Matematik herkesin en azından zorunlu temel eğitime baĢlandığında karĢılaĢtığı, sevdiği ya da nefret ettiği, belki de korktuğu bir ders, bir bilim dalıdır (Umay, 2002). Matematik yapıların ve iliĢkilerin bir çalıĢmasıdır, bir düĢünme yoludur, diziliĢ ve iç uyum ile karakterize edilen bir sanattır, tanımlanmıĢ olan terim ve sembolleri dikkatli bir Ģekilde kullanan bir dildir, bir alettir (Pesen, 2003). Matematik Terimler sözlüğünde matematik; ''biçim, sayı ve çoklukların yapılarını, özelliklerini ve aralarındaki iliĢkilerini us bilim yoluyla inceleyen ve sayı bilgisi, cebir, uzay bilim gibi dallara ayrılan bilim'' olarak tanımlanmaktadır. Ancak matematik nedir sorusunun cevabı tek değildir.
Matematiğin tek bir tanımını bulmak oldukça zordur. Matematikle uğraĢan uğraĢmayan herkes kendine göre matematiğin tanımını yapmaktadır.
Türk Ansiklopedisi ne göre matematik ''düĢüncenin tümdengelimli bir iĢletim yolu ile sayılar, geometrik Ģekiller, fonksiyonlar, uzaylar vb. gibi soyut varlıkların özelliklerini ve bunların arasında kurulan iliĢkileri inceleyen bilimler grubuna verilen ad'' olarak tanımlanmaktadır (Ünal, 2004)
Tüm bilimlerin özellikle fen bilimlerinin temelini oluĢturduğu kabul edilen matematik için en açıklayıcı tanımlardan biri Türk Dil Kurumu tarafından yapılmıĢtır;''Biçim, sayı ve çoklukların yapılarını, özelliklerini ve aralarındaki iliĢkileri us bilim yoluyla inceleyen ve sayı bilgisi (aritmetik), cebir, uzam bilim gibi dallara ayrılan bilim dalıdır''
Görülüyor ki matematiğin yalnız bir ve herkesin kabul edeceği bir tanımı yoktur. Matematiğin ne olduğunu, onunla ilgilendikten sonra, edindiğimiz bilgiler ölçüsünde anlarız ve buna göre tanımlamaya çalıĢırız.
1.4.1. Matematik Eğitimi ve Öğretimi
Etkili öğretimin gerçekleĢtirilebilmesinde önemli olan değiĢkenlerden biri de öğrencilerdir. Toplum da matematiğin zor bir ders olduğuna dair yaygın bir inanıĢ vardır. Bu inanıĢla okula baĢlayan öğrencilerin çoğu matematikten korkmakta ve sonuçta baĢarısız olmaktadır.
Öğrencilerin bu korkularını yenmeleri, matematik öğrenimine yönelik istek uyandırmak adına son on yılda geliĢme gösteren öğrenme merkezli yaklaĢım olan aktif öğrenme modeli göze çarpmaktadır.
Aktif öğrenme, çeĢitli yöntem ve tekniklerin kullanıldığı bir yaklaĢımdır. Bazen tekniklerden bir ya da bir kaçı birlikte kullanılmaktadır. Matematikte aktif öğrenme yönteminin iliĢkili olduğu yöntemler Ģunlardır;
BuluĢ yoluyla öğretim,
Gösterip-yaptırma ile öğretim Analizlerle öğretim,
Senaryo ile öğretim
Oyunlarla öğretim, (ġahin, 2005)
sayısına, iĢlenen konunun özelliklerine, öğretmenin yönteme yatkınlığına göre değiĢiklikler göstermektedir. Tüm dersler ya da aynı dersin tüm konuları için uygun yöntem öğretmen tarafından belirlenmeli ve uygulanmalıdır. Ancak unutulmamalıdır ki hiçbir yöntem sihirli değnek değildir. Her yöntemin etkili olduğu bir yön bulunduğu gibi sınırlılıkları da bulunmaktadır.
Matematik dersinde kullanılan yöntemler ve bunların belli baĢlı özellikleri aĢağıda verilmektedir.
Düz Anlatım Yöntemi: Anlatım, öğretmenin bilgilerini, pasif bir Ģekilde oturarak dinleyen öğrencilere otokratik bir biçimde ilettiği geleneksel bir yöntemdir (Küçükahmet, 2003, s.54).
