T.C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI EĞİTİM PROGRAMI VE ÖĞRETİMİ BİLİM DALI
KELİME OYUNLARI İLE KELİME DAĞARCIĞININ
GELİŞTİRİLMESİNİN OKUDUĞUNU ANLAMA DÜZEYİNE
ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
DANIŞMAN
YRD. DOÇ. DR. KEMAL GÜVEN
HAZIRLAYAN ASLI ÖZASLAN
ÖNSÖZ
Okurun metin ile etkileşimi esnasında, metnin içeriği ve iletisi ile kendi var olan bilgi ve becerilerini bütünleyerek, anlamı yapılandırma süreci olarak tanımlanan okuduğunu anlama öğrencilerin öğrenme yaşantılarının en önemli boyutlarından biridir. Çünkü okuduğunu anlama öğrencileri kendi öğrenme faaliyetlerini sürdürmede bağımsız kılan, okuldaki sistemli çalışmalarda başarılarına katkıda bulunan bir beceridir ve bu bakımdan geliştirilmesine çalışılmalıdır. Öğrencilerin okuduğunu anlama düzeylerinin belirleyicilerinden biri de sahip oldukları kelime dağarcığıdır. Ayrıca kültürün devamını sağlayan temel araç olduğu düşünülürse dilimizin kelime hazinesinin korunması ve öğrencilere kazandırılması sadece onların okuduğunu anlama düzeylerini geliştirmeye destek olması bakımından değil aynı zamanda kültürel bir etkinlik olması açısından da gereklidir. Bu araştırmada kelime oyunları ile öğrencilerin kelime dağarcıklarının geliştirilmesi amaçlanmıştır böylelikle okuduğunu anlama düzeylerinin de yükseleceği düşünülmüştür.
Yüksek lisans eğitimim ve araştırma süresince bana rehberlik eden, danışmanım, değerli hocam Yrd. Doç. Dr. Kemal GÜVEN’e ve çalışmamın her aşamasında desteğini ve yardımlarını esirgemeyen değerli hocam Doç. Dr. Ali Murat SÜNBÜL’e en derin saygılarımı ve teşekkürlerimi sunuyorum. Ayrıca yardımları ile çalışmalarım sırasında bana her türlü kolaylığı gösteren okul müdürüm Mustafa ERGÜLCÜ’ye; kendisine zaman ayıramadığımda bile asla şikayet etmeyen, bana hep destek olan sevgili eşim Gökhan ÖZASLAN’a içtenlikle teşekkür ederim.
ÖZET
Bu araştırmanın amacı kelime oyunları ile öğrencilerin kelime dağarcıklarının geliştirilmesinin okuduğunu anlama düzeyleri üzerindeki etkisinin incelenmesidir.
Kontrol gruplu ön test- son test deseninin kullanıldığı araştırma Konya ili Meram ilçesinde bulunan Dikmeli İlköğretim Okulu yedinci sınıf öğrencileri ile gerçekleştirilmiştir. Deney grubunda 12, kontrol grubunda 12 olmak üzere toplam 24 öğrenci ile çalışılmıştır. Veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen okuduğunu anlama başarı testi kullanılmıştır.
Deney ve Kontrol gruplarına okuduğunu anlama ön testi uygulanması ile başlayan denel işlem süresince deney grubu öğrencilerine araştırmacı tarafından hazırlanan Tabu ve Kelime Türetme oyunları oynatılmış, kontrol grubu öğrencilerine ise her hangi bir müdahale de bulunulmamıştır. Sekiz haftalık denel işlemin sonunda her iki gruba da okuduğunu anlama son testi uygulanmıştır. Araştırmanın sonunda elde edilen verilerin analizinde SPSS 13.0 programı kullanılmıştır. Araştırma sonucunda deney ve kontrol grubu öğrencilerinin kelime bilgisi erişileri arasında anlamlı fark görülmemiştir. Ancak kelime oyunları oynayan deney grubu öğrencilerinin cümle, paragraf ve genel okuduğunu anlama düzeyi erişilerinin müdahale de bulunulmayan kontrol grubu öğrencilerine oranla daha yüksek olduğu belirlenmiştir.
ABSTRACT
The aim of this study is to examine the effect of vocabulary development using word games on reading comprehension.
The study was carried out with the 7th grade students at Konya Dikmeli Primary School. The pre test-post test design with control group was used for the study. The experiment group was composed of twelve students and the control group was twelve. The “Reading Comprehension Test” was developed by the researcher to collect data.
The experimental process started with the application of the reading comprehension pre test. The experiment group has played two word games for eight weeks but the control group was not intervened during this period. At the end of the experimental process, the reading comprehension post test was applied to both groups. The data was analyzed by means of SPSS 13.0.
At the end of the study, according to the data obtained; from the view of vocabulary development achievement experimental and control groups are equal. But the experiment group students that played word games have higher achievements than unintervened control group from the view of sentence, paragraph and general reading comprehension.
İÇİNDEKİLER
ÖNSÖZ ...i ÖZET ...ii ABSTRACT...iii TABLOLAR LİSTESİ...viiiEKLER LİSTESİ ...ix
BÖLÜM I
1.1. Problem Durumu ...1 1.2. Araştırmanın Önemi...4 1.3. Denenceler ...5 1.4. Sayıltılar ...6 1.5. Sınırlılıklar ...6 1.6. Tanımlar...6BÖLÜM II
KURAMSAL ÇERÇEVE VE LİTERATÜR TARAMASI
2.1. Dil Öğretimi ...82.2. Okumanın Tanımı ...11
2.3. Okuma Süreci ...13
2.4. Okuduğunu Anlama ...15
2.4.1. Okuduğunu Anlamayı Etkileyen Faktörler ...17
2.4.2. Stratejik ve Pasif Okurlar ...21
2.6.Okuma Stratejileri ...28
2.6.1. Okuma Öncesi Stratejiler ...29
2.6.1.1. PREP, Okuma Öncesi Plan Stratejisi ...30
2.6.1.2. KWL, Bil, İste, Öğren ...31
2.6.2. Okuma Esnasında ve Sonrasındaki Stratejiler ...32
2.6.2.1. QARs, Soru-Cevap İlişkisi ...32
2.6.2.2. İki Yönlü Öğretim ...32
2.6.2.3. SQ3R ...32
2.7. Kelime Dağarcığı ...35
2.7.1. Kelime Öğretimi ...38
2.7.2. Kavram Kazanımı ...41
2.8. Kelime Dağarcığını Geliştiren Stratejiler ...45
2.8.1. Sözlük Tanımlarının Kullanılması...46
2.8.2. Bireysel Dağarcık Oluşturma ...46
2.8.3. Kelime Tahmin Aktivitesi...46
2.8.4. Kelime Avı ...46 2.9. Kelime Oyunları ...47 2.10. İlgili Araştırmalar ...48
BÖLÜM III
YÖNTEM
3.1. Deney Deseni ...53 3.2. Katılımcılar ...53 3.3. Denel İşlem ...53BÖLÜM IV
BULGULAR
4.1. Denek Gruplarına İlişkin Bulgular ...55 Deney ve Kontrol Gruplarının Kelime, Cümle ve Paragraf Boyutlarında Toplam Ön Test Puanlarının Karşılaştırılması...55 Deney ve Kontrol Gruplarının Kelime Boyutu Ön Test Bilgi Düzeylerinin
Karşılaştırılması ...55 Deney ve Kontrol Gruplarının Kelime Boyutu Ön Test Kavrama Düzeylerinin Karşılaştırılması ...56 Deney ve Kontrol Gruplarının Cümle ve Paragraf Boyutu Ön Test Kavrama
Düzeylerinin Karşılaştırılması ...56
4.2. Denencelere İlişkin Bulgular ...57 Deney ve Kontrol Gruplarının Toplam Erişi Puanlarının Karşılaştırılması ...57 Deney ve Kontrol Gruplarının Kelime Boyutu Bilgi Düzeyi Erişi Puanlarının
Karşılaştırılması ...58 Deney ve Kontrol Gruplarının Kelime Boyutu Kavrama Düzeyi Erişi Puanlarının Karşılaştırılması ...58 Deney ve Kontrol Gruplarının Cümle ve Paragraf Boyutu Kavrama Düzeyi Erişi Puanlarının Karşılaştırılması...59
BÖLÜM V
YORUMLAR
5.1. Denence 1’in Yorumu...60 5.2. Denence 2’nin Yorumu ...60
5.3. Denence 3’ün Yorumu ...60 5.4. Denence 4’ün Yorumu...61
BÖLÜM VI
6.1. Sonuç, Tartışma ve Öneriler ...63
KAYNAKLAR ...65 EKLER...69
TABLOLAR LİSTESİ
1. DENEY VE KONTROL GRUPLARININ TOPLAM
ÖN TEST PUANLARININ KARŞILAŞTIRILMASI ...55 2. DENEY VE KONTROL GRUPLARININ KELİME BOYUTU
BİLGİ DÜZEYİ ÖN TEST PUANLARININ KARŞILAŞTIRILMASI...55 3. DENEY VE KONTROL GRUPLARININ KELİME BOYUTU
KAVRAMA DÜZEYİ ÖN TEST PUANLARININ KARŞILAŞTIRILMASI...56 4. DENEY VE KONTROL GRUPLARININ CÜMLE, PARAGRAF
BOYUTU ÖN TEST KAVRAMA DÜZEYİ PUANLARININ
KARŞILAŞTIRILMASI...56 5. DENEY VE KONTROL GRUPLARININ GENEL ERİŞİLERİNİN
KARŞILAŞTIRILMASI...57 6. DENEY VE KONTROL GRUPLARININ KELİME BOYUTU BİLGİ
