İŞBİRLİKLİ VE BİREYSEL KAVRAM HARİTALAMANIN FEN BAŞARISI VE BAŞARI GÜDÜSÜ ÜZERİNDEKİ ETKİLERİ
Hülya ALTINOK Dokuz Eylül Üniversitesi
Buca Eğitim Fakültesi İzmir / TÜRKİYE hulya.altinok@deu.edu.tr
ÖZET
Bu çalışmanın amacı işbirlikli kavram haritalamayla bireysel kavram haritalamanın fen başarısı ve başarı güdüsü üzerindeki etkilerini incelemektir. Araştırma beşinci sınıfa devam eden 40 öğrencinin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonucunda işbirlikli kavram haritalamay-la bireysel kavram haritalama arasında fen başarısı açısından fark bulunamamıştır. Öte yandan iş-birlikli kavram haritalamanın öğrencilerin başarı güdüsünü olumlu yönde etkilediği belirlenmiştir.
Anahtar Kelimeler: İşbirlikli öğrenme, Kavram Haritalama, Fen Başarısı, Başarı Güdüsü
THE EFFECTS OF INDIVIDUAL AND COOPERATIVE CONCEPT MAPPING ON SCIENCE ACHIEVEMENT AND ACHIEVEMENT MOTIVATION
ABSTRACT
The purpose of this study is to investigate the effects of cooperative and individual concept mapping on science achievement and achievement motivation. The research was done on 40 participants in the 5th grade. The research has discerned that there is no difference between cooperative concept mapping and individual concept mapping in terms of achievement in science. On the other hand findings proved that cooperative concept mapping has more positive effect on students achievement motivation. The analysis in terms of achievement level indicated that cooperative concept mapping has more positive effects on low achiever students science achieve-ment and achievement motivation.
However, it has been found that cooperative concept mapping affects students’ achievement motivation positively.
Key Words: Cooperative Learning, Concept Mapping, Science Achievement, Achievement Motivation
1. GİRİŞ
Bilim ve teknolojinin hayatımızda vazgeçilmez bir yeri vardır. Fen eğiti-mi olmaksızın teknolojik gelişme düşünülemez. Bilim ve teknolojideki ilerle-meye paralel olarak tüm dünyada fen eğitimine verilen önem artmaktadır. Fen derslerinin hedeflerinin genel olarak temel fen bilgilerini, bilimsel tutum ve süreçleri öğrenciye kazandırmak olduğu söylenebilir. Bunun yanı sıra öğrenci-lere yaratıcı ve eleştirel düşünme becerisi kazandırma, çevresel sorunlara duyarlı olmalarını sağlama, fen ile teknoloji ve toplum ilişkilerini kavratma da fen derslerinin temel hedeflerindendir (Victor ve Kellough, 1997).
Öte yandan Türkiye’de fen eğitimindeki yetersizlik, başarının düşüklüğü sık sık gündeme gelmektedir. Uluslar arası karşılaştırmalarda fen başarısı açı-sından Türkiye son sıralarda yer almaktadır (TIMSS, 1999). Genel olarak bakıl-dığında öğrencilerin fen başarısının, derslerine yönelik tutumunun, ilgisinin, bu alanda çalışma isteğinin öğretim düzeyi ilerledikçe azaldığı saptanmıştır (Baykul, 1990). Diğer alanlarla karşılaştırıldığında üniversite seçme sınavında en düşük aritmetik ortalamanın 5.6 ile fen alanında gerçekleştiği görülmektedir (ÖSS, 2003).
Fen öğretiminde gerek akademik gerekse diğer öğrenme ürünleri açısın-dan karşılaşılan sorunların temelinde geleneksel öğretim anlayışının yer aldığı söylenebilir. Son dönemde
“yapılandırmacılık kuramı” ve bu kurama bağlı ola-rak geliştirilen yöntem ve teknikler diğer alanları olduğu gibi fen eğitimini de etkilemiştir.
Temelde bir bilme kuramı olan “yapılandırmacılık”, bilme, bilen, bilinen, bilgiyi yapılandırma süreci, bu süreci etkileyen etmenlerle ilgili açıklamaları içerir (Açıkgöz, 2002). Bu kurama göre bilgi bireyin dışında, iletişim kanalla-rıyla edinilen bir şey değildir. Bilgi bireyin dış dünyayla etkileşimi sonucu elde ettiklerini kendi zihninde yapılandırması sonucu ortaya çıkar.