Buluş Yönüyle Öğretim Yöntemi: 1960‟lı yıllarda Jerome Bruner tarafından geliĢtirilen bu yönteme göre bütün çocukların içinde öğrenme isteği vardır, fakat bu isteğin ortaya çıkması için öğretim ortamında, öğrencide merak uyandıracak, onları birlikte çalıĢmaya teĢvik edecek ve bilginin keĢfini sağlayacak etkinliklere yer verilmesi gerekmektedir (Kara ve Özgün-Koca, 2004).
Senaryo ile öğretim yöntemi: senaryo ile öğretim, kazandırılması düĢünülen davranıĢları örtülü olarak içeren bir hikâyenin yaĢanması ve bu yaĢantının içerisinde öğrenmenin oluĢması ilkesine dayanır (ġahin, 2005).
Gösterip Yaptırma Yöntemi: Gösteri öğretmenin öğrenciler önünde bir Ģeyin nasıl yapılacağını göstermek ya da bir prensibi açıklamak için yaptığı iĢlemlerdir. Gösteride hem görsel hem iĢitsel iletiĢim kullanılır (Küçükahmet, 2003, s.62).
Analizle Öğretim Yöntemi: Öğrencilerin buluĢ yoluyla ile ulaĢması zor görünen kavram ya da genellemeler için uygun bir yöntemdir. Yani amaç kavrama seviyesinin yükseltilmesidir. Bu yönteme göre kural ya da genelleme öğrencilere duyurulur, adım adım yapılan iĢlemler sırasında öğrencilere sorular sorulur, cevaplar düzeltilerek genel sonuca ulaĢılır (Ünal, 2004).
Oyunlarla Öğretim Yöntemi: Özellikle ilköğretim sınıflarında öğrenilenlerin pekiĢtirilmesi ve öğrenmenin zevkli hale getirilmesi için kullanılan yöntemdir.
Bunun dıĢında matematik öğretiminde baĢka yöntemler de kullanılmaktadır. Bir derste sadece bir yöntem kullanılabileceği gibi bu yöntemlerden bir kaçı da iĢlenen konunun özellikleri, öğrenci sayısı ve seviyesi gibi değiĢkenlere göre birlikte kullanılabilir.
Ainley‟e (1988, Akt. Judith, 2001) matematik oyunlarının en etkili yolu, oyunun kural ve yapısının matematiksel görüĢlere dayandırıldığı ve oyunu kazanmanın direkt matematiği anlamakla alakalı olduğu oyunlardır.
Oyun sadece bir eğlence sürecini değil, çocuğun kendi kendine bir Ģeyler öğrenmesini sağlayan ve zorlamadan becerilerini ortaya çıkarma fırsatını veren bir eğitim sürecini de kapsar. Oyunun en önemli özelliği eğlenceli olması, kuralların oynayanlar tarafından konulması ve gönüllü olarak katılımın sağlanmasıdır. Matematik öğretimi grup çalıĢmalarına dayalı, ezberden uzak ve öğrencilerin aktif olabildiği ortamlarda verimli olabilir. Ayrıca makalenin veri analizi kısmında uygulanmıĢ olan matematik oyunlarına bakıĢ ölçeğine göre sonuç olarak öğrencilerin çoğunluğu tarafından oyunlarla öğretime sıcak bakıldığı tespit edilmiĢtir (Köroglu, YeĢildere, 2002).
Oyunlarla öğretim özellikle küçük sınıflarda kullanılan bir yöntemdir. Oyunlar çoğunlukla öğrenilenin pekiĢtirilmesi aĢamasında kullanılır. En makbul oyun, matematiksel etkinliğin yapılmasını açıkça istemeyen, ancak oyunu kazanmak için bu matematiksel etkinliklerin kesinlikle yapılmasını gerektiren oyundur. Oyunun içinde soru veya sorular vardır. Soru sınıfa sorulur. Bir yarıĢma havası estirilir. Bilen öğrenci veya grup cevabını öğretmene gösterir, doğru ise bir kazanma sırası (sıra numarası) alır, değilse yeniden düĢünmeye döner. Bireysel ve grup olarak yarıĢılabilir. Öğretmenin her bir sınıf için oyunlar bilmesi ya da düzenleyebilmesi önemlidir (Altun, 1998).