DÜZEYİ ERİŞİLERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI...58 7.DENEY VE KONTROL GRUPLARININ KELİME BOYUTU KAVRAMA DÜZEYİ ERİŞİLERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI...58 8. DENEY VE KONTROL GRUPLARININ CÜMLE, PARAGRAF BOYUTU KAVRAMA DÜZEYİ ERİŞİLERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI ...59
EKLER
1. BELİRTKE TABLOSU...70
2. OKUDUĞUNU ANLAMA TESTİ ...71
3. UYGULAMA PLANLARI ...84
4. TABU OYUNU ...90
5. TABU OYUNU İÇİN KELİME LİSTESİ ...92
BÖLÜM I
GİRİŞ
1.1.Problem Durumu
Bireylerde kendi yaşantıları yoluyla kasıtlı ve istendik yönde davranış değişikliği olarak tanımlanan eğitim, planlı etkinliklerle ve okullarda gerçekleştirilmektedir. Ülkenin kalkınmasına hizmet sunan işleve sahip olan eğitim, ülkenin istenmedik durumdan arzu edilen duruma gelme çabası olarak da tanımlanabilir. Arzu edilen durum ölçütleri ise çağın bilimsel ve teknolojik gelişmelerine göre belirlenmektedir. Son iki yüz yıldır bilgi ve teknoloji alanında yaşanan hızlı ilerleme eğitim alanında da değişim ve gelişimi beraberinde getirmiştir. Bilim ve teknolojik gelişmelere bağlı olarak ortaya çıkan bilgi artışı, bilginin formal olarak öğrenilmesini sağlayan eğitimcilerin bilgiye bakış açısını değiştirmiştir. Geride bıraktığımız yüzyıl bilgiyi ürün olarak ele almış ve okullarda bu ürün tüketilmeye çalışılmıştır. Bilginin öğrencilere aktarılmasını ve anımsanmasının sağlanmasını öngören bu geleneksel yaklaşımda öğrencilerden beklenen en büyük zihinsel etkinlik aktarılan bilgilerin istendiğinde geri çağrılması olmuştur. Ancak bu yaklaşım öğrencilerin bilgi birikimlerini etkin olarak nerede ve nasıl kullanacaklarını öğrenmelerini engellemiştir. Yeni yüz yılda ise eğitimin temel misyonu teknolojik ve toplumsal alanlarda mevcut kalkınmanın gerektirdiği niteliklere sahip insan gücü yetiştirmektir. Çağımız, öğrencileri temel bilgi ve becerilerin yanı sıra gelişmiş düşünme becerileri, problem çözme yetisi, sistematik ve planlı çalışma gibi özelliklerle donatmayı gerekli kılmaktadır. Kısacası okulların yeni misyonu bilgi okur-yazarı bireyler yetiştirmek olmuştur. Artık bilginin sadece tüketimi yetmemekte, bilgi üretimi zorunluluğu ortaya çıkmaktadır. (Saban, 2004: 103;Bilen, 2002: 2)
Bilimsel alanlardaki hızlı gelişimin sonucu olarak yapı ve işleyişi değişen toplumlarda bireylerin ihtiyaçları da değişmektedir. Geleneksel öğretim anlayışı bireylerin ve toplumun yeni gereksinimlerini karşılamada yetersiz kalabilmektedir. Bu durum eğitim programlarının çağın gereklerine uygun olarak yeniden düzenlenmesini zorunlu kılmaktadır. Mevcut programlarda öğrencilere kazandırılmaya çalışılan yaşantıların gerçek dünya koşulları ile tutarlı olmayışı, dersler arasında paralellik sağlanamaması, program içeriğinde yer alan konu ve faaliyetlerin öğrenicilerin ilgisini çekmemesi programcıları yeni arayışlara yönlendirmiştir. Bunun sonunda, Atatürk ilke ve
inkılâplarını benimsemiş, temel demokratik değerlerle donanmış, bireysel farklılıkları ne olursa olsun araştırma, sorgulama, eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme becerileri gelişmiş, yaşam boyu öğrenen ve insan haklarına saygılı, mutlu Türkiye Cumhuriyeti vatandaşları yetiştirmek vizyonu ile yeni bir program hazırlanmıştır. 2005-2006 eğitim öğretim yılında uygulanmaya başlanan bu program geleneksel, öğretmen merkezli sistemden farklı olarak, öğrencileri yeni yaklaşımlarla sekiz farklı alanda geliştirmeyi hedeflemektedir. Bu beceriler; Türkçeyi güzel kullanma becerisi, problem çözme becerisi, bilimsel araştırma becerisi, yaratıcı düşünme becerisi, girişimcilik becerisi, iletişim becerisi, bilgi teknolojilerini kullanma becerisi ve eleştirel düşünme becerisi olarak sıralanmaktadır.
Bu programda öğrencilere bilgi, kavram, değer ve becerilerin geliştirilmesi suretiyle “öğrenmeyi öğrenme” yetisinin kazandırılması, toplumsal sorunlara duyarlılıklarının ön plana çıkarılması, düşünme, soru sorma ve görüş alışverişi yapmaya özendirilmeleri hedeflenmiştir. Bunları yaparken de, öğrenme sürecinde deneyimlerini kullanmaları ve çevreleri ile etkileşim kurmalarına fırsat verilmesi ilkeleri esas alınmıştır. Yenil program vizyonu ve ilkeleri ile, geleneksel yapıdaki eski programdan farklı olarak bilişsel ve yapılandırmacı öğrenme yaklaşımını benimsemiştir. Ölçme ve değerlendirme sürecinde de yapılandırmacı öğrenme teorisine dayalı uygulamalara yer vermektedir. Bu anlayışa göre değerlendirmede sadece ürün değil, öğrencilerin öğrenme süreçleri de değerlendirilir ayrıca her öğrencinin kendini farklı ifade edebileceği düşüncesi ile farklı değerlendirme yöntemlerinin kullanılması öngörülür. Klasik ölçme araçlarının yanı sıra performans değerlendirmesi, öğrenci ürün dosyası hazırlanması ve öğrencilerin duyuşsal gelişimlerinin de izlenmesi anlayışı benimsenmiştir. Programda üzerinde hassasiyetle durulan hususlardan biri de öğrencilerin Türkçeyi doğru ve güzel kullanma konusundaki eksikliklerinin giderilmesidir. Türkçe kullanımına duyarlılık tüm derslerin ana becerisi olarak belirlenmiş, öğrencilere okuma ve yazma alışkanlığının kazandırılması gereği vurgulanmıştır.
Dilin etkin kullanımının düşünmenin, üretmenin ve başarmanın ön koşulu olduğu düşüncesinden hareketle, temel eğitim sürecinde bireylere dilin dört temel becerisi olan dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin kazandırılması hedeflenmektedir. Bunun yanı sıra Türkçe öğretimi kapsamında metinler arası düşünme, anlama, sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, analiz-sentez yapma, değerlendirme,
iletişim kurma, karar verme ve öğrenmeyi sürdürme gibi zihinsel becerilerin geliştirilmesine de ağırlık verilmesi ön görülmektedir.
John Dewey, öğrenciyi kâşif olarak tanımlar (Ryan, 2003: 193). Öğrenciler sorularına yanıt aramak için sürekli araştırma içinde olan meraklı kişiler olmalıdır. Eğitim sistemimiz bilgi kâşifi bireyler yetiştirmeyi amaçlamaktadır, bu kâşiflerin ellerindeki pusula da konuştukları dile hâkimiyetleri, okuma ve okuduklarını anlamadaki yetkinlikleri olacaktır. Yaşam boyu öğrenen bireyler yetiştirmek ancak bu anlayış ile mümkün olacaktır. Demirel, okumayı bireysel bir etkinlikten çok toplumsal bir edim olarak nitelendirir. Bireyler topluma uyum sağlamak için okurlar. Bunu yanı sıra okuma toplumun uygarlık düzeyine de bağlıdır; uygar toplumlarda okumak ilerlemenin temel gereklerinden biri olarak ele alınırken, gelişmemiş toplumlar okumayan bir nesil tehlikesi ile karşı karşıyadır(Demirel, 1999: 51). Yaşam boyu bilginin peşinde olan kâşifler yetiştirmenin temel adımlarından biri öğrencilere okuma alışkanlığının kazandırılmasıdır. Okuma alışkanlığı okul çağında edinilir ve bu alışkanlık her çocuğa kazandırılabilir. Okumayı öğrenen çocuklar için her metin ilgi çekicidir, öğretmenler bu ilgiyi beslemeli ve kaybolmaması için çalışmalıdırlar. Okuma, öğrenmenin temel araçlarından bir olacağı için öğrencilere sadece okuma alışkanlığı kazandırılması yeterli olmayacak, onlara bir metni okurken özellikle dikkat etmeleri gereken noktalar, metnin planı, düzeni, önemli ve önemsiz noktaların nasıl belirleneceği konusunda da rehberlik yapılmalıdır (Demirel, 1999: 25). Öğrencilere yaşamları boyunca karşılaşacakları bilimsel ve edebi eserleri, bu eserlerden en üst düzeyde fayda sağlamak için, okuma, anlama ve değerlendirme çalışmaları yaptırılmalıdır.