Fen öğretimi açı-sından ele alındığında yapılandırmacı kuramın ortaya koyduğu önemli düşünce- ler a) ön öğrenmelerin öğrenme üzerindeki etkisi, b) bilgilerin yeniden yapılan-dırılabileceği, ancak bunun öğrencinin kendisi tarafından gerçekleştirilebileceği ve c) bilgi yapılandırma sürecinde sosyal etkileşimin rolüdür (Straver,1998). Bu nedenle kavram haritalama bilginin yapılandırılması ve yanlış kavramsallaşma-ların giderilmesi üzerindeki etkililiğiyle özellikle fen öğretiminde ilgi çekmiştir.
“Kavram haritalama” anlamlı öğrenmeyi sağlamada etkili bir öğrenme stratejisidir (Novak, Gowin ve Johansen, 1983). “Kavram haritalama” öğrenci-nin bir anahtar kavramla ilgili bilgi, düşünce ve tutumlarını sınıflamasına ve aralarında bağ kurmasına odaklanan bir süreçtir (Mason, 1992). Öğrencinin yeni bilgi ve yaşantılarını varolan bilgi şemasına ön bilgileriyle bağ kurarak ekleme-sini, bunun mümkün olmadığı durumlarda şemanın değiştirilmesini sağlar (Novak ve Gowin, 1984). “Kavram haritalama” kısaca kavram haritası yapma yoluyla öğrenme olarak tanımlanabilir.
Kavram haritalamanın gerek başarı (Novak,1990; Horton ve ark, 1993; Jo, 2001), hatırlama (Wachter 1993), problem çözme (Novak, Gowin ve Johansen, 1983; Beissner, 1991 Leary, 1993;
Jolly, 1998), kavram öğrenme (Novak, Gowin ve Johansen, 1983; Loncaric, 1986), yanlış kavramsallaştırma-ların giderilmesi (Okebukola, 1990; Mason, 1992) eleştirel düşünme becerileri-nin gelişimi (Roop, 2002) gibi akademik gerekse tutum Uzuntiryaki (1998), benlik algısı (Taricani, 2002), kaygı (Jedege, Alaiyemola ve Okebukola, 1990) gibi akademik olmayan öğrenme ürünleri üzerinde olumlu etkileri olduğu araş-tırmalarla ortaya konulmuştur.
Yapılandırmacılığın sosyal etkileşimin bilgi yapılandırma süreci üzerin-deki etkilerine ilişkin ortaya koyduğu düşüncelerin gündeme getirdiği bir etkin öğrenme yöntemi ise işbirlikli öğrenmedir. “İşbirlikli öğrenme”, öğrencilerin ortak bir amaç doğrultusunda küçük gruplar halinde birbirlerinin öğrenmesine yardım ederek çalışmalarıdır (Açıkgöz, 2003). İşbirlikli öğrenmenin hemen her düzeyde ve konu alanında hem başarı hem de akademik olmayan öğrenme ürünleri üzerinde son derece etkili bir yöntemdir.
İşbirlikli öğrenmeyi diğer öğretim yöntemlerinden ayıran bir özelliği pek çok teknikten oluşmasıdır. Bu durum temel ilkelerine sadık kalınmak koşuluyla işbirlikli öğrenmenin pek çok durum ve alan için uygun olmasını, esnekliğini sağlamaktadır. Ayrıca işbirlikli öğrenme bilgisayarlı öğretim, bireyselleştirilmiş öğretim ve tam öğrenme gibi bazı öğretim modelleriyle birlikte de kullanılabil-mektedir (Açıkgöz,1992). İşbirlikli öğrenmenin farklı model ve yöntemlerle kullanılmasına bir örnek de işbirlikli kavram haritalamadır.
“İşbirlikli kavram haritalama” kısaca haritalamanın bireysel olarak değil işbirlikli öğrenme gruplarında yapılmasıdır. Amacı özetle, bireysel çalışmanın sakıncalarından kurtulup, bilginin yapılandırılması sürecinde hem kavram hari-talamanın hem de etkileşim ve işbirlikli öğrenmenin tüm diğer olumlu katkıla-rından yararlanmaktır.
Fen öğretimi alanyazını incelendiğinde akademik öğrenme ürünleri kadar duyuşsal öğrenme ürünleri ve bu açıdan fen öğretiminin yetersizliğinin de sık-lıkla dile getirildiği görülmektedir. Bu öğrenme ürünlerinden biri de güdüdür. Güdü, başarı üzerindeki etkisi nedeniyle üzerinde en çok çalışılan öğrenci özel-liğidir. Güdü; istekleri, arzuları, gereksinmeleri, dürtüleri ve ilgileri kapsayan genel bir kavramdır.(Cücülioğlu, 1999) Bireyleri bir davranışa yönlendiren ve harekete geçiren faktörler güdü olarak adlandırılmaktadır (Feldman, 1989).