1.4.1.1. Matematik Eğitiminde DuyuĢsal DeğiĢkenler ve Tutum
Ajzen ve Fishbein (2000)‟e göre tutum ve öğrenme arasında doğal bir bağlantı vardır ve onların „bireysel hareket teorileri‟ ne göre tutum, yönelmeyi amacı, yönelmede davranıĢı etkiler. DavranıĢ daha sonra tutumu etkileyen bireysel tecrübelere önderlik eder(Ģekil 3) (Akt. Nisbet ve Williams, 2009, s. 26).
Tutum davranıĢ döngüsünden yola çıkılarak, matematik öğrenme durumuna iki senaryo öne sürülebilir: bir pozitif tutum döngüsü ve bir negatif tutum döngüsü(Ģekil 4 ve 5) (Nisbet, 2006)
Öğrenciler matematiği severler
En iyiyi yapmaya yönelirler
Çok çalıĢırlar BaĢarı ve eğlenceyi tadarlar ġekil 4. Pozitif Tutum Döngüsü
Öğrenciler matematikten hoĢlanmazlar
Çabalamaya yönelim azdır
Az çalıĢırlar
BaĢarısızlık ve mutsuzluğu tadarlar ġekil 5. Negatif Tutum Döngüsü
Tutum Yönelim DavranıĢ Tecrübe
1.4.1.2. Matematik Eğitiminde DuyuĢsal DeğiĢkenler ve BaĢarı Güdüsü BaĢarı güdüsü, baĢarı için duyulan istek, bir gereksinim, bir beklentidir. Bir kez olsun baĢarıyı yaĢamıĢ olan insan artık hep baĢarılı olmak ister. Ama baĢarıya ulaĢmak her zaman kolay değildir. Bu yol çaba, sabır, direnç gerektirir.(Umay, 2002a)
Tablo 2 : BaĢarı Güdüsü Yüksek ve DüĢük Olanlar Arasındaki Farklar
YÜKSEK DÜġÜK
ÖğrenmiĢ olmak için öğrenir ÖğrenmiĢ görünmeye çalıĢır
Orta güçlükte amaçlar koyar Çok kolay ya da zor amaçlar koyar
Yeterlilik duyguları geliĢmiĢtir Yeterlilik duyguları geliĢmemiĢtir
Çabalamaya yükleme yapar DıĢsal etkenlere yükleme yapar
Güçlükle karĢılaĢınca onu aĢmaya çalıĢır Güçlükle karĢılaĢınca yılgınlığa kapılır (Açıkgöz, 1996)
1.4.1.3. Matematik Eğitiminde DuyuĢsal DeğiĢkenler ve Öz-yeterlik
Öz-yeterlik ve matematik baĢarısı özel ödevlerle karĢılaĢtırıldığında, bireylerin aktivitedeki baĢarısı ve otokontrolündeki yeteneklerini değerlendirmek için kendilerini izledikleri süreç takip ederler. Bu süreç öz-yeterlilik ve geliĢimsel olarak önceki uzmanlık tecrübeleri, dolaylı öğrenme, sözlü ikna ve duyuĢsal adımların değerlendirilmesi anlamındadır(Bandura, 1997).
Bir görevi baĢarıyla yerine getirebileceğine inanan öğrenci zorluklara rağmen çalıĢmaya ısrarla devam edecektir. Öğrenciler büyük olasılıkla bir problemi çözmek için çözüm denemelerinin stratejilerinin geniĢleyen sayısı ile tecrübelenirler. Sonuç olarak, öz yeterlik akademik performanstaki yeteneğin etkilerine aracılık etmektedir (Bandura, 1993, Akt. Tara ve diğerleri, 2004)
YapılmıĢ olan uluslararası araĢtırmalarda, Pajaras ve Kranzler(1995) öz- yeterliğin matematik performansında mantıksal yetenek kadar etkisinin güçlü olduğunu ve yetenek seviyesinin aksine öz-yeterliği daha yüksek olan öğrencilerin matematik hesaplamalarında daha doğru oldukları ve zorluklara karĢı öz-yeterliği düĢük olan öğrencilere göre daha ısrarlı olduğunun sonucuna varmıĢtır(Colins, 1982, Akt. Pajares, F. ve Laura G.1999).