Çağımızda bilim, teknoloji, kültür ve sanat alanlarında bilgi üretiminin hızlanması, bilgi paylaşımının kolaylaşması bireyleri de bu hızlı değişime ayak uydurabilir nitelikte yetiştirip donatmayı gerekli kılmaktadır. Milletler; insanlarının çoğu gelişmemiş olduğunda, potansiyel kapasitelerini toplum hizmetinde kullanmaya fırsat bulamayan insanları yüzünden geri kalırlar (Varış,1988’den akt: Gelen,2003: 3). Tüm bu gerekler için öğrencilere okuduklarını tam ve doğru anlama ve düşünme becerilerinin kazandırılması en önemli adımlardan biri olarak görülmektedir.
Okuduğunu anlama bireylerin düşünme becerilerini geliştirmesi, akademik başarılarını artırması açısından önemlidir. Fakat ne yazık ki öğrencilerimizin okuduğunu anlama düzeylerinin düşük olduğunu görmekteyiz. Öğrencilerin okuduklarını, metinlerden maksimum düzeyde bilgi edinmelerini engelleyecek ölçüde iyi
anlayamamaları eğitim ve öğretim sürecinin önemli sorunlarından biridir. Bu sorunun üzerine gidilerek öğrencilerin okuduklarını anlama düzeylerinin yükseltilmesi onlara sadece sözel derslerde değil, tüm alanlarda ve yaşamları boyu tüm öğrenme faaliyetlerinde başarı kazandıracaktır.
İnsanlar metinleri anlam aramak ya da bilgi ihtiyaçlarını gidermek için okurlar, yani basılı metin kişiye anlam ifade etmedikçe öğrenme aracı olarak kullanılamaz. Bu yüzden okuduğunu anlama öğrenim ve öğretim etkinliklerinin temel unsurlarından biridir. Öğrencilerin anlam yükleyemedikleri cümle yığınlarını ezberleme uğraşları öğrenmeyi onlar için eziyetli bir süreç haline getirmektedir, bununla da kalmayıp ezberlenen bilgiler zaman içinde kaybolup gitmekte, öğretim sürecinin hedeflerine ulaşılamamaktadır. Kısacası öğrenmede kalıcılık sağlanamamaktadır. Öğrencileri anlam yükleyemedikleri cümlelerle boğuşmaktan kurtarmak, öğrenme sürecini başa çıkılabilir ve keyifli bir hale getirmek için bu güne dek pek çok araştırma yapılmış ve pek çok yöntem denenmiştir. Yapılan araştırmaların çoğunun başlangıç noktası ise okuduğunu anlama becerisinin geliştirilmesi olmuştur. Bu çalışmada kelime oyunlarından yararlanılarak kelime dağarcığının geliştirilmesinin okuduğunu anlama düzeyi üzerinde etkisi olup olmadığı araştırılacaktır.
1.2. Araştırmanın Önemi:
Dil alanında yapılan çalışmaların hemen her biri onu farklı açılardan ele almış, dil için farklı tanımlar yapmışlardır. İletişim aracı olan dil için Dilaçar (1968), bireyleri arasında anlaşmayı sağlayan toplumsal bir sistem tanımı yaparken, Langacker (1972), dilin anlamlar ve ses dizileri arasında ilişki kuran bir ilkeler takımı olduğunu belirtmiştir. Aksan ise, düşünce duygu ve isteklerin bir toplumda ses ve anlam yönünden ortak olan öğeler ve kurallardan yararlanarak başkalarına aktarılmasını sağlayan çok yönlü, çok gelişmiş bir dizge tanımını yapmıştır (Dilaçar, Aksan ve Langacker’den akt. Demirel, 1999: 2).
Tanımı ne olursa olsun dil yaşamın her anını, her alanını kuşatan bir iletişim aracıdır. Anadili eğitimi öncelikle aile çevresinde ve sosyal çevrede başlar, gelişigüzel ancak sürekli olan bu dili kazanım süreci okulda bilinçli ve planlı öğretim etkinlikleri ile devam eder. Bu etkinlikler ile birey anadilinin kurallarını öğrenir, onu doğru kullanarak duygu ve düşüncelerini anlatmada ifade zenginliği kazanır. Yeni kelime ve kavramlar öğrendikçe duyu ve düşünce dünyası gelişir, genişler.
Bireyin öğrenme sürecinin iki temel bileşeni anlama ve ifade gücüdür, bu bileşenlerden ifade anlamaya bağlı olarak gelişir. Anlama, okuduğunu anlama ve dinlediğini anlama boyutlarında ele alınabilir. Bu çalışmada okuduğunu anlama üzerinde durulacaktır. Okullarda okuma-yazmanın öğrenilmesiyle, Türkçe dersleri kapsamında okuma anlama çalışmalarına yer verilir, buna rağmen öğrencilerde okuduğunu anlama yetersizliği oldukça sık karşılaşılan bir durumdur. Metin okuma süreci bir seyir olarak ele alınırsa, öğrenciler bu seyirde yollarını kaybetme tehlikesi ile karşı karşıyadırlar, bu nedenle onlara yollarını bulma yetisi kazandırılmalıdır.
Dile hâkimiyet konusunda okuduğunu anlama dışında bir diğer önemli sorunun da öğrencilerin kelime dağarcıklarının zayıf olduğu söylenebilir. Bilgi teknolojisinin bunca gelişmesine, kitle iletişim araçlarının yaygınlaşmasına, bilgiye erişimin kolaylaşmasına rağmen öğrencilerimizin, Türkçenin zengin kelime dağarcığının çok küçük bir bölümü ile yetindikleri özellikle son yıllarda eğitim çevrelerinde sıkça gündeme getirilen bir konudur. Giderek kısırlaşan kelime dağarcıkları öğrencilerin yazılı ve sözlü ifadelerini geriletmekte, öğrenim faaliyetlerinde zorlanmalarına neden olmaktadır, çünkü kelime dağarcıklarının yeterince zengin olmaması okuduklarını anlamalarını da engellemektedir. Ne yazık ki kelime öğrenimi planlı ve düzenli olmaktan uzak, tesadüflere bağlıdır, bu da sorunun çözülmesinde etkili olmamaktadır. Türkçe derslerinde kelime öğretimi metin okuma anlama çalışmaları sırasında, metinde geçen kelimelerle sınırlı kalmakta, bu kelimelerin öğrenilmesi ve kalıcı olması için ayrıca bir çalışma yapılmamaktadır. Bu çalışma kelime dağarcığını geliştirmek için alternatif bir yöntem olarak kelime oyunlarının etkililiğini ölçmesi açısından önemlidir. Ayrıca oyunların amacına ulaştığı takdirde, okuduğunu anlama üzerinde de etkili olup olmadığı belirlemesi ve bulguları ile gelecekte yapılacak çalışmalara fikir vermesi açısından önemlidir.
1.3. Denenceler
1. Özellikle ilköğretim düzeyinde öğrencilerle kelime oyunlarının oynanması, bu oyunlarla sınıf içinde küçük çaplı turnuvalar düzenlenmesi öğrencilerin kelime dağarcıklarını isteyerek ve bilinçli olarak geliştirmelerini sağlar. Kelime oyunları öğrencilerin dağarcıklarında kelimelerin, deyimlerin ve atasözlerinin anlam bilgisi düzeyinde yüksek erişi sağlar.
2. Öğrencilere kelime öğretimi amacına yönelik olarak oynatılacak kelime oyunları; bir metni okurken kelimelerin doğrudan ve dolaylı anlamlarını seçme, metnin
duygusunu belirleme, metnin ana düşüncesi ve temasını seçme, karakterlerini tanımlama gibi yeterlilikleri gerektiren kelimeleri kavrama düzeyinde yüksek erişi sağlar.
3. Okuduğunu anlama bilinen kelime sayısı ile yakından ilgilidir, kelime dağarcığının geliştirilmesi cümle ve paragraf boyutunda okuduğunu anlama düzeyini de artırır.
4. Okuduğunu anlama kavrama düzeyinde ve geliştirilebilen bir beceridir, kelime oyunları ile öğretim yapılan grup ile geleneksel öğretim etkinliklerinin sürdürüldüğü grubun okuduğunu anlama düzeyleri arasında fark olacaktır.
1.4. Sayıltılar
1. Deney ve Kontrol grupları eğitim ortamları bakımından eşit koşullardadır.
2. Kontrol edilemeyen değişkenler, deney ve kontrol grubu üzerinde eşit etkiye sahiptir.
3. Deney grubu, denel işlem sırasında oynayacakları oyunlarla daha önce karşılaşmamışlardır.
1.5. Sınırlılıklar
1) Araştırma, Konya ili, Meram ilçesi, Dikmeli İlköğretim Okulu, 7. sınıf öğrencileri, 2) 7. sınıf Türkçe dersi kapsamının okuduğunu anlama boyutu,
3) Araştırmacı tarafından hazırlanmış, öğrencilerin kelime dağarcıklarını geliştireceği düşünülen iki adet kelime oyunu,
4) Haftada 240 dakika olmak üzere toplam 8 haftalık uygulama süresi,
5) Belirlenen kelime oyunları ile kelime dağarcığının geliştirilmesinin okuduğunu anlama düzeyi üzerine etkisi ile sınırlıdır.
1.6. Tanımlar:
Okuduğunu Anlama: Yazılı olan şeyleri algılama, anlamlandırma ve kavrama işidir. Aktarılmak istenen bilgi, duygu ve düşüncelerin olduğu gibi, bir yanlışlığa yol açmadan, kendi akışı içinde ve hiçbir şüpheli nokta kalmayacak biçimde bütün boyutları ile kavranmasıdır ( Gelen, 2003:14).