Açıkgöz’ e göre ise güdü, kendini verme, zaman ayırma, hoşlanma vb. birçok duyguyu içeren karmaşık yapılı bir özelliktir. Weiner’e göre güdünün başlıca göstergeleri seçme, beklememe, yoğunluk, kararlılık, duygudur (Açıkgöz, 2003).
Güdü ile ilgili çalışmalar sonucu güdü ile ilgili çeşitli sınıflamalar yapıl-mıştır. Güdüler temellerine göre birincil ve ikincil; sürekliliklerine göre durum-luk ve sürekli; kaynağına göre ise içsel ve dışsal olarak sınıflanmaktadır. Dışsal güdü dışardan gelen ödül, ceza, baskı vb. etkilerle ortaya çıkarken, içsel güdü ilgi, gereksinim merak gibi kişinin içinden gelen etkilerle ortaya çıkar (Açıkgöz, 2003).
Güdünün nasıl oluştuğu ve hangi etkenlerden etkilendiğini açıklamaya yönelik pek çok kuram geliştirilmiştir. Bunlardan birisi de başarı güdüsü kuramıdır. Başarı güdüsü Murray’ın gereksinim sınıflaması ile dikkati çekmiş, Atkinson tarafından sistemize edilmiştir. Atkinson’a göre başarıya yaklaşma (a) başarı gereksinimi, (b) başarı olasılığı ve (c) başarının değeri olmak üzere üç etken tarafından belirlenir (Açıkgöz, 2003).
Murray başarı gereksinimini “olabildiğince çabuk ve olabildiğince iyi yapma eğilimi ya da isteği” olarak tanımlamıştır. Murray başarının bir gereksi-nim olduğunu çünkü bireylerin engelleri aşmayı ve yüksek standart edinmeyi; kendini ve rakiplerini geçmeyi; diğerlerine baskın olmayı, yeteneklerini gelişti-rerek özsaygıyı arttırmayı istediklerini belirtmiştir (Rivera, 2002).
Ausubel ve Robinson (1969) başarı gereksiniminin (a) bilme, anlama, belli bir konuda uzmanlaşma, bir problemi çözme, (b) kendini yeterli hissetme, (c) grup içinde yer edinme olmak üzere üç kaynağı olduğunu belirtmiştir.
Bu araştırmanın amacı ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin fen başarısı ve başarı güdüsü üzerinde işbirlikli ve bireysel kavram haritalarının etkililiğini incelemektir.
2.YÖNTEM
Bu araştırma öntest sontest deneme modeli bir araştırmadır. Araştırma İzmir İlinde bir ilköğretim okulunda, bahar yarıyılında, Fen Bilgisi Dersinde gerçekleştirilmiştir. Denel işlemler
“Isı ve Isının Maddedeki Yolculuğu Ünitesi” süresince 25 ders saati sürmüştür. Denel işlemler öncesinde kavram haritalama stratejisini öğrenmelerini sağlamak amacıyla öğrenciler 6 saat süren bir yetiş-tirme programından geçirilmiştir. Daha sonra öğrencilere üniteyle ilgili bir ba-şarı testi ve Başarı Güdüsü Ölçeği uygulanmış, öğrenciler kavram haritalama konusunda yetiştirilmiştir.
Denel işlemler sonrasında ön test olarak verilen başarı testi ve başarı güdüsü ölçeği öğrencilere tekrar uygulanmıştır. Bu ölçme araçlarından elde edilen veriler SPSS 10.0 programı kullanılarak analiz edil-miştir. Araştırma sırasında bütün uygulamalar araştırmacı tarafından gerçekleş- tirilmiştir.
2.1 Örneklem
Araştırmanın örneklemini iki ayrı sınıfta beşinci sınıfa devam eden 40 öğrenci (19 kız, 21 erkek) oluşturmaktadır. Öğrenciler orta ve alt sosyoekono-mik düzey ailelerden gelmekte, yaşları 10 ile 12 arasında değişmektedir. Öğren-cilerin devam ettikleri sınıfların biri deney biri kontrol grubu olarak rastgele belirlenmiştir.
2.2 Veri Toplama Araçları
Araştırmanın verileri başarı testi ve Başarı Güdüsü Ölçeği kullanılarak toplanmıştır.