Bandura (1997)‟ya gore; öz-yeterlik görevde baĢarılı olmak ile özbenlik arasındaki yeteneği içermektedir. Bandura görüĢmelerinde, öz yeterliği yüksek olanların, düĢük olanlara göre görev bilinci kapasitelerinin daha uygun olduğunu, düĢük öz-yeterliğe sahip bir öğrencinin öz-yeterliğini artırmayı amaçlayan bir okul danıĢmanı ve öğrencilerinin gelecekteki performanslarını görmek isteyen eğitimciler için geçerli ve güvenilir öz-yeterlik benliğini iĢin içine dahil etmesi gerekliğini saptamıĢtır. (Ingrid ve Kathleen 2003).
1.4.2. Matematik ve Oyun
Öğrencilerin matematiği sevmesi ve baĢarılı olabilmesi için öğretimde değiĢiklikler yapmak, yeni yaklaĢımlardan, yeni yöntemlerden yararlanılabilir. Matematik korkusunun daha henüz öğrenci okula baĢlamadan baĢladığı düĢünüldüğünde bu korkuyu yenebilmek için ilköğretim çağında ki çocukların en çok sevdikleri zaman geçirme yöntemi oyun ile matematiği iliĢkilendirmek, bu korkuyu yenmeğe yardımcı bir araç olabilir. Matematik öğretiminde oyunlar iki türlü kullanılabilir. Bunlardan biri "oyun içine matematik bilgiyi yerleĢtirme", diğeri "matematik bilgiyi oyunlaĢtırmadır‟‟ (ġahin, 2005).
Oyunlar, katılımcı kısımlarda önceden gerekli olan ön Ģart davranıĢlar gereklidir. Bu yüzden öğretimin daha sonraki safhalarında genellikle kullanılır. Bununla birlikte bazı oyunlar öğretimin ilk safhasında kullanılabilir. Çünkü etkinlik yöntemi olduğu için davranıĢları geliĢtirir. Oyun yönteminde diğer yöntemlerden daha fazla zaman harcanabilir. Fakat bir kavramın anlaĢılması daha fazla sağlanır. Yüksek sesli etkinliklerdir. Oyunlar, öğrencilerin matematiğe karĢı olumlu tutum geliĢtirmelerini sağlar.( Pesen, 2003)
Oyunlar, öğrencilerin beceri düzeylerini, zevk ve motivasyonlarını yükseltir ve daha hızlı düĢünmeyi sağlar. Matematik oyunla birleĢtirildiğinde çocuklar katılmaya istekli olurlar (Stupiansky, Stupiansky ve Nicholas, 1999, s. 16).
Ernest (1986, Akt. Judith, 1999 )matematik öğretiminde baĢarının büyük oranda, öğrencilerin aktif katılıma dayandığını iddia eder. Oyunlar aktif katılımı sağlamaktadır. Bu nedenle Piaget, Bruner ve Dienes i içeren psikologlar öğrenmede özellikle matematik öğreniminde oyun oynamanın çok önemli yere sahip olduğunu bildirirler. Dienes (1986, Akt. Judith, 2001) matematik öğretiminin tamamının oyunla baĢlaması gerektiğini vurgular.
Oyun yöntemi özellikle ilköğretim matematik öğretimi için oldukça kullanıĢlı ve öğrenciler için yararlı bir yöntemdir (Çakmak, 2004).
Matematik bir çocuk eğlencesidir. Çocuklar matematikten hoĢlanırlar ve eğlence olsun diye matematik oyunları oynarlar. BoĢ zamanlarında ve teneffüslerde oynamak için matematik ile ilgili oyunları seçerler. Ancak birçok çocuk için okul matematiği baĢladığında can sıkıcı ve gerginlikler içerisinde deneyimlerde baĢlar. Panik altında donup kalınır, baĢarı tehlikeye düĢer.(Smith, 1997, Akt. Kılıç, 2007, s. 82) Oyun ile matematik öğretiminde matematik eğitimi süreci oyun ile birleĢtirilmiĢ ya da oyun haline dökülmüĢtür (Fauvel ve Manen, 2000, Akt. Kılıç, 2007, s. 82)
Oyunlar çoğu kez alıĢtırma yapmanın ve matematik uygulamalarının eğlenceli bir yoludur. En iyi oyunlar, bazı düĢünme ve tahminde bulunma stratejileri içerir
(Dunn, Stewart ve Williams, 2003, s. 24)
Matematik sınıflarında oyunların kullanılması üzerine sekiz araĢtırma yapan Randel, Morris, Wetzel ve Whitchil (1992) bu araĢtırmaların yedisinde oyunların matematik baĢarısının geliĢmesinde geleneksel öğretimden üstün olduğunu bulmuĢlardır. Yaptıkları araĢtırmalarda ulaĢtıkları sonuçlar Ģunlardır (Monroe &Nelson, 2003, s. 20–23; Tural 2005)
Oyunlar matematiğin hem alt hem de üst düzey konularında yararlı bulunmuĢtur.
Oyunlar alt düzey beceri ve kavramların öğrenilmesinde, alıĢtırmalardan daha etkili olabilir.
Üst düzey içeriği öğretmekte diğer öğretim metotları ile birlikte kullanılabilir.
Onslow (1990) oyunların motivasyonu artırdığından dolayı, öğrenme ortamına ek yarar sunduğunu belirtmiĢtir.
Oyunlar öğrencileri oyun süresince aktif kılar ve rekabet becerilerini artırır. Oyunun en önemli yönü, öğrencilerin düĢüncelerini dile getirerek
yarıĢmaların stratejilerini paylaĢmalarıdır.
Her oyun, kavramların geliĢtirilmesinin parçalarından biridir. Oyunlar kavramların yeniden gözden geçirilmesinde daha etkilidir. Öğrencilerin matematiksel düĢüncelerinin kalıcılığını sağlar.
Öğrencilerin bilgi ve kavrayıĢ düzeylerinde yeni beceriler geliĢtirmelerine yardım eder.
Öğrencilerin matematikten aldıkları zevk ve matematiğe olan güvenleri zamanla azalır. Oyunlar bunu engeller.
Öğrencilerin matematiğe karsı pozitif tutumlar geliĢtirmelerine zemin hazırlar.
Oyun üzerine yapılmıĢ olan literatür çalıĢması sonucu görülmektedir ki, öğrencilerin derslere karĢı tutum ve baĢarı güdüsü(motivasyon) düzeylerini artırma ihtiyacı sonucu son yıllarda oyun destekli öğrenime olan ilgi zaman geçtikçe artmaktadır. Özellikle matematik dersinde matematiğin yapısı gereği hiyerarĢik düzene sahip olması ve aĢama aĢama zorlaĢması öğrencilerin tutum ve baĢarılı olmaya olan inanç düzeylerinin azalmasına, konsantrasyonlarının bozulmasına sebep olmaktadır. Öğrencilerin öz-yeterlik düzeyleri bu noktada ön plana çıkmakta, öz- yeterlik düzeyi yüksek olan öğrenciler daha fazla sebat göstererek baĢarıyı yakalayabilmektedir.
Bireyin yaĢamında vazgeçilmez bir kavram olan oyunu tanımlamak güç olsa da önemini yadsımak mümkün değildir. Bu durum pek çok psikolog ve sosyolog bilim insanlarınca da sık sık ifade edilmektedir. Bu denli önemli bir kavram olan oyunun matematik ile iliĢkilendirilmesi mümkündür. Hatta böyle bir çaba düĢünülenden daha geniĢ bir alanda ve alt baĢlıkta yapılabilmektedir. Öğrencilere matematiğin gerekliliği, güzelliği ve muhteĢemliği anlatılarak, okutularak ya da yazdırılarak kavratmaya çalıĢmak yerine söz konusu bu etkileĢimi ve etkileĢimden doğan konu alanlarını göstermek onlar üzerinde araĢtırmalar yapmalarını sağlamak kanımızca daha etkili bir yöntem olacaktır (Uğurel ve Moralı, 2008, s. 75).