Bilişsel Farkındalık: Bireyin kendisi, yaptığı işi, bu işi yaparken kullandığı strateji ve düşünme sürecine ilişkin planlama, denetleme ve değerlendirme etkinliklerini içeren kendi biliş yapısının farkında olması durumudur.
Okuma Stratejileri: Bireylerin okuduğunu anlama düzeylerini artırmayı amaçlayan, bu amaçla okurun metin ile daha derin bir etkileşime girmesini sağlayacak, metni okumaya başlamadan önce, okurken ve okuduktan sonra izlenecek yönerge ve etkinliklerdir.
BÖLÜM II
KURAMSAL ÇERÇEVE VE LİTERATÜR TARAMASI
İnsanlar arasında iletişimi sağlayan ve tüm öğrenme faaliyetlerinde anahtar role sahip olan dil zaman içinde kazanılır ve geliştirilir. İnsanların öğrenmeye ve öğrendiklerini sentezlemeye yönelik eğilimleri ancak doğru yöntem ve teknikler kullanıldığında geliştirilebilir, bu süreçte dile hâkimiyet büyük önem taşımaktadır çünkü düşünme dil gelişimi ile paralel gelişen bir beceridir, birey dili ile kendini ifade edebilir ve sosyalleşir.
Anadili öğretiminin temel hedefi, öğrencilerin dilin farklı boyutlarını kavramaları, dil aracılığı ile kendilerini ifade edebilmeleri, çeşitli bilgi kaynaklarına ulaşarak duygu, düşünce ve hayal dünyalarını zenginleştirmeleridir. Eğitim sistemimizde sekiz yıllık Türkçe öğretiminden beklenen, öğrencilerin okuma, dinleme/izleme, konuşma ve yazma becerilerinin dilin kurallarına uygun olarak geliştirilmesidir. T.C. Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından 2005 yılında hazırlanan ve 2005-2006 eğitim öğretim yılında uygulanmaya başlanan Türkçe Dersi Öğretim Programı dinlediğini, izlediğini ve okuduğunu anlayan; duygu, düşünce ve hayallerini ifade edebilen; eleştirel ve yaratıcı düşünme becerilerine sahip; sorumluluk üstlenebilen; girişimci, çevresiyle uyumlu; olay, durum ve bilgileri kendi birikiminden hareketle araştıran, sorgulama, eleştirme ve yorumlamayı alışkanlık haline getirmiş; estetik zevk kazanmış, milli değerlere duyarlı bireyler yetiştirmeyi amaçlamaktadır. Kısaca Türkçe öğretimi programının genel amaçlar bölümünde öğrencilerin:
1. Anlama, sıralama, ilişki kurma, sınıflama, sorgulama, eleştirme, tahmin etme, analiz-sentez yapma, yorumlama ve değerlendirme becerileri ile,
2. Okuduğu, dinlediği ve izlediğinden hareketle söz varlığını zenginleştirerek, dil zevki ve bilincine ulaşmaları; duygu, düşünce ve hayal dünyalarını geliştirme amaçlarına yer verilmiştir (İlköğretim Türkçe Öğretimi Programı, 2005: 2–4).
2.1. Dil Öğretimi
Dil öğretiminin bütün aşamaları için saptanan hedefler, genel olarak öğrencilere anlama, yazılı ve sözlü anlatım ile ilgili dil becerilerinin kazandırılmasına ilişkindir. Bu
becerilerinin kazandırılması ise, dil becerileri alanları olan dinleme, konuşma, okuma ve yazma alanlarındaki etkinliklerle geliştirilir. Türkçe derslerinde öğrencilere sadece bir Türkçe testinde doğru seçenekleri işaretlemeleri değil, esasen anadillerini yapı ve kurallarına uygun olarak doğru bir biçimde iletişim aracı olarak kullanmaları öğretilmeye çalışılmaktadır. Bu bakımdan dil öğretiminde hedef, öğrencinin dört alandaki dil becerilerine hâkim olmasının, yani onu iletişim kurmak üzere anlayabilmesi ve konuşabilmesinin yanı sıra okuyabilmesi ve yazabilmesinin sağlanmasıdır.
Dört temel dil becerisi kendi içlerinde Aktif (Productive) ve Pasif (Receptive) beceriler olarak sınıflanabilir. Burada yazma ve konuşma aktif beceriler, okuma ve dinleme ise pasif beceriler olarak adlandırılır.
Dinleme: Dinleme, iletişim ve öğrenmenin en temel yoludur. Kaynaktan iletilen mesajların alıcı tarafından paylaşılması demektir. Öğrencinin dildeki sesleri tanıması, vurgu ve tonlamaların yarattığı anlam değişikliklerini fark etmesi, konuşmacıdan gelen mesajın tam ve doğru olarak anlaşılmasını sağlamak amacıyla dinleme becerisinin geliştirilmesinin üzerinde durulmalıdır. Bunun sonucunda alıcının yeni yaşantılar kazanabilmesi için dinleme becerisindeki birikimlerini artırması, kaynak tarafından söze dönüştürülen bilgi, haber, tutum, duygu ve düşüncelerin algılanıp anlamlandırılması, kavranması ve yorumlanması için bir dizi bilgi, beceri ve alışkanlıkların kazanılması gerekmektedir. Bu nedenle öğrencilere dinleme becerisinin bilişsel, duyuşsal ve motor gelişim boyutlarına yönelik davranış örüntülerinin kazandırılabileceği uygun öğretim ortamları hazırlanmalıdır.
Konuşma: Konuşma, en genel tanımı ile duygu, düşünce, tasarım ve isteklerin sözle bildirilmesidir. Bir başka deyişle, bir konunun zihinde tasarlandıktan sonra karşıdakine sözle iletilmesi işidir. Ses tonu, vurgu, duraklama, açımlama, jestler ve mimikler konuşmanın kendine özgü kuralları içerisinde yer alırlar. Bu kuralların da öğrencilere aktarılması dil öğretimi içinde yer almalıdır.
Okuma: Okuma, yazılı bir metni gözle izleyip anlamını kavramak, gerekirse seslendirmek olarak tanımlanmaktadır. Bir başka tanımla okuma, bilişsel davranışlarla psiko-motor becerilerin ortak çalışmasıyla yazılı sembollerden anlam çıkarma tekniğidir. Okuma işi, gözlerin ve ses üreten organların çeşitli hareketleri ve zihnin yazılı sembolleri anlamasıyla oluşur. Metindeki duygu ve düşüncelerin kavranması, çözümlenmesi ve değerlendirilmesi gibi fizyolojik, zihinsel ve ruhsal yönleri olan karmaşık bir süreçtir. Ayrıca görme, anımsama, seslendirme ve değerlendirme eylemlerini de içermektedir.
Yazma: Yazılı anlatım becerisinin geliştirilmesi de dil öğretiminin temel hedeflerinden biridir. Yazmak, duyulanların, düşüncelerin, tasarlananların ve deneyimlerin yazı ile anlatımıdır. Yazılı anlatım, düşünce iletme aracı olan sözcüklerin belirli bir düzen içinde cümlelere, cümlelerin paragraflara, paragrafların da paragraf üstü birimlere dönüştürülmesi sırasıyla gerçekleşir. Bunun için ise dilin dilbilgisi kurallarına hâkimiyet ve geniş bir kelime dağarcığı ön koşullardır. Yazma ile konuşma arasındaki en büyük fark, yazmanın tamamen dilbilgisi ve imla kurallarına uygun olarak doğru olmasının istenmesine karşın, çok resmi olmayan konuşmalar dışındaki konuşmalarda hatanın kabul edilebilir olmasıdır. Dil öğretiminde dinleme, konuşma, okuma ve yazmadan oluşan dil becerilerinin tümünün bir denge içinde geliştirilmesi hedeflenirken, bu beceriler yazım kuralları ve dilbilgisi çalışmaları ile bütünleştirilir. Bu nedenle iyi bir dil öğretim materyali doğru söyleyiş, doğru cümle kurma, yazım ve noktalama gibi etkinliklere yer veren bir yapıya sahip olmalıdır. Kısaca dili iletişim aracı olarak kullanmayı öğreten bu becerilerin birlikte geliştirilmesi gerekmektedir.(Ataman ve ark. 2001: 4–5)
Dört temel dil becerisinin yanı sıra dil öğretiminin en önemli unsurlarından biri de öğrencilere kelime dağarcığı kazandırılmasıdır. Çünkü okuma, yazma, dinleme ve konuşma becerilerinin geliştirilebilmesi için her şeyden önce öğrencinin kelime bilmesi gerekmektedir. Kelime dağarcığı zayıf öğrenciler okuma esnasında çok fazla zaman ve enerji harcarken, kelime dağarcığı zengin öğrenciler okuduklarını ve dinlediklerini kolaylıkla kavramakta, kendilerini yazılı ve sözlü olarak daha rahat ifade edebilmektedir (Simpson ve Nist, 1997: 10).
Bireylerin anadillerine hakim olmalarının kendilerine sağlayacağı avantajlardan biri de yabancı dil eğitimi sürecini desteklemesi hatta kolaylaştırmasıdır. Dilbilgisi kavramlarına ve kendi ana dilinin dilbilgisi kurallarına hâkim olan bir öğrencinin öğrenmekte olduğu ikinci dilin kurallarını öğrenmesi de kolaylaşacaktır, özne, fiil, nesne, zamir vb. kavramları bilen ve cümle içinde bulabilen öğrenci iki dilin kuralları ve sözdizimi arasında karşılaştırma yapabilecek ve kuralları anlamlandırması daha kolay olacaktır. Bir diğer nokta da kelime dağarcığıdır. Öğrenci ancak kendi anadilinde bildiği kelime ve kavramlar ölçüsünde ikinci dilde kelime ve kavram öğrenebilir. Ayrıca birebir anlam karşılığı bulunmayan kelime ve ya kavramları tanımlayıp kavraması yine kendi anadilinde sahip olduğu kelime zenginliği ile sınırlı olacaktır. Örneğin, İngilizcedeki “punctual” kelimesinin Türkçe karşılığı “dakik”tir, “dakik” kelimesinin anlamını bilen bir
öğrencinin “punctual” kelimesini öğrenmesi çok daha kolay ve kalıcı olacaktır. Bir başka örnek vermek gerekirse; “amplify” kelimesi “daha uzun ve ayrıntılı bir biçimde anlatmak” anlamına gelmektedir. Yani sadece söylemek anlamına gelen “say” ve sadece anlatmak anlamına gelen “tell” kelimelerinden anlamca farklıdır, nüansın kavratılması için açıklama gerekmektedir, yine bu noktada öğrencinin ana dilinde sahip olduğu kelime hazinesi etkili olmaktadır. Bu bakımdan hem öğretici hem öğrenci açısından daha engelsiz ve bilinçli yabancı dil öğretimi için de öğrencilerin kendi ana dillerine hâkimiyetleri ve söz zenginlikleri geliştirilmelidir.
2.2. Okumanın Tanımı
T.C. Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından İlköğretim Türkçe Dersi için hazırlanan öğretim programı kılavuzu kitabında okuma, ses organları ve göz yoluyla algılanan işaret ve sembollerin beyin tarafından yorumlanarak değerlendirilmesi ve anlamlandırılması süreci olarak tanımlanmıştır. Yazılı sembollerden anlam çıkarma etkinliği ya da yazının anlamlı seslere dönüştürülmesi olarak da tanımlanabilen okuma etkinliğini Oğuzkan (1987) bir yazıyı, sözcükleri, cümleleri, noktalama işaretleri ve diğer öğeleri ile görme, algılama ve kavrama süreci olarak tanımlar. Demirel’e göre ise okuma, bilişsel davranışlarla psiko-motor becerilerin ortak çalışmasıyla yazılı sembollerden anlam çıkarma etkinliğidir (Demirel, 1999: 50). Bazıları okumayı basit bir eylem olarak görse de, deneyimli eğitimciler ve eğitim araştırmacıları okumanın dil kullanımının çok yönlü ve karmaşık bir biçimi olduğu konusunda hemfikirdirler. Çünkü okuma, eğitim materyallerinden fayda sağlamaya yönelik olarak, sıkıca dokunmuş çeşitli becerilerin oluşturduğu bir resim gibidir (Cooter ve Flynt, 1996: 23).
Bir başka tanımla okuma, öğrencilerin düşünme süreçlerinin stratejik kontrolünü kazanmalarını gerektiren kavramsal bir süreç, ayrıca düşünme ve anlama ile ilgili dönüt ve düzeltmeler ile donatılmış bilişsel bir girişimdir (Buettner, 2002, akt:Barkley, 2005).
Öğrencilerin farklı kaynaklara ulaşarak yeni bilgi, olay, durum ve deneyimlerle karşılaşmalarını sağlayan okuma becerisi, öğrenme, araştırma, yorumlama, tartışma ve eleştirel düşünmeyi sağlayan bir süreci de içine alır. Okuma becerisinin kazandırılması ile, öğrencilerin günlük yaşamlarında karşılaştıkları yazılı metinleri doğru, akıcı bir biçimde ve uygun yöntemleri kullanarak okuyabilme, okuduklarını değerlendirip eleştirel bir bakış açısı ile yorumlayabilme ve okumayı alışkanlık haline getirmeleri
hedeflenmektedir. Programda yer alan “Okuma Öğrenme” alanında; hazırlık, okuma kuralları, okunan metinlerin anlaşılması ve çözümlenmesi, görsel iletilerin algılanması ve anlamlandırılması, okunan metinlerin değerlendirilmesi ve okumanın bir alışkanlık haline dönüştürülmesine yönelik çeşitli kazanım ve etkinliklere yer verilmiştir. Ayrıca sözvarlığını zenginleştirmeye ve araştırmaya yönelik olarak yer alan etkinlikler önem taşımaktadır.
T.C. Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı İlköğretim Türkçe Dersi Programında yedinci sınıf düzeyi öğrencilerinin öğrenme alanlarından okuma için belirlenmiş kazanımlar ve bu kazanımların göstergeleri şu şekilde sıralanmıştır:
1.Okumaya hazırlık yapma: Öğrenci metin ve unsurlarını bütün halinde görsel olarak algılayabilmeli ve metnin ana ve alt başlıkları, görsel unsurlarından hareketle içeriği hakkında fikir yürütebilmelidir. Bu noktada algıladığı unsurların çağrıştırdıkları sözvarlığını harekete geçirir.
2. Okuma kurallarını uygulama: Sesli okuma için ses tonu ve nefesin doğru ayarlanması, tonlama ve ezgiye dikkat edilmesi gerekmektedir. Öğrenci okuma yöntem ve tekniklerini kullanabilmeli, metinde eğik, altı çizili, kalın yazılmış bölümleri dikkatle okumalıdır.
3. Okuduğu metni anlama ve çözümleme: Öğrenci, metnin bağlamından hareketle kelime, kelime grupları, kavramların anlamını çıkarabilmelidir. Cümlelerin örtülü anlamlarını bulabilmeli, metni oluşturan unsurlar ve bu unsurlar arasındaki geçiş ve bağlantıları fark edebilmelidir. Ayrıca, anlatımın kimin ağzından yapıldığını tespit edebilmeli, metindeki olay, yer, zaman, şahıs kadrosu ve bunlarla ilgili unsurları belirleyebilmelidir. Hedeflere ulaşıldığı noktada öğrenci şahısların, duygu, düşünce, hayal ve davranışlarını çözümleyebilir, kurgu ile gerçeği ayırt edebilir, metnin ana fikrini ve ana duygusunu, yardımcı fikir ve duygularını belirleyebilir, metnin planını kavrayabilir ve metnin anlatım biçiminin anlatıma olan etkisini belirleyebilir. Ayrıca olayın ve düşünce akışının yönünü değiştiren kelime ve kelime gruplarını fark edebilmesinin yanı sıra metindeki özel ve nesnel yargıları da ayırt edebilir. Metni kendi cümleleriyle kronolojik sıra ve mantık akışı içinde özetleyebilir, metne ilişkin sorular oluşturabilir, metin öncesi ve sonrasına ait kurgular yapabilir. Tüm bunların yanı sıra şiir dilinin farklılığını ayırt edebilir.
4. Görsel iletileri algılama: Öğrenci karikatür, resim vb. materyallerle sunulan iletileri, günlük hayatta kullanılan simge, işaret ve kısaltmaları algılayabilmelidir. Grafik, kroki, tablo ve haritaların yanı sıra reklam, afiş, duyuruların iletilerini algılamalı ve yorumlayabilmelidir.
5. Okuduğu metni değerlendirme: Öğrenci metni dil ve anlatım özellikleri yönünden değerlendirebilmeli, metinde mantıksal tutarlılık olup olmadığını sorgulayabilmeli, şahıs ve varlık kadrosunu çeşitli yönlerden karşılaştırabilmelidir. Bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanarak ulaştığı bilgilerin doğruluğunu ve geçerliliğini değerlendirirken okuduklarını kendi hayatı ve gündelik hayatla karşılaştırabilmeli ayrıca okuduğu metin şiir ise şiirde geçen duygu ve düşünceler ile ilgili yorum yapabilmelidir.
6. Araştırma yapma: Öğrenci amacına yönelik plan yapabilmeli, ilgili kaynakları tespit edebilmeli, bilgilerin içinden kendisine gerekli olanları seçebilmeli, önemli bulduğu yerleri not edebilmelidir. Ayrıca farklı kaynaklardan edindiği bilgileri birleştirebilmeli ve araştırma sonuçlarını yorumlayabilmelidir.
7. Okuma alışkanlığı kazanma: Öğrenci okuma planı yapabilmeli, kitaplık oluşturmalı, kütüphane, kitap fuarı ve kitaplıklardan faydalanmalıdır. Ayrıca okudukları ile ilgili düşüncelerini arkadaşları ile paylaşabilmeli, beğendiği şiirler ve kısa yazıları ezberleyebilmelidir.
8. Söz varlığını zenginleştirme: Öğrenci kavram haritaları, kelime listeleri kullanır, kelime türetir. Söz ve söz gruplarını anlam özelliklerine göre farklı bağlamlarda kullanabilir. Terim, deyim, atasözü ve söz kalıplarını anlamlarına uygun olarak kullanmasının yanı sıra metindeki kelimeleri, günlük hayattaki bağlamını dikkate alarak cümle içinde kullanabilir ve sözlüklerden yararlanır (İlköğretim Türkçe Öğretimi Programı,2005: 53-60).
2.3. Okuma Süreci:
İnsanoğlunun en yaygın ve en gelişmiş becerilerinden biri olan okuma üzerine son otuz yıla kadar yapılan çalışmalar insanların nasıl okuduklarından çok, okumayı nasıl öğrendikleri ve ya okumayı öğrenememenin nedenleri üzerine olmuştur. Ancak okuma sürecinin nasıl geliştiği konusunda iki temel soru zihinleri kurcalamaktadır. İlki, okuma sürecinde tanıma biriminin ne olduğudur; okur metni harf harf mi, hece hece mi, kelime
kelime mi yoksa deyim ya da anlamsal yapılar gibi daha büyük birimler halinde mi sökmektedir. Cohen’in araştırmasında belirtildiği üzere, okuma hızı kelimelerin uzunluğuna bağlı değildir çünkü birbiri ile bağlantılı dört kelimenin görülme hızı ile birbiri ile bağlantısız dört harfin görülme hızı aynıdır. Her sözcüğün zihinde kendi biçimiyle ilgili görsel bir imgesi vardır, göz kelimeyi görür görmez bu imge ile tanır, yani kelimeler okuma esnasında bütün olarak algılanmaktadır, ayrıca kelimelerin belirli özellikleri, özellikle baştaki ve sondaki harfleri kelimenin tanınmasında ipucu oluşturmaktadır. Diğer soru ise, tanıma mekanizması ile ilgilidir. Tanıma, metinden alınan bilgi girdisini bellekte var olanlar ile karşılaştırmayı gerektirir ve bunu yapmanın temel olarak iki yolu vardır. Seçilen birim, örneğin bir kelime ve ya bir kavram, ya kelimenin bellekte var olan karşılığı, tasviri ile karşılaştırılır, ya da birimin kolaylıkla fark edilen ayırt edici özellikleri belirlenir, analiz edilir ve bu özellikleri taşıyan bilgi depoları ile eşleştirilir (Cohen,1972).
Sanıldığı kadar basit olmayan okuma becerisinin kazanılması ve geliştirilmesi öğretim ve öğrenim etkinlikleri sürecinin belki de en önemli unsurudur. Ayrıca okumayı öğrenmek tek bir becerinin kazanılmasından ibaret değildir, birlikte kullanılan ve birbiri üzerine inşa edilen pek çok becerinin öğrenilmesini de içerir. Örneğin, okuma becerisi ile birlikte gelişen ve bu becerinin en temel bileşenlerini oluşturan okuduğunu anlama becerisi ve kelime dağarcığı. İçlerinden birinin geliştirilmesi, diğerlerinin de gelişmesine yardımcı olacaktır. Okuma becerisi geliştikçe okuduğunu anlama düzeyi de artacak, buna bağlı olarak yazılı ve sözlü ifade güçlenecektir. Kelime dağarcığı genişledikçe okuduğunu anlama da gelişecek ya da aksine, okuduğunu anlama düzeyi artıp ifade güçlendikçe karşılaşılan yeni kelimelerin anlamlarının çıkarılması ve dağarcığa kazandırılması kolaylaşacaktır (Bazerman, 2000: 2). Okuma becerisindeki gelişme öğrencilere nitelikli çalışma yetisi kazandırmasının yanı sıra bilgilerinin doğru organize edilmesi ve bu yolla belleklerinin güçlenmesine de yardımcı olacaktır. Okuma becerisini arttırmak için kullanılacak çeşitli yardımcı teknikler ile amaç belirleyerek okumaya başlayan, kitap ve metin taramayı, sinyal sözcükleri saptamayı, ana ve yardımcı fikirleri bulmayı, yorum yapmayı ve illustrasyonları yorumlamayı öğrenen öğrencinin akademik alanlardaki başarısını da arttıracaktır (Fender, 1998:116). Ayrıca okumanın geliştirilmesine yönelik belirli bir takım becerileri öğrencilere kazandırmak için yapılacak eğitim ve etkinlikler öğrencilerin okuduğunu anlayamamaya bağlı zaman kayıplarını telafi ederek tasarruf sağlayacak ve yaşam boyu öğrenen bireyler olma yolunda ellerindeki en güçlü silahlardan biri olacaktır.
Okullardaki öğretme-öğrenme süreçlerinin en temel öğelerinden biri olan okumanın, bu süreçlerdeki yeri yaş ve olgunlukla birlikte daha da artmaktadır, üst öğrenim düzeylerinde ise okuma başlıca öğrenme aracı haline gelmektedir. Öğretme-öğrenme etkinlikleri süresinde ürünün okuduğunu anlama gücüne bağımlılığı da bu gelişmeye paralel artış göstermektedir. Bu nedenle okuduğunu anlama gücü öğrencilere, öğrenmelerini kolaylaştırıcı bir nitelik olarak kazandırılmalıdır. Özçelik, öğrenmelerde etkililik ve verim sağlamak için bu gücün ilk fırsatta geliştirilerek işe koşulması, geliştirilene kadar öğretim sürecinin somut yaşantılara dayalı olarak sürdürülmesi, okuduğunu anlama gücünün gelişimine başlı olarak okumanın öğretim etkinliklerindeki ağırlığının artırılması uygun olduğu görüşündedir. (Özçelik, 1998: 102)
2.4.Okuduğunu Anlama
Eğitim programımızda Türkçe dersinin en temel amacı öğrencilerin her şeyden önce anlama ve anlatma gücünü geliştirmektir. Günlük yaşamda söylenenleri anlamak dille ilgili etkinliklerin başında gelir. Konuşulan kişilerle anlaşmayı en iyi sağlayan, söylenenlerin doğru ve eksiksiz anlaşılmasıdır. Doğru anlamak, aktarılmak istenen bilgi, duygu ve düşünceyi olduğu gibi, bir yanlışlığa yol açmadan ve hiçbir şüpheli nokta kalmayacak şekilde bütün boyutları ile kavramak demektir. İyi bir anadili eğitimi ile birey kendisine aktarılmaya çalışılan bilgi, duygu ya da düşünceyi her hangi bir noktayı atlamadan, sırasını bozmadan, olduğu gibi anlayabilir ve kavrayabilir. Yazılı bir metni böylesine anlamak ise sözlü anlatımı anlamaya göre daha karmaşık bir iştir. Çünkü yazılı bir metinde önce yazıyı, yazıdaki düğüm noktalarını çözmek gerekir. Bu nedenle okullarda bir metni okumaya ve anlatmaya büyük önem verilmektedir(Demirel,1999: 23). Pardo, okuduğunu anlamayı okurun metin ile etkileşimi esnasında, metnin içeriği ve iletisi ile kendi var olan bilgi ve becerilerini bütünleyerek anlamı yapılandırma süreci olarak tanımlar (Pardo, 2004). Bir başka tanıma göre ise okuduğunu kavrama anlamı eş zamanlı olarak çıkarmak ve yapılandırmaktır (Reutzel ve ark.2005). Bir zamanlar kavramanın metinde geçen kelimeleri doğru olarak telaffuz etmenin beraberinde geldiği görüşü yaygın olsa da, son yirmi yılın araştırmaları kavramanın okuyucu, metin, öğretici ve öğrenme ortamı arasındaki etkileşime dayalı karmaşık bir süreç olduğunu göstermektedir (Cooter ve Flynt, 1996: 116).
Cote ve Liede kavramayı bir süreç, yazılı ya da sözlü iletiyi, dili, dinleyici ya da okurun zihninde anlama dönüştüren süreçler serisi olarak tanımlar. Bu bakımdan kavrama
algısal ve kavramsal bileşenlerin toplamından fazladır. Okunan metin açısından kavramayı ele alacak olursak, aslında metnin tek bir mantıksal tanımı ve anlamı vardır ancak kavrama yüzeysel ya da daha derinlikli düzeylerde olabilir.
Eğitimde NCLB yasası (No Children Left Behind) 2001 ölçütleri okuduğunu anlama yetisini temel, orta yeterlilikte ve ileri düzeyde olarak karakterize eder. Temel düzey için gazetedeki gülmece mizah sayfalarını okumak yeterli olabilirken, bilinçli bir seçmen olmak için sorumluluk sahibi vatandaşların kavraması gereken düşünce, fikir yazılarını sindirmek en azından orta yeterlilikte bir okuduğunu kavrama düzeyi gerektirmektedir. Edebi eleştiri, bilimsel ve teknolojik konulardaki metinlerin kavranmasını gerektiren akademik başarılar için ise ileri düzeyde yeterliliğe ulaşılmalıdır (Snyder ve Caccamise, 2005). Birkaç evrede gelişen, gelişimsel bir süreç olan okuma, kelime aşinalığı olarak adlandırılan temelden başlar ve kelimeleri anlamlandırmada ustalığa doğru gelişim gösterir. Bu sırada kavramanın farklı tip ve derecelerinde ilerlerken sonunda daha yüksek zihinsel beceriler gerektiren olgunlaşmış bir edim haline gelir. Bu bakımdan okuduğunu anlama üzerinde durulması ve geliştirilmeye çalışılması gereken bir süreçtir. Yapılan çalışmalar metin okumaya özel zamanlar ayrılması, öğrencilere okuma stratejilerinin öğretilmesi, işbirliği içinde çalışmaları için fırsat yaratılması ve onlara okudukları metin üzerinde çalışmaları için zaman tanınmasının okuduğunu anlama düzeylerinin geliştirilmesinde önemli adımlar olduğunu ortaya koymuştur (Cote ve Liede, 1989: 957).
Cooter ve Flynt de okuduğunu anlamayı bir başka biçimde; Açık Metin Düzeyi, Örtülü Metin Düzeyi ve Şema Temelli Düzey olarak üç aşamada sınıflamıştır. Bunlar metnin okunmasının ardından okura yöneltilecek üç tip soruya verilen yanıtlar ile belirlenebilir. Bu soru tipleri şu şekilde tanımlanmaktadır:
a. Açık Metin Düzeyi (Textually Explicit Level) olarak adlandırılan düzeyin belirlenmesi için sorulacak sorular metinde geçen bir cümleyi, önermeyi hatırlamayı ya da doğrudan bulmayı gerektirmelidir. Burada metinden bilgi düzeyinde öğrenme söz konusudur ancak öğretim ve öğrenim etkinlikleri sırasında metin okuma amacı olarak Açık Metin Düzeyinin kullanılması önerilmemektedir.
b. Örtülü Metin Düzeyi olarak adlandırılan bu düzeyde sorulacak sorular, ilkinden farklı olarak, okurun metinde sunulan bilgiyi çevirmesini ve yorumlamasını gerektirmelidir. Okurdan yazarın sözlerinden bir çıkarsama
yapması istenmelidir ancak sorulara verilen yanıtlar değerlendirilirken metinde var olan bilgiye dayandırılmış olmasına dikkat edilmelidir.
c. Son olarak Şema Temelli Düzey olarak adlandırılan düzeyde sorulacak soruların okurun metinden edindiği bilgiyi var olan kendi bilgileri ile karşılaştırarak ya da eşleştirerek bir yargıda bulunmasını gerektirmelidir. Sorulara verilecek yanıtlar okurların deneyimlerine, algısına ve değerlerine göre değişkenlik gösterebilir (Cooter ve Flynt,1996: 125).
Okuduğunu anlama üzerine Cooter ve Flynt ile benzer bir sınıflamayı Kintsch de yapar. Ancak o ilk aşamayı anlatının dilbilimsel düzeyi olarak adlandırır, daha sonra metnin içeriğinin ve yapısının kavranmasını ifade eden kavramsal düzey gelir ve son olarak Cooter ve Flynt’in Şema Temelli Düzey olarak adlandırmış oldukları, metinde iletilmek istenen mesajın okurun ön bilgileri ile harmanlanması düzeyine yer verir. Kintsch, ayrıca metni hatırlama ile bilginin yeni durumlarda ve yeni problemlerde kullanılmasını gerektiren, daha derinlemesine kavrama olan metinden öğrenme arasındaki ayrıma da dikkat çekmektedir. Ona göre, bir metnin hatırlanması için metnin başlıca fikirlerini içeren, metin düzeyinde bir anlatımın oluşturulması yeterlidir. Bir metinden öğrenmek için ise metin içindeki bilgilerin ayrıntılarına girilmesi ve bu bilgilerin var olan bilgiler ile bütünleştirilmesi, okurun kendi cümlelerini kullanarak öğrendiklerini yeniden ifade etmesi gerekmektedir (Flemming, 1999: 8–9).
2.4.1. Okuduğunu Anlamayı Etkileyen Faktörler
İyi bir okur derinlemesine bir kavrayışa sahiptir; kavradığını, özetleyebilmesi, uygulayabilmesi ve metindeki bilgiyi genelleyebilmesi ile kanıtlar, bu süreçte temel çözümleme becerileri, dil becerileri ve okurun ön bilgileri önemli rol oynamaktadır.
Sesletim, heceleme, kelime dağarcığı ve akıcı okumayı içeren çözümleme becerilerinde başarılı öğrencilerin, kavrama düzeylerinin de yüksek olacağı, buna bağlı olarak yazılı ve sözlü iletişimde yetkinlik kazanacakları görüşü yaygın olmasına rağmen etkili ve yeterli kavrama sürecini açıklamada yetersizdir. Ancak bu temel becerilerin başarılı bir okur olma yolunda ilk gerekli adımlar olduğu düşünülebilir (Snyder ve Caccamise, 2005). Öğrencilerin kişisel özellikleri, çözümleme becerileri, temel dil becerileri, bilişsel gelişimleri ve okuma amaçlarının yanı sıra bilgi düzeyleri de farklıdır. Bu durum onların okuduğunu anlama düzeylerinin de farklı olmasına neden olabilir. Bilgi, konu ve metin hakkındaki ön bilgi ve okurun konu ile ilgili sahip olduğu şemaları
kapsar. Metin ve okurun etkileşimi ile gerçekleşen anlam oluşturulması sürecinde okurun ön bilgileri ne kadar fazla ise metnin içeriğini de o oranda iyi anlayacaktır.
Ruddel okurun bilgi dağarcığını iki sınıfa ayırır; ilki bireyin toplum içindeki günlük etkileşimlerinden edindiği bilgilerdir. Diğeri ise okurun basılı metinler ile etkileşimi sonucu edindiği ve yapılandırdığı bilgileri kapsar. Kavrama sürecinde ön bilginin önemini anlamak için şema teorisinin anlaşılması gerekir. Şema teorisine ilerleyen bölümlerde yer verilecektir. Bunların yanı sıra metnin özellikleri, okurun motivasyonu, bilişsel gelişimi gibi faktörler de anlama düzeyi üzerinde etkilidir. Metnin yapısı, tarzı ve üslubu, kullanılan kelimeler, metnin dili her metni özel yapan niteliklerdir. Anlamlandırma da buradaki en küçük yapıdan, kelimeden başlar. Metnin içeriği, zorluğu, basıldığı punto ve uzunluğu da okurun metinle etkileşimini etkileyen faktörler arasındadır. Bunlar yüzeysel özelliklerdir ancak çalışmalar metnin kalitesinin okurun metni anlamlandırabilmesi açısından önemli olduğunu göstermektedir (Singer, 1969). Bireyin bilişsel gelişimi onun metni çeşitli şekillerde değerlendirmesini sağlar. Motivasyon faktöründen söz edecek olursak, motivasyonu yüksek okurlar metni anlamlandırmak için daha fazla strateji kullanacak ve daha çok çaba harcayacaklardır. Motivasyonları düşük okurların metni anlamlandırmadaki performansları da düşük olacak ve metinden güçlü anlamlar çıkaramayacaklardır (Pardo, 2004).
Okunan metnin kavranması konusunda bir diğer önemli bileşen de metnin mikro ve makro yapılarıdır. Mikro yapılar metnin cümle bazında anlam sunan önermeler ağıdır, mikro yapılar hem metin temelli önermeleri hem de düşünce düzeyinde kavrama sağlamak için uzun süreli bellekten bir araya getirilen önermeleri kapsar. Öte yandan metnin makro yapısı, metnin genel yapısını oluşturan önermelerin hiyerarşik yapısıdır. Örneğin iyi bir özet metnin makro yapısını oluşturur. Dil becerileri gelişmiş birey metnin mikro ve makro yapılarını çözümlemede de başarılı olacaktır (Snyder ve Caccamise,2005: 276).
Okurun motivasyonu, bilgi dağarcığı, dil becerileri ve metnin yapısının yanı sıra kötü okuma da okuduğunu anlama düzeyini düşüren etkenler arasında sayılabilir. Fender anlama düzeyini etkileyebilecek kötü okuma nedenlerini şu şekilde sıralamıştır:
1. Amaçsızlık
2. Okuma hızının uygun olmaması 3. İyi görememe
4. Geriletici okuma (sözcükleri ve cümleleri tekrar tekrar okuma)
5. Yanlış göz hareketi (sözcükleri, satırları atlamak, yanlış yere odaklanmak) 6. Okurken sözcükleri telaffuz etmek, içses
7. Çok yavaş okumak
8. Konsantre olamama, hayal kurma 9. Kötü duruş
10. Göz yerine başın hareket ettirilmesi (Fender,1998: 139–142).
Öğrencilerin okuduğunu anlama becerisinin geliştirilmesi için dil becerileri ve okurun bilgi dağarcığı tek başına yeterli olmamakta, bunlara ek olarak geniş bir kelime dağarcığı, kelime bilgisi ve okuma stratejilerinin kullanılması gerekmektedir. Bu stratejiler okurun metnin içeriği ile aktif biçimde etkileşime girmesini sağlar ve anlama düzeyini yükseltir. İlerleyen bölümlerde değinilecek bu stratejiler tahmin, sorgulama, öz tanımlama, zihinsel ve görsel imgeler oluşturma, metin bilgisini ön bilgiler ile ilişkilendirme, kavramayı izleme ve özetleme etkinliklerini kapsar (Snyder &Caccamise, 2005). Singer, ayrıca, sahip olduğu deneyimler ve yetişkinler ile iletişimi sınırlı öğrencilerin dil gelişimi, bilgi kazanımı, yeni kazanımların anlamlandırılması ve düzenlenmesi konusunda zorluk çektiklerini belirtmiştir. Genel zihinsel gelişimleri bakımından yeterli olmalarına rağmen bu çocuklar düşünme sürecinde materyal eksikliği nedeniyle çoğu konuyu anlamlandırma ve ifade etmede zorlanmaktadır. Bu durum onların okuyarak, bireysel bilgi edinimini engellemektedir. Bu nedenle erken yaşlardan itibaren, okul çağını beklemeden çocuklar ile iletişim kurmanın ve onları olabildiğince farklı durum ve nesneler ile karşılaştırmanın gereği ortaya çıkmaktadır (Singer, 1969).