Başarı Testi: Araştırmacı tarafından “Isı ve Isının Maddedeki Yolculuğu Ünitesini”
kapsayacak şekilde geliştirilen başarı testi çoktan seçmeli 30 mad-deden oluşmaktadır. Başarı testinin Güvenirlik Katsayısı (KR 20) 0.78 olarak hesaplanmıştır.
Başarı Güdüsü Ölçeği: Bu ölçek Açıkgöz ve Ellez tarafından geliştiril-miş, araştırmacı tarafından ilköğretim 5. sınıf öğrencilerine uyarlanmıştır. 5 aralıklı likert tipi bir ölçek olan Başarı Güdüsü ölçeği yüksek öğrenim düzeyin-deki öğrenciler için geliştirilmiş olup ölçeğin Cronbach Alpha Güvenirlik Kat-sayısı 0.88 olarak hesaplanmıştır. Ölçeğin ilköğretim ikinci kademe öğrencileri için yapılan uyarlama çalışması sonucu Cronbach Alpha Güvenirlik Katsayısı 0.76 olarak belirlenmiştir. Başarı Güdüsü ölçeğinin 5. sınıf öğrencileri için gü-venirliğini belirlemek
için araştırmacı tarafından 152 öğrenci üzerinde uygula-ması yapılmış, faktör yükü 0.40’ın altında olan sekiz madde ölçekten çıkarıl-mıştır. Elde edilen ölçek 29 maddeden oluşmaktadır.
Ölçeğin 5. sınıf öğrenci-leri için Cronbach Alpha Güvenirlik Katsayısı 0.84 olarak hesaplanmıştır.
2.3 İşlemler
Uygulama sırasında deney grubundaki öğrenciler “işbirlikli kavram hari-talama”, kontrol grubundaki öğrenciler “bireysel kavram haritalama” yapmış-lardır. Çalışmalar sürdürülürken araştırmanın yapıldığı okulun haftalık çalışma programında belirlenen Fen Bilgisi ders saati sürelerine (haftada 6 ders saati) uyulmuş, uygulamalar sırasında her iki grupta da aynı materyaller kullanıl-mıştır.
İşbirlikli kavram haritalama grubunda kavram haritalama etkinlikleri işbirlikli öğrenme tekniklerinden “Birlikte Öğrenme tekniği” kullanılarak ger-çekleştirilmiştir. Dörder kişilik homojen gruplarda çalışan öğrenciler önce kendi kavram listelerini oluşturmuş, sonra grup listesini hazırlamış bu listeye göre belirtilen kavramla ilgili kavram haritası hazırlamıştır. Bireysel kavram hari-talama grubundaki öğrenciler ise kavram haritalarını baştan sona kendileri hazırlamıştır.
3. BULGULAR
İşbirlikli kavram haritalama ve bireysel kavram haritalama gruplarındaki öğrencilerin başarı durumlarının farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla başarı testinden uygulama öncesi ve sonrası aldıkları puanların arit-metik ortalamaları ve standart sapmaları hesaplanmış, önölçüm ve sonölçüm sonuçları Tablo 1’de sunulmuştur.
Tablo 1. İşbirlikli ve Bireysel Kavram Haritalama Gruplarındaki Öğrencilerin Başarı Önölçüm ve Sonölçüm Sonuçları
Tablo 1 incelendiğinde önölçüm sonuçlarına göre bireysel kavram harita-lama grubundaki öğrencilerin (X=5.00 ) işbirlikli kavram haritalama grubun-daki öğrencilerden; sonölçüm sonucuna göre ise işbirlikli kavram haritalama grubunun aritmetik ortalamasının (X=18.60) bireysel kavram haritalama gru-bundaki öğrencilerden yüksek olduğu görülmektedir. Grupların aritmetik ortala-maları arasındaki farkın önemli olup olmadığını belirlemek için yapılan t-testi sonuçlarına göre hem önölçüm (t=1.09, p>0.05) hem de sonölçüm (t=0.14, p>0.05) sonuçlarına göre aradaki farkın önemsiz olduğu belirlenmiştir (t (38) =2.02).
İşbirlikli kavram haritalama ve bireysel kavram haritalama gruplarındaki öğrencilerin başarı güdülerinin farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla Başarı Güdüsü Ölçeğinden uygulama öncesi ve sonrası aldıkları puan-ların aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları hesaplanmış, önölçüm ve sonölçüm sonuçları Tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 1. İşbirlikli ve Bireysel Kavram Haritalama Gruplarındaki Öğrencilerin Başarı Güdüsü Önölçüm ve Sonölçüm Sonuçları
Önölçüm Sonölçüm
Gruplar n X ss X ss
İşbirlikli Kavram Haritalama 20 4.05 2.4 18.60 2.3
Bireysel Kavram Haritalama 20 5.00 3.1 18.45 4.1
Önölçüm Sonölçüm
Gruplar n X ss X ss
İşbirlikli Kavram Haritalama 20 73.70 7.4 78.10 8.0
Tablo 2 incelendiğinde işbirlikli kavram haritalama grubundaki öğrenci-lerin aritmetik ortalamalarının hem önölçüm sonuçlarına(X=18.60) göre hem de sonölçüm sonuçlarına(X=18.60) göre bireysel kavram haritalama grubunda-ki öğrencilerden yüksek olduğu görülmektedir. Grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farkın önemli olup olmadığını belirlemek için yapılan t-testi sonuç-larına göre grupların önölçüm aritmetik ortalamaları arasındaki farkın önemli olmadığı (t=0.60, p>0.05) saptanmıştır. Sonölçüm sonuçlarına göre ise işbirlikli ve bireysel kavram haritalama gruplarındaki öğrencilerin aritmetik ortalamaları arasındaki fark önemlidir (t=2.28, p<0.05). Bir başka değişle işbirlikli kavram haritalama bireysel kavram haritalamaya göre öğrencilerin başarı güdülerini olumlu yönde etkilemiştir.
4. SONUÇ ve ÖNERİLER
Kavram haritalama öğrencilerin başarıları üzerinde olumlu etkisi olan bir öğrenme stratejisidir. Nitekim kavram haritalama stratejisinin başarı üzerindeki olumlu etkisini ortaya koyan pek çok çalışma yapılmıştır(Loncaric, 1986; Novak,1990; Okebukola, 1992; Watcher, 1993; Haynes 1990; Horton ve ark, 1993; Novak, 1994; Jolly, 1998; Yılmaz, 1998; Jo, 2001;
Chularut, 2001). Öte yandan kavram haritalamanın işbirlikli kavram haritalama ile bireysel kavram haritalamanın etkililiğini karşılaştıran çalışmalarda işbirlikli kavram haritala-manın bireysel kavram haritalamaya göre başarı üzerinde daha olumlu etkisi olduğu ortaya konulmuştur.
Bu çalışma sonuçlarına göre ise fen başarısı açısın-dan işbirlikli kavram haritalamayla bireysel kavram haritalama arasında fark bulunamamıştır.
Öte yandan araştırma sonuçları işbirlikli kavram haritalamanın öğrenci-lerin başarı güdüsü üzerinde daha olumlu etki yaptığını ortaya koymuştur. İşbir-likli öğrenmenin öğrencilerin güdü, tutum benlik algısı gibi akademik öğrenme ürünleri üzerindeki olumlu etkileri araştırmalarla ortaya konulmuştur (Açıkgöz, 2003). İşbirlikli öğrenme gruplarında öğrenciler kendilerini bir gruba ait hissetmekte, sorumluluk almakta, herhangi bir sorunla karşılaştıklarında yaşıt desteğiyle bunu daha kolay aşabilmekte özetle işbirlikli öğrenme sınıflarındaki olumlu sınıf atmosferi öğrencileri olumlu yönde etkilemektedir. İşbirlikli kav-ram haritalamanın öğrencilerin başarı güdüsünü olumlu yönde etkilemesinin nedeni olarak olumlu sınıf atmosferi gösterilebileceği gibi işbirlikli öğrenmenin öğrencilere eşit başarı fırsatı tanıdığı, olumlu başarı yaşantılarının öğrencilerin başarı güdülerini etkilediği düşünülebilir.
Sonuç olarak işbirlikli öğrenme etkili bir öğrenme stratejisi olan kavram haritalamanın etkililiğini arttırmaktadır. İşbirlikli öğrenmenin bu olumlu etkileri öğretmenlere açıklanmalı, öğretmenler fen derslerinde işbirlikli öğrenmeyi kul-lanmaları konusunda teşvik edilmelidir. Öte yandan işbirlikli öğrenmenin öğ-rencilerin başarı güdüsünü nasıl etkilediği derinlemesine incelenmelidir.
KAYNAKLAR
– Açıkgöz, Ü. K. (1992). İşbirlikli öğrenme: Kuram, araştırma, uygulama. Malatya: Uğurel Matbaası.
– Açıkgöz, Ü. K. (2002). Aktif Öğrenme, İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları
– Açıkgöz, Ü. K. (2003). Etkili öğrenme ve öğretme. (4. Basım) İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları.
– Ausubel, D.P ve Robinson, F.G. (1969) School learning:An introduction to educational psychology. New York, NY: Holt, Rinehart and Winston Inc.
– Baykul, Y. (1990). İlkokul beşinci sınıftan lise ve dengi okulların son sınıflarına kadar matematik ve fen derslerine karşı tutumlarda görülen değişmeler ve öğrenci seçme sınavındaki başarı ile ilişkili olduğu düşünülen bazı faktörler. Ankara: ÖYSM. Yayınları.
– Beissner, K. L. (1991). The effectiveness of concept mapping for improving problem-solving (Learning Strategies). Yayımlanmamış Doktora Tezi, Syrcuse Üniversitesi.
Bireysel Kavram Haritalama 20 72.40 6.2 72.25 8.2
– Cücelioğlu, D. (1999) İnsan ve davranışı (9. basım) İstanbul: Remzi Kitapevi.
– Feldman, R. (1989) Essentials of understanding psychology NewYork: Mc Graw-Hill Companies Inc
– Horton, P.B., McConney, A.A., Gallo, M., Woods, A. L., Senn, G.J. ve Hamelin, D. (1993). An investigation of the effectiveness of concept mapping as an instructional tool. Science Education, 77 (1), 95-111.
– Jedege, O.J., Alaiyemola, F.F. ve Okebukola, P. A.O. (1990). The effect of concept mapping on students anxiety and achievement in biology. Journal of Research in Science Teaching, 27 (10), 951-960.
– Jo, I. (2001). The effects of concept mapping on college students’ comprehension of expository text.
Yayımlanmamış Doktora Tezi, Florida State Üniversitesi.
– Jolly, A. B. (1998). The effectiveness of learning with concept mapping on the science problem-solving of sixth-grade children. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Indiana Üniversitesi, Pennsylvania.
– Leary, R.F. (1993). Effect of concept maps on concept learning and problem-solving achievement in high school chemistry. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Arizona State Üniversitesi.
– Mason, C. L. (1992). Concept mapping: A tool to develop reflective science instruction. Science Education, 77 (1), 51- 63.
– Novak, J.D. Gowin, D. B. ve Johansen G. T. (1983). The use of concept mapping and knowledge vee mapping with junior high scool science. Students Science Education, 67 (3), 625-645.
– Novak, J.D. ve Gowin, D.B. (1984). Learning how to learn. Melbourne: Cambridge University Press.
– Novak, J.D. (1990). Concept mapping: A useful tool for science education. Journal of Research in Science Teaching, 27 (10), 937-949.
– Okebukola, P.A. (1990). Attaining meaningful learning of concepts in genetics and ecology: An examination of the potency of the concept-mapping technique. Journal of Research in Science Teaching, 27 (10), 493-504.
– ÖSS (2003). Sayısal veriler. http://www.osym.gov.tr/sayisal/2003/ossortalama.htm.
– Rivera, S.D. (2002) Learning science at a science museum: A study of adolescent motivation Yayımlanmamış Doktora Tezi, Georgia State Üniversitesi
– Roop, K.M. (2002). Effect of concept mapping as a learning strategyon cartificate practical nursing students’
acadamic achievement and critical thinking development, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Wilmington Kolleji.
– Straver, R.J (1998). Construtivitism: Sound theory for explicing the practice of science and science teaching.
Journal of research in Science Teaching, 35 (5),501-520.
– Taricani, E.M (2002). Efects of the level of generativity in concept mapping with knowledge of correct response feedback on learning. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Pennsyivania State Üniversitesi.
– TIMSS (1999). International science report- Findings from IEA's repeat of the third international mathematics and science study at the eighth grade-http://timss.bc.edu/ timss1999i/science_achievement_report.html.
– Uzuntiryaki, U. (1998). The effects of conceptual change text accompanied withconcept mapping on understanding of solution. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ortadoğu Teknik Üniversitesi, Ankara.
– Victor, E. ve Kellough, R. (1997). Science for the elemantaryand middle school. New Jersey: Prentice Hall.
– Wachter, L. N. (1993). An investigation of the effects of hierarchical concept mapping as a prefatory organizer on fourth-grade students' comprehension and retention of expository prose. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Pennsylvania State Üniversitesi.