Matematik ve oyun; iki kavram düĢünülenin aksine birbirinden hiç de uzak değildir. Öğrencilerin okullarda matematik dersinde sıkça sordukları soruların bir tanesi, matematiğin dört iĢlem yapma dıĢında günlük yaĢamda ne iĢe yaradığı, nerede kullanıldığıdır. Bu ve benzeri sorular aslında matematik yapmanın, matematikle iç içe olmanın sadece sayılar, kümeler, fonksiyonlar vb konular üzerinde çalıĢmak, soru çözmek kısaca bilgi sahibi olmak gibi yanlıĢ bir bakıĢ açısına sahip olmanın sonucudur. Bir olay, olgu ya da durum ile ilgili veri toplamak, verileri sınıflandırmak ve kaydetmek, karĢılaĢtığımız problemlerin çözümü için kimi zaman kâğıt üzerinde kimi zaman tahtada ya da zihnimizde bir model oluĢturmak, o model üzerinde iĢlemler yapmak, deneme yanılmalar, planlar ve uygulamalar; yaĢam alanımızı düzenlemek; nesneleri birbirlerine göre konumları (iliĢkili olanları yan yana koyması gibi), zaman, mekân ve kiĢilere göre kullanımları (sıralamalar, kombinasyonlar, eĢlemeler vb), tüm bunlar aslında matematikle uğraĢmanın, matematik yapmanın da ta
kendisidir. Çocukluktan baĢlayarak farkında olmadan sayısız oyun içerisinde yapılan Ģeyler de bunlar değil midir? Matematiksel bilginin üretilmesinde ve öğrenilmesinde izlenen somuttan soyuta gitme, basit yapılardan karmaĢık yapılara ulaĢma ve onlar üzerinde yorumlar yapma, çocuktan yetiĢkinliğe doğru oynadığımız oyunlar içerisinde matematiği, matematik içerisinde de oyunları bulmak hiç de zor değildir. (Uğurel ve Moralı, 2008, s. 82-83)
Oyun ve etkinlikle matematik öğretiminde en çok tercih edilen stratejilerden birisi de buluĢ yoluyla öğrenme öğretme stratejisidir. Bu strateji ile öğrencinin problem çözme becerisini geliĢtirmesini ve öğrencilerin öğretmen kılavuzluğunda matematiği keĢfetmeleri sağlanır. Böylece öğrenciler matematiği anlarlar ve ona karĢı olumlu tutum geliĢtirirler(Baykul, 2003, s. 10)
Oyunlar matematik eğitiminde daha fazla nasıl kullanılabilir? Bu sorunun cevabı ve adresi eğer sınıflarda oyun oynamaya zaman ve kaynak ayırmadan geçer. Bazı sorulara göz atalım hangi oyuncular kendi aralarında oyun oynayabilirler ve biz hangi baĢlıklar altında matematik soruları sorabiliriz
Soru Biçimleri Matematiksel BaĢlıklar
Bu oyunu nasıl oynarım? Yorumlama
Oynamanın en iyi yolu nedir? Maksimum üretim Kazanacağımdan nasıl emin olabilirim? Analiz
… Olursa ne olur? Varyasyon, çeĢitleme
...nın Ģansı nedir? Olabilirlik
Bu gibi sorulara yanıt geliĢtirmek için fırsat verilmesi, böyle bir durumda matematiksel bir fikirle birlikte aĢağıda listelendiği gibi durumlara sebebiyet verebilir.
Durumun Formu Matematiksel DüĢünce
Bu oyun aynı … gibi Benzerlik kurma
… yaparak kazanabilirsin Özel bir durum
Bütün benzer oyunlarda…
kullanabilirsin
Genelleme Bak olurluğunu sana göstereyim... Sağlama
Oyun rekoru … yaparak kırdım SembolleĢtirme ve iĢaretleme
Ġlk beĢi oyunlar oynanırken devam edebilen üstü kapalı matematik içerir, buna karĢın, ikinci beĢi cevapları araĢtırmada ve onları ortaya çıkarmada önerilen fırsatları içerir. Tüm öğrencilerin bu oyunlarla ilgilenmede yetenekli olmadığı gibi, tüm
oyunlar da tüm bu ihtimalleri sunmaz, fakat eğer ne aradığınızı biliyorsanız potansiyel inanılmazdır. (http://www.cleavebooks.co.uk/trol/ gameclas.htm 01.01.2010)
Öğrencinin matematiği anlaması için aĢağıdaki aĢamalara sık sık baĢvurduğu görülür;
Fiziksel nesnelerle yaĢantı
Bu yaĢantıyı ifade eden konuĢma dili YaĢantıyı ifade eden resimler
YaĢantıyı genelleĢtiren yazılı semboller (C.Pesen, 2003, s.6)
Öğretimde duyulan güçlükler, özellikle matematik öğretiminde uluslar arası varlığı bulunan kaygıyla birleĢince, öğrencilerin matematik öğrenmeye karĢı tutumlarının olumsuz etkilendiği görülmektedir. Tutumlarının olumsuz etkilenmesi, onların matematik öğrenmeye karĢı direnç oluĢturmalarına, akademik benliklerinin zayıflamasına, mücadele güçlerinin ve sabırlarının yok olmasına sebebiyet verdiği anlaĢılmaktadır. Özellikle matematik öğreniminde, diğer branĢlardan farklı olarak öğrenciler, veliler ve toplum büyük bir kaygı içerisindedir. Veliler bu bilinçle, özellikle de kendileri matematiği öğrenmede zorluk çekmiĢ ve bunun sonucunda hayatta sıkıntılarla karĢılaĢmıĢlarsa, çocuklarının matematikte baĢarılı olmalarını beklemekte, istemektedir. Bu istek, beklenti öğrencinin üstündeki duyuĢsal yükü artırmaktadır. Bu yüzden son yıllarda yapılan çalıĢmalar, özellikle öğrenen bireyin motivasyonunu ve öğrenme isteğinin artırılması yönündeki ihtiyaçlara çözüm yolu bulabilmek adına yapılmaktadır. Bu araĢtırmaların sonuçlarında görülmektedir ki oyunla matematik öğrenme, geleneksel yöntemlerin açıklarını kapatmakla birlikte, öğrencide istenilen davranıĢların gözlenmesine zemin oluĢturmaktadır. Öğrenciler matematiği severek, isteyerek öğrenmekte ve öğrendiği bilgileri kullanarak baĢarı duygusunu yakalayabilmektedirler. Bu da öğrencilerin matematik dersine karĢı tutumlarının, akademik benliklerinin ve hazır bulunuĢluklarının olumlu yönde değiĢmesini sağlamaktadır ki Bloom a göre öğrenmenin %75 ini oluĢturan kısmını teĢvik etmektedir.
1.4.3. Neden Kesirler Konusu?
Matematik dersi ünitelerinin temel öğrenme alanı Sayma ve alt öğrenme alanı da kesirlerdir. Kesirler konusu günlük hayatta sıkça ihtiyaç duyduğumuz bilgileri, iĢlemleri barındırmaktadır. Öğrencilerin ise okulda öğrenirken zorlandığı konulardan bir olması nedeniyle araĢtırmaya araĢtırmacı tarafından konu alanı olarak seçilmiĢtir.
Talim Terbiye Kurulu tarafından 6. sınıf Sayılar öğrenme alanının alt öğrenme alanı olan Kesirler konusunun içerdiği kazanımlar ve belirlenen süre aĢağıda verilmiĢtir.
6.sınıflar için beklirlenmiĢ metamatik dersi toplam süresi 144 ders saati iken Kesirler konusu için 10 ders saati süre verilmiĢtir. 6.sınıflar için toplam kazanım sayısı 83 iken Kesirler konusu için bu sayı 6 dır ve müfredatın %7 sini oluĢturmaktadır. Kesirler konusu öğrencilerin daha sonraki aĢamalarda da karĢılarına çıkmaları adına önem taĢımaktadır.
KONU ALANI KAZANIMLAR KAZANIM
SAYISI
SÜRE/ DERS SAATĠ
ORANI
Kesirler 1. Kesirleri karĢılaĢtırır, sıralar ve sayı doğrusunda gösterir. 2. Kesirlerle toplama ve çıkarma iĢlemlerini yapar.
3. Kesirlerle çarpma iĢlemini yapar. 4. Kesirlerle bölme iĢlemini yapar. 5. Kesirlerle yapılan iĢlemlerin sonucunu strateji kullanarak tahmin eder.
6. Kesirlerle iĢlemler yapmayı gerektiren problemleri çözer ve kurar.
1.4.4. AraĢtırma Boyunca Kesirler Ünitesinde Uygulanan Oyunlar
Oyunlar araĢtırmacı tarafından geliĢtirilmiĢtir, dört farklı oyun 6 kazanıma karĢılık gelecek Ģekilde, çocukların sevdiği oyunlardan esinlenerek matematiğe uyarlanmıĢ, birinci ve üçüncü oyun iki kiĢilik gruplar halinde, dördüncü oyun sınıfın iki gruba bölünerek iĢbirliğine dayandırılmıĢ ve ikinci oyunda ise sadece oyun ve öğrenci olması açısından bireysel oyun özelliği göstermektedir. Oyunların bu Ģekilde kiĢi sayısına dikkat edilerek hazırlanmasının sebebi öğrencilerin neyi en çok sevdiğini de araĢtırmacını ortaya çıkarma isteğidir.