir(Yee, 2002; Uğurel ve Moralı, 2003 s. 79)
Hatch e(1998; Judith, 2001) göre oyunun avantajları üç baĢlık altında incelenebilir
1-öğrenme 2-çalıĢma yolları 3-öğrenci deneyimi
1- Öğrenme; matematik öğretiminin çoğu öğrencilere yeni kazandırılan yetenekler, bu yeteneklerin güçlendirilmesi ve geliĢtirilmesi pratiğini vermenin etrafında dolanır. Oyunların aktivitenin daha etkili olmasını sağlar. Bright, Harvey ve Wheeler(1979, Akt; Judith, 2001) oluĢan Amerikalı bir ekibi matematik öğretiminde oyunların kullanımı üzerine pek çok çalıĢma araĢtırma gerçekleĢtirdiler. ÇalıĢmalardan ikisi basit toplama ve çarpma iĢlemlerini güçlendirmek için oyunların kullanımını içerdi. Test performanslarındaki kazanımlar gösterdi ki oyunların iĢleyiĢi, öğrencilerin yeteneklerini basit düzeydeki rakamlarla geliĢtirme ve güçlendirmede etkili bir yoldur.
2- ÇalıĢma yolları; Bir matematik oyununu birbirlerine karĢı oynayan çocuklar oyunu oynarken yardımlaĢırlar ve eğer takım halinde oynuyorlarsa etkili oynamak için yardımlaĢmaları gerektiğini öğrenirler. Böylece oyun oynamak öğrencilerin yardımlaĢarak öğrenmeleri için fırsat tanır. Oyunlar, oyuncuların zihinsel olarak çalıĢmaları için baskı yapar. Normal sınıf atmosferinde, öğrencelerin çalıĢmalarını kontrol etmek ve onaylamak için çok fırsatları ve güdüleri vardır.
Ancak oyunların içinde çocukların çalıĢmalarını kontrol etmek için fırsatlar vardır. Bazı matematik oyunları çocukların tahminde bulunmaları için fırsat sağlar.
3- Öğrenci deneyimi; Büyük olasılıkla oyunları matematikle tanıĢtırmadaki en önemli sebep istek, heyecan, katılım ve pek çok öğrencinin oyunları oynarken yaĢadığı deneyimdir. Hatch fark etmiĢtir ki gruplar genellikle birbirlerini desteklerler ve etkili grup çalıĢması yapmaktadırlar. Kirkby(1992, Akt. Judith, 2001) e göre; öğrencilerin baĢarıyı tatmaları için hak ettiklerinden fazla not verilebilirken, öğrencilerin haz alma, özgüven, eğlenme, heyecanlandırma, ilginç olma, ilgi çekici, heveslendirici ve aktif katılımın sağlanması için, oyunların kullanımından daha etkili bir yol olmadığına inanıyor.
Oyun tekniği ile konular ilgi çekici niteliğe kavuĢur, sınıf çalıĢmaları daha güdüleyici ve daha anlamlı bir duruma getirilebilir. Ancak diğer tekniklere oranla daha çok dikkat, yaratıcılık, hayal gücü, espri yeteneği, sentez gücü gerektirir (Bilen, 1999 s.197)
Oyun yoluyla öğretim öğrencinin, soruna ya da öğrenilecek konuya daha fazla ilgiyle yaklaĢmasını sağlamakta ve konu üzerinde yoğunlaĢma becerilerini geliĢtirmektedir (Çakmak, 2000).
Analitik düşünce takım çalışması, çoklu görev alma, baskı altında problem çözme gibi 21.yy işverenlerinin beklentilerini, oyunla öğrenme öğretebilir.
Oyun çoğu öğrenci için öğrenmeyi eğlendirici kılma yeteneğine sahiptir ve öğrencilerin özellikle okuldan ayrılma riski taĢıyanların öğrenme yolunda motivasyonlarını artırır. Aynı zamanda çabuk ve özel dönütler verir ki öğrencilerin çoğu konuda baĢarılı olmasında yardımcı olabilir (Clark ve Ernst, 2009).
AraĢtırmacıların söylemlerinden, oyunla öğrenme yönteminin en büyük özelliklerinin öğrenciyi güdülemesi, heyecanlandırması, deneme yanılmayla öğrencinin kendi kendine öğrenebilmesi, aktif katılımın öğrenci isteğiyle sağlanması
olduğu böylece kalıcılığın arttığı anlaĢılmaktadır.
1.3.2. Oyunla Öğrenmenin GeliĢimsel Katkıları
Kim kitap okur, film izler veya müzik dinlerse zamanı değerlendirmiĢ olur fakat hareket etmez. Günümüzde boĢ zamanlarını insanlar pasif, hareketsiz geçirmektedir, oyun insanları hareketli kılar. Oyun faaliyetlerinin yararları aĢağıda verilmiĢtir: Ruhsal açıdan DüĢünme ve iliĢkilendirme Planlama Karar verme Konsantrasyon DüĢünme antrenmanı Bilgi alma
Sistemin sonuçlarını anlama Duygusal açıdan
Kuralları ve yasaları kabullenme Birlikte çalıĢmayı öğrenme Kaybetmeyi öğrenme
Kendini ve diğerlerini daha fazla tanıma Yaratıcılık ve hayal gücünü kullanma DeviniĢsel açıdan
Dirayetli uygulamalar Reaksiyon uygulamaları
(Wolfgong, 2000)
Oyunla öğretimin amacı, çocukların fiziksel ve zihinsel geliĢimleri ile sosyal uyum ve duygusal olgunluklarını en üst düzeye çıkarmaktır. Oyunlardan, oyunların çocuklara uygunluğu ölçüsünde yarar sağlanabilir (Tamer, 1990: 38)
Oyun çocuğun dil, motor, sosyal, duygusal ve zihin becerilerini geliĢtirebildiği en önemli fırsattır. Çocuk için en doğal ve aktif öğrenme ortamıdır. Oyun çocuğa araĢtırma, gözlem yapma, keĢfetme, yeni beceriler geliĢtirme ve baĢarısızlık endiĢesi duymadan yeni ve değiĢik roller alma imkânı sağlar. Oyunda çocuk paylaĢma, yardımlaĢma, çevre ile olumlu iliĢkiler kurma, kurallara uyma, baĢkalarının haklarına saygı gösterme ve sorumluluk alma gibi temel toplumsal kuralları da öğrenirler (Mangır ve AktaĢ, 1993, s. 14)
Çocuk için oyun birçok Ģeyi farkına varmadan öğrendiği eğlenceli bir uğraĢtır. Sosyal kurallara uyma, yaratıcılığı geliĢtirme, psikolojik, zihinsel vs. yönlerini geliĢtirme, çocuğun doğuĢtan getirdiği yeteneklerinin, becerilerinin, ilgilerinin açığa çıkarılması oyunun önemli iĢlev ve yararları arasındadır (Özbey, 2004, s. 165).
Piaget ahlak geliĢiminin biliĢsel geliĢimle paralellik gösterdiğini vurgulayarak; çocukların doğru ve yanlıĢa iliĢkin yargılarının yaĢlarına bağlı olarak değiĢtiğini, kuralların yorumlanıĢ biçimlerinin de yaĢlara göre değiĢiklikler gösterdiğini belirtmiĢtir (Erden ve Akman, 1998 s. 114) Çocuğun toplum ve ahlak kuralına uyum sağlamasında da oyunun rolü büyüktür. Çocuk, neyin doğru neyin yanlıĢ kabul edildiğini çevresinden öğrenir. Ancak bu tür kurallara uymanın zorunluluğunu oyun ortamında anlayabilir (Yavuzer, 1984, s. 201; Tural, 2005)
Oyun ve yaratıcılık bir diğerini destekleyen unsurlardır. Diğer bir deyiĢle oyun çocuğun yaratma ortamıdır ve her yaratıcılığın kaynağında oyun vardır. Çocuk için resim çizgilerle, müzik seslerle, Ģiir sözlerle ve dans hareketlerle oynanan bir oyundur. Oyun ile çocuğun hayal dünyası geniĢler ve yaratıcılığı artar(Yörükoğlu, 1983, s.48)
Oyun çocuğa kendini tanımayı öğretir. Çocuk oyun yoluyla kendi güçlerini sınar, atılımlara giriĢir. Çocuk oynadıkça duyuları keskinleĢir, yetenekleri geliĢir, becerileri artar. Oyun çocuğun yaratma ortamıdır. Oyun, aynı zamanda gerçek dünya ile hayal dünyası arasında bir köprüdür. Öğrencinin bedensel, ahlaki, zihinsel, psikososyal geliĢiminde oyunun rolü büyüktür (Yavuzer, 1984, s.203)
Oyunlar, öğrencideki saklı gizil güçleri açığa çıkarır, onların birçok beceriyi zorlanmadan kazanmasını sağlar; biliĢsel, duyuĢsal ve devinimsel geliĢimi arasında bir köprü görevi görür(Razon, 1985; Akt. Köroğlu ve YeĢildere, 2002, s. 3).
Bu etkiler, Ģu baĢlıklar altında toplanabilir;
1. Fizyolojik GeliĢime Etkisi 2. Sosyal GeliĢime Etkisi 3. Psikolojik GeliĢime Etkisi 4. Dil GeliĢimine Etkisi 5. Zihinsel GeliĢime Etkisi
Bu kesimde oyunların etkilerine iliĢkin kısa açıklamalar verilmiĢtir. 1.3.2.1. Fizyolojik GeliĢime Etkisi
Oyun, öğrenilen Ģeyin sürekli tekrarlanmasını sağlar, öğrenciye deneyimler kazandırır ve onları islemesine hizmet eder. Oyunda, “ise…sonra” iliĢkileri araĢtırılır, problemler çözümlenir. Mantıksal düĢünmenin geliĢmesine de katkı sağlanır. Çoğu oyunlar öğrencinin görme, dokunma, iĢitme, uzanma vb. duyusal deneyimler kazanmasına yol açarlar. Öğrenci oyun yoluyla öğrenmeyi öğrenir. Öğrenci kendisini tanır ve özgüveni geliĢir. Oyun yaĢantılar yoluyla öğrenmede daha fazla uyarıcı etki yapar (Yıldız, 1997, s. 550–553).
Ġlköğretim dönemindeki öğrenciler aĢırı bir hareketlilik içerisindedirler. Hareket etmek çocuk için bir ihtiyaçtır. Adeta bitmek tükenmek bilmeyen bir enerjileri vardır denilebilir. Bazen onların bu enerjileri, canlı olmanın getirdiği saklı
bir saldırganlık dürtüsünü de besleyebilmektedir. Oyun, çocuklara enerjilerini boĢaltma ve doğal saldırganlık duygularını sağlıklı bir yoldan giderme Ģansı verir. Ayrıca aktif oyunlar çocuğun kas sistemini geliĢtirir (Yavuzer, 1984, s. 199).
1.3.2.2. Sosyal GeliĢime Etkisi.
Oyun içerisindeki kurallar sayesinde çocuk kurallarla tanıĢır. Bu da çocuğun toplumsal kurallara, yasalara uyum sağlamasında büyük rol oynar. Oyunlarda grup baĢı olan çocukların, grubun oyuncularını ve oyunu en iyi Ģekilde yönlendirmeye çalıĢmaları çocuğun liderlik özelliğinin ortaya çıkmasına neden olur ve böylece ilerleyen yaĢlarda çocuğun bir topluluğu, toplumu yönetme ve yönlendirme özelliğini geliĢtirmesini sağlar (Özhan, 1997)
Narine(2002)‟e göre oyun, toplumun ana katmanları ve onlar arasındaki iliĢkiyi canlandırmada rol oynar. Oyun kiĢilere ve gruplara sosyal statülerini kontrollü olarak değiĢtirme imkânı verir. Bu bakıĢ açısıyla yarıĢma oyunlarının sonuçları bilinmez, kazananlar ve kaybedenler kendi emekleriyle belli olur. Kendi kaderlerini kendileri belirlerler. Oyunun grubu bütünleĢtirme özelliği vardır. Oyun topluluğu farklı yollarla bir araya getirir. Bloch (1989) ise oyundaki davranıĢ biçimini, hem çocukların yetiĢkinler, yaĢıtları ve diğer yaĢlardaki emsalleriyle iliĢkiler kurdukları sosyal bağların ve çevrelerin, hem de onların diğer insanlarla oluĢturdukları deneyimlerin, etkileĢimlerin ve iliĢkilerin bir fonksiyonu olarak görmektedir (Akt. Yawkey ve diğerleri, 1999, s.202)
Oyun çocuğun sosyal varlığının oluĢmasında ve benliğinin geliĢmesinde önemli iĢlevler üstlenir. Oyun çocuklar için ortak bir dilin kullanıldığı ve birbirlerini tanımasalar bile birlikte oynayabildikleri en doğal anlaĢma ortamını oluĢturur. Böylece oyun, çocuğun sosyal bir varlık olarak geliĢmesinde önemli bir rol üstlenir.(Yörükoğlu, 1983, s.49).
Oyun çocukların en doğal anlaĢma ortamıdır. Oyunu ortak dil olarak kullanabilen çocuklar, birbirlerini tanımasalar bile birlikte oynayabilirler. Böylece oyun, çocuğun toplumsal bir varlık olarak geliĢmesinde önemli bir rol üstlenir(Yörükoğlu, 1986, s. 49)
1.3.2.3. Psikolojik GeliĢime Etkisi
Psikolojik açıdan oyun, bazı yönlerden hayvanda ve insanda duyumlarla ilgili hayatı belirleyen bir faaliyettir. Psikolojide oyunlardan araĢtırma, inceleme ve psikanalitik tedavi aracı olarak faydalanılmaktadır Pedagojik açıdan oyun, çocuğun temel ilgilerini, eğilimlerini, hatta psikolojik zorluklarını çözmeye yardımcı ipuçları sunar (Acar ve diğerleri, 1985, s. 2912).
Oyunlar id, ego ve süper ego arasında dengeleyici rolleri ile sağlıklı ruh geliĢimlerine aracı olmasıyla psikolojik bir güç kaynağıdır. Yaratıcı oyunlardaki etkileyici faktörleri anlamada Tomkins'in hipotezlerinden birine baĢvurulabilir.''Belirli duygular kiĢinin belirli ya da kısıtlı zamanlarda oluĢan bilgi üretimi planları ile oluĢur''bu duygulara ürkme, korku, ilgi, kızgınlık, stres, üzüntü, neĢe örnek verilebilir (Singer ve Singer, 1998; Uğurel ve Moralı, 2008 s. 81)
Oyun; çocuğun duygularını, ruhsal çatıĢmalarını, eğilimlerini ve çevresel etkinliklerini içine alır. Çocuk oynadığı oyunda problemlerini, sevincini, öfkesini, nefretini ifade eder (Bayram ve diğerleri 1999, s. 19).
Elkind (1981), oyunun telaĢeye-aceleye karĢı bir panzehir olduğunu ifade etmiĢtir. Çocuk günümüzün hızlı toplumunda, sosyal kurallar gereği üzerinde kurulan baskıyla oluĢan stresin üstesinden gelmek için oyun oynar (Akt. Yawkey ve diğerleri 1999, s. 49)
Çocuk oynadıkça duyguları keskinleĢir, yetenekleri serpilir, becerisi artar. Çünkü oyun en doğal öğrenme ortamıdır; duyduklarını, gördüklerini sınayıp
denediği, öğrendiklerini pekiĢtirdiği, yanlıĢlarını düzelttiği bir deney odasıdır. Kendine güven, kendini denetleme, çabuk karar verme, iĢbirliği yapma, doğruluk, haklarını koruma ve disiplin gibi kiĢisel özellikler oyun içerisinde kazanılır (Hazar, 1996, s. 15-16)
Ahlakın, düĢünce, motivasyon ve davranıĢ olmak üzere üç boyutu vardır. Öğretmenler, öğrencilerini sınıfta yaĢanan iliĢkilerle ilgili bir konuda düĢünmeye davet ettiklerinde onların ahlaki yargılarını; bir arkadaĢlarına veya yardıma ihtiyacı olan birine yardım etmelerini desteklerinde, bir baĢkasının yerine kendilerini koymalarını istediklerinde onların ahlaki duygularını; sınıf kararlarına uyulması gerektiğini vurguladıklarında ve bunu görmezden gelmeyeceklerini gösterdiklerinde öğrencilerinin dürtüsel davranıĢlarını kontrol etmelerine yardımcı olacaklardır.(Kaya, 2007)
Oyun kiĢilerde sevinç, çoksu ve haz duygularını kazandırarak mutlu olmalarına yardım eder. Çocuk oyunlarında ki duygusal paylaĢımlar, gelecekteki toplumun ruh sağlığı açısından çok büyük önem taĢımaktadır.
Çocuk oyunda, mutluluk, sevinç, acı korku, kaygı, kin, nefret, sevgi, sevilmeme, bağımlılık, bağımsızlık, ayrılık gibi birçok duyguyu öğrenir. Duygusal tepkilerini oyuna yansıtan çocuk kendi yaĢamında ki duygusal iliĢkileri ve tepkileri gözleyebilir. Oyunla çocuğun kendine olan özgüveni artar, çocuk oyunla duygusal tepkilerini kontrol etmeyi öğrenir. Oyunla sorumluluk alma ve yardımlaĢma duyguları geliĢirken, çocuk oyun içinde duygusal yönden rahatlar. Oyun içinde çocuk kendini bağımsız ve özgür hisseder. Çocuk oynayarak dünyasını ve çevresini tanır. (Akandere, 2003).
Çocuğun, oyun yoluyla güç kazanmayı, baĢarıyı, yenilgiyi, heyecanlarını kontrol etmeyi öğrendiğini belirtmektedir. Millar‟a göre ise oyun, “çocuğun ait olma, güç, özgürlük ve eğlence ile ilgili psikolojik ihtiyaçlarını karĢılar” (Kirazoğlu, 2000, Akt. Önder, 2000). Oyun çocuğun gerçekleĢtiremediği arzularının kurmaca yoluyla tatminini sağlar ve kiĢisel değer güdüsünü-ben duygusunu korur (Uğurlu, 1996, s.
11).
1.3.2.4. Dil GeliĢimine Etkisi
Çocukların oynamaları sırasında ki konuĢmalarında dilbilgisini formlarını karıĢık kullandıklarını fark etmiĢtir. Oyun çocukların aynı zamanda kelime öbeklerini ve kelimeleri kullanıldığı yere göre anlamlarından emin Ģekilde denemelerini sağlar(Bruner 1983; Akt. Graul ve Zeece, 1990)
Yawkey ve diğerleri(1999), dil geliĢiminin, kavramaya yönelik geliĢimle çok yakın iliĢkisi olduğunu ve oyunun, çocuğun dilini kullanmasında, yeni geliĢmeye baĢlayan okuryazarlıkta ve öyküleme yeteneğinde önemli bir etkiye sahip olduğunu ifade etmektedirler. AraĢtırmalar ilk çocukluk yıllarındaki oyunun, okul yıllarındaki okuma yazma alanlarına önemli katkıları olduğunu göstermektedir.
1.3.2.5. Zihinsel GeliĢime Etkisi
Oyunlar, basitten karmaĢığa doğru ilerleyen biliĢsel büyüme ile ilgilidir. Aynı zamanda farklı oyunlar oynama ve oyun malzemelerini uygun olarak kullanma, tek bir oyun oynayarak vakit geçiren çocuklara göre daha fazla zihinsel geliĢme sağlar.
Çocuğun çevresinde gerekli Ģeyleri sağlamak, biliĢsel büyümeyi sağlayan oyunlara teĢvik etmek oldukça önemlidir (Singer ve Singer, 1998, s. 169). Oyun esnasında çocuğun; oyun kurallarına uyulup uyulmadığını, karĢı rakibin davranıĢlarını takip etmek zorunda olduğunu, kendisiyle rakip oyuncuları karĢılaĢtırıp oyunu kazanmak için beynini düĢünmeye zorlayarak taktik geliĢtirdiğini vurgulamaktadır. Böylelikle oyun, düĢünme, algılama, yorumlama, karar verme, değerlendirme gibi zihinsel yeteneklerin geliĢmesini sağlamaktadır (Hazar, 1996).
Dönmez (1999, s. 83) oyunun zihinsel geliĢime olan etkilerini Ģu Ģekilde belirtmiĢtir:
Büyüklük, Ģekil, renk, boyut, ağırlık, hacim, ölçme, sayma, tartma, zaman, mekân, uzaklık, uzay ile ilgili kavramların kazanımı,
Erime, buharlaĢma, kuruma, soğuma gibi doğa olaylarını öğrenme,
EĢleĢtirme, sıralama, sınıflama, analiz, sentez, değerlendirme, problem çözme gibi zihinsel süreçlerin iĢleyiĢini hızlandırma.
Ġçinde bulunduğumuz ve bir önceki yüzyılın araĢtırmaları ve deneyimleri bize pek çok yönden çocukların sağlıklı geliĢimleri için temel olan Ģeyin oyun olduğunu göstermektedir. GeliĢim, düzenlidir, art arda meydana gelir. Çocukların oyunları, bize onların geliĢmelerinin nasıl olduğunu ve daha ilerideki geliĢimlerinin nasıl olacağını gösterir. Oyun çocukların bilgi düzeylerinin, sosyal ve motor becerilerinin geliĢmesine yardımcı olurken, duygularını ifade etmelerine de yardımcı olur. Oyun, çocuklar için geliĢim programlarının temelini oluĢturur (Sawyers ve Rogers, 1994).
1.3.3. Oyunla Öğretimin Dezavantajları
Sınıfta oyunları kullanmanın dezavantajları olabilir. Matematik içeren oyunlarını sınıf ortamına ekstra bir rekabet unsuru getirmesi beraberinde endiĢe getirebilir. Ainley(1988; Judith, 2001) oyunların çalıĢmalarını bitiren öğrenciler için bir ödül olduğunu, gizli mesajın ise esas matematiğin asla bir eğlence olamadığı ve oyunların zor bir uğraĢ olmadığıdır.
Eğitimsel amaçlardan ödün verilmemesi koĢuluyla sınıfta oyunlara yer verilmesi öğrencileri güdüleyecektir. Öğrencilerin öğrendiklerini uygulayabileceği serbest etkinliklere yer verilmesinde ve öğrencilere etkinliklerle ilgili karar verme ve seçme sansının tanınmasında yarar vardır. Öğrenmede etkin olmak ve bir Ģeyler yapabildiğini hissetmek öğrenme güdüsünü artıracaktır. Farklı etkinlikler sunulması güdülenmeyi olumlu etkiler. YarıĢmaların da güdüyü artırdığı görüsü kabul edilmektedir. Ancak bazı öğrencilerin kaybettiklerinde düĢ kırıklığı yasadıkları gözlenmekte; öğrencilerde bazı olumsuz duyguların geliĢmesine yol açabilmektedir(Açıkgöz, 2003, s. 280).
sıkılmaya baĢlar ancak seviyeler varsa öğrencilerin favorisi olmaktadırlar. Oyunda ki karmaĢık yapı öğrencilerin hoĢuna gitmekte, baĢka bir deyiĢle oyun kolaysa, kısa sürede sıkılma ve yetersiz motivasyon görülmektedir(Ġnal ve diğerleri, 2005).
1.3.4. Oyunla Öğretimin AĢamaları
Eğitsel oyunlar öğrenilen bilginin pekiĢtirilmesini ve eğlenceli bir biçimde tekrar edilmesini sağlamaktadır. Bu teknikle çekingen ya da dersten sıkılan öğrencilerin öğrenmeye etkin katılımları sağlanabilir. Ancak oyunlar eğlenmenin yanında bir hedefe yönelik olmalı, öğrenme iliĢkisi kurulmalıdır bunun için oyunların önceden hazırlanması ve planlanması gerekir(Demirel, 2002)
- Oyunun planlanması; öğrenci sayısı, yeterlilik düzeyi, kültürel içeriği, zamanlama, öğrenmenin konusu, sınıf düzeni planlanmalıdır.
- Oyun seçimi; oyun sadece eğlenceden fazlası olmalı, dostça yarıĢma içermeli, tüm öğrencilerin ilgisini ve katılımını korumalı, öğrencilere öğrenme, uygulama ve özel matematik materyalini gözden geçirmesi için fırsat vermeli, kurallarının sayısı az olmalıdır.
- Oyunun tanıtılması; oyunun adı çocukların ilgisini çekmelidir, çocuklar psikolojik olarak oyun oynamaya hazır hale getirilmelidir.
- Oyun kurallarının açıklanması; oyundaki görevler açıklanır, oyunun anlaĢıldığından emin olunmalıdır. Ebe, baĢkan vs seçilirken öncelikle istekli olanlar seçilmelidir. Ġsteksiz çocuklara da görev verilerek oyuna istekli katılmalarına ve oyunda etkin olmaları sağlanmalıdır. EĢli oyunlarda benzer fiziksel güce sahip çocuklar eĢleĢtirilir.
- Oyunun uygulanması; oyun uygulanmadan önce bir kez denenmelidir, kural dıĢı davranıĢlara izin verilmemeli, oyuncuların teĢvik amacı ile yaptıkları alkıĢ ve bağırma vs. davranıĢlara izin verilmelidir. Oyun tüm öğrencileri içermelidir, eğer öğrenci sayısı fazla ise, öğrenciler eĢit sayıda gruplara bölünebilirler. Oyun
oynanırken, öğretmen öğrencileri oyun içinde tutabilmek ve onların rahat etmesi için arkadaĢ ortamını desteklemelidir.
1.3.5. Oyun ve Etkinliklerde Nelere Dikkat Edilmeli?
Oyunla öğretim, öğrencileri aktif kılacağından ders öncesi, esnası ve sonrasında geleneksel yönteme göre öğretmenlere daha fazla görev ve sorumluluk yüklemektedir. Sınıfında oyuna yer verecek olan öğretmenlerin dikkat etmesi gereken hususlar;
l- Öğrencileri ve kendinizi zorlamayınız 2- Dersten önce iyi planlayınız
3- Öğrencilerinizin tanımadığı bir objeyi ya da bilmedikleri bir kavramı oyun içinde kullanacaksanız öncelikle bunları tanıtınız
4- Oyuna baĢlamadan önce mutlaka örnek bir uygulama yapınız
5- Yeni oyunlara baĢlamadan önce oyunu anlatınız, ardından bu çalıĢmayı baĢka nasıl gerçekleĢtirebileceğinizi sorunuz. Öğrencilerin önerilerine göre çalıĢmanızı yeniden düzenleyiniz
6- Oyunu anlatırken ve oyun esnasında öğrencilere vereceğiniz yönergelerin kısa ve tek eylemli yönergeler olmasına dikkat ediniz.
7- Grubun oyun için motive edip heyecanlandırarak bütün öğrencilerin oyuna katılımını sağlayınız.
8- Ödül ve ceza uygulamasına baĢvurmayınız. 9- ÇalıĢmanızda öğrencilere keĢif imkânı tanıyınız
11-Yeri geldiğinde sizde oyunun bir parçası olunuz.
12-GruplaĢmaların önüne geçiniz. Herkesin birbirine öğretecek Ģeyleri olduğunu unutmayınız.
13-Oyun sırasında adaletli olmaya özen gösteriniz.
14-Sonuca değil sürece odaklanınız. Süreçten edindiğiniz izlenimlerinizi öğrencilerinizi tamamlamak için bir veri olarak değerlendirmeye alıp 'Neyi?', 'Niçin?', "Nerede: , 'Ne zaman?' ve 'Nasıl' vermeniz gerektiğine dair ipucu olarak kullanınız(Gökçegöz ve diğerleri 2005).
Oyun sırasında öğrencilerin gözlemlenmesi, öğrencinin öne çıkan bazı özelliklerin öğretmen tarafından fark edilmesine ve öğrenciye rehberlik yolunda önemli bilgiler sağlayabileceği söylenebilir. Ayrıca oyun sadece sınıfta değil taĢınılabilir olmasıyla sınıf ortamı dıĢında bir baĢka ortamda da oynanabilir. Bu durumda da belki bir yakınımızı gözlemleyerek onun hakkında bilgi edinebiliriz.
1.3.6. Kimler Oyun Oynar?
Oyun kavramı çoğu insan için boĢ zamanı değerlendirmek hatta aslında boĢ zamanı harcamak, vakit geçirmek olarak kullanılır. Oyun oynayan öğrenci, velisi ve öğretmeni tarafından azarlanır Ģikâyet konusu yapılır ancak bay bayan herkes çocukken oynadıkları oyunları anlatır ve günümüzde artık çocukların oyun oynayacakları alanlarının olmadığından Ģikâyet eder, aslında oyunun ne derece önemli olduğu bilinmekte olduğu gözlenmektedir. Ancak oyun oynamanın diğer durumlarda olduğu gibi makul süre sınırlandırılması ve özellikle öğretimle birleĢtirilmesiyle Ģikâyet konusu olmaktan çıkıp memnuniyet yaratacağı söylenebilir.
Çoğu insan oyunların gençler ya da sadece beyler tarafından oynandığını düĢünmektedir ancak endüstriyel istatistikler farklı söylemektedir 2005 Mayısında, Entertainment Software Association yılın baĢlarında yapılmıĢ olan müĢteri araĢtırma