Sık karşılaşılan bir sorun olarak okuduğunu anlama düzeyindeki yetersizliğin bir diğer nedeni de öğrencilerin okuma alışkanlıkları olabilir. “Öğrenci iyi kavrıyor” denildiğinde onun metinden minimum hata ile maksimum bilgi almak için doğru ve etkili okuyabildiği kastedilir. Ayrıca okuduğunu kavramasını metnin içeriği ile ilgili soruları yanıtlayarak, birkaç cümle ya da bir paragraf yazarak, metni özetleyerek göstermesi beklenir. Okuduğunu anlama yetersizliğine gerekçe gösterilen pek çok nedenin dışında Swan, ekili okumamaktan kaynaklanan bazı durumları öne sürer:
a) Bazı öğrenciler tek tek kelimeler üzerinde fazlaca durdukları için anlam bütünlüğüne ulaşmada güçlük çekerler. Ayrıntılar üzerinde çok fazla dikkat harcadıkları için metnin genel içeriğini ve mesajını anlamakta zorlanırlar.
b) Çok hızlı okuyan öğrenciler ise detaylar üzerinde fazla durmazlar. Metnin genel fikrini anlasalar da detaylardaki noktaları yanlış anlayabilirler. Bazen, örneğin bir bağlaç gibi küçük ama önemli bir kelimenin fark edilmemesi ya da yanlış anlaşılması metnin genel havası ile ilgili tamamen yanlış bir izlenime kapılmaya neden olabilir. Bu nedenle okuma hızı metnin türü ve okuma eyleminin amacına göre seçilmelidir. Fender çeşitli amaçlara yönelik okuma hızlarını şu şekilde sıralar (Fender, 1998: 119):
1. Bir isim, bir tarih gibi özel ayrıntılar bulmak isteniyorsa tarama şeklinde okuma yapılabilir. Metinde geçen her kelime okunmaz, bulunmak istenen bilgi aranır, bunu yaparken de metnin ana konusu ile ilgili genel bir izlenim edinilir.
2.Ana fikir ve neden sonuç bağlantılarını bulmak için, başlıklar ve alt başlıklar arasındaki süreklilik ilişkisini görmek, farklı yazılmış sözcükleri belirlemek için metine göz gezdirilebilir. Yine metindeki her kelime tek tek okunmaz ancak taramadan daha ağır bir okuma gerçekleşse de metinin ayrıntıları üzerinde durulmaz.
3.Yavaş okuma, metindeki mevcut bilginin tamamının görülmesi, önemli noktaların belirlenmesi ya da not alınması ile gerçekleşir. Metnin derinlemesine kavranması hedeflenir.
4. Okuma stratejilerinin yönelttiği tüm talimatları izleyerek, içeriği analiz edip değerlendirerek okumayı gerektiren dikkatli okuma metin içeriğini her yönü ile ele alıp değerlendirmeyi ve metinden maksimum kazanım elde etmeyi amaçlar.
c) Bazı öğrencilerin hayal güçleri kuvvetlidir, özellikle metin hakkında eksik ya da yanlış bilgiye sahip iseler metni kendi deneyimleri ışığında, olduğundan farklı yorumlayabilirler. Diğer tür kavrama sorunları doğrudan metnin kendisinden kaynaklanır. Öğrenci metnin her kelimesine aşina olsa
bile yazarın ifadesinin karmaşık yapısı kavrama konusunda engel oluşturabilir.
d) Yapısal ya da anlamsal bakımdan karmaşık cümleler okuyucuyu metinden koparabilir.
e) Bazı yazarların söz sanatlarına ve tekrarlara çokça yer veren bir üslubu vardır, bunların altındaki iletiyi görmek ise deneyim ve pratik gerektirir.
f) Metne bağlı okuduğunu anlama problemi kaynaklarından biri de metinde öğrencilerin anlamını bilmedikleri kelime, kavram ve deyimlerin çokça kullanılmış olmasıdır (Swan, 1993:1).
Metnin yapısal özelliklerinin yanı sıra türü de okuduğunu anlama düzeyi üzerinde etkili olabilir. Duke ve arkadaşları (2002) ilk kademe öğrencilerinin bilgi temelli metinleri kavramada güçlük çekmelerini iki neden ile açıklamaktadır. İlki, öğrencilerin kurgusal metinleri okumaktan daha çok hoşlanmaları ve bu metinleri okurken motivasyonlarının daha yüksek olması; ikincisi ise öğretmenlerin okuduğunu anlama çalışmaları sırasında bilgi temelli metinler üzerinde çalışmanın öğrenciler açısından daha zor olduğunu düşünmeleridir. Bu konuda Kamill ve Lane’nin (1997) araştırması, okumayı bilgi temelli metinler ile öğrenmiş ilkokul öğrencilerinin kurgusal metinler ile öğrenmiş öğrencilere oranla, bilgi temelli metinleri daha iyi kavradıklarını, yapılan ölçmede oldukça yüksek puanlar aldıklarını ortaya koymuştur (Reutzel, 2005: 278).
2.4.2. Stratejik ve Pasif Okurlar
Okumanın öğrenmede en temel araçlardan biri olmasına rağmen bazı öğrenciler henüz nasıl verimli ve etkili okuyup, metinden nasıl maksimum düzeyde doğru bilgi edineceklerini öğrenmemiş olabilirler. Zayıf okurlar çoğunlukla okuma eyleminin kavrama yetisi ile sürekli bir iletişim ve etkileşim içinde olduğunu idrak edemez; okumanın metindeki kelimeleri doğru telaffuz ile birbiri ardına sıralamaktan ibaret olduğunu düşünür. Okuduğunu kavrama düzeyindeki yetersizlik çoğunlukla öğrencilerin ön bilgilerine fazlaca güvenerek metne sabit fikirlerle yaklaşmaları, esnek düşünememeleri ve bu yüzden hatalı çağrışımlar yapmalarından; dil ve ya fikirlerin serimi bakımından karmaşık yapıdaki metinleri okumadaki deneyimsizlikten ve en önemlisi motivasyon eksikliğinden kaynaklanmaktadır. Özellikle motivasyon eksikliğini aşmak için öğrenciler metni okumak için amaç belirlemelidir. Zaten amaç belirleme, okuduğunu
kavrama düzeyini geliştirmeye yönelik okuma stratejilerinin en önemli basamaklarından biridir. Düzenli okuma etkinlikleri ve metinleri kavramaya yönelik çalışmalar yapan öğrenci, etkili ve verimli okumayı öğrenir ve ardından bu becerisini asıl hedef olan bilgi edinmek için okumada kullanır (Ryan,2003: 193). Öğrenme belirli bir alandaki bilgiyi arama, gerektiğinde hatırlayabilme ve ölçmelerde tekrarlayabilmeyi gerektiren güç bir görevdir. Metinlerden en yüksek düzeyde verim alabilmek için etkili okuma söz konusu olduğunda stratejik ve pasif okur kavramlarından söz edilebilir. Stratejik okuyucular bir konuda var olan bilgilerini ve kavramalarını gözlemleme etkinliklerini başarıyla kullanabilirler. Okuma becerisi gelişmiş stratejik okurların ayırt edici özelliklerinden birisi de kavrama konusunda bir sorun ortaya çıktığında ne yapacaklarını bilmeleridir. Bu tip okurlar kavramalarını geliştirecek teknikleri kullanmayı ve kendi kavrama düzeylerini değerlendirmeyi bilirleri, kısacası bilişsel farkındalıkları oldukça gelişmiştir. Bilişsel farkındalık kavramına daha sonra yer verilecektir. Kısaca stratejik okurun özelliklerine göz atmak gerekirse:
1. Stratejik okur çalışmaya başlamadan önce dikkatini metne verir. Konu hakkında var olan bilgilerini yoklar, okuyacağı metinde ele alınan konuları belirlemeye çalışır, okumanın amacını tayin eder.
2. Stratejik okur okurken metin ile etkileşim içindedir. Onu diğer pasif okurlardan ayıran ölçütlerden biri de nasıl okuduğu ve nasıl hatırladığıdır. Stratejik okur, yazarın mesajına odaklanır, karmaşık bölümleri yeniden okur, görsel imgeler ile zihninde canlandırır ve anlatılanları kendi cümlelerine döker.
3. Stratejik okur, okumaktan fazlasını yapar. Ne anladığının ve öğrendiğinin değerlendirmesini yapar. Hatırlaması gerekenleri belirler, bilginin nasıl düzenleneceğine ve zaman içinde hatırlaması için ne yapması gerektiğine karar verir.
4. Stratejik okuyucu aynı zamanda stratejik bir öğrenicidir. Bilgiyi etkili olarak nasıl dinleyeceğini ve kaydedeceğini bilir. Dinleme ve not alma, deneyip yanılarak zamanla kazanılan üst düzey bir beceridir. Stratejik okur aynı zamanda stratejik bir öğrenicidir, anlatım ve münazaralardan bilgi edinmeyi bilir ve önemli bilgilere işaret eden sözlü ipuçlarını yakalayabilir. Ayrıca notlarını sistematik bir biçimde nasıl düzenleyeceğini bilir.
5. Stratejik okur sınav ya da benzeri ölçmelere hazırlanırken dikkatini gerekli ve önemli bilgilere odaklayabilir, metni özetleyebilir hatta grafik ve şekiller ile
görselleştirebilir, ayrıca sınavda çıkması muhtemel soruları belirleyebilir (Cooter ve Flynt,1996: 293).
Kısacası stratejik okur okuduğu metnin içine girmek için bilinçli adımlar atar, okuduklarını anlamlandırmak için yazar ile işbirliği içindedir. Tüm bunların yanı sıra stratejik okurdan metin üzerinde çalışırken kısa notlar alması, metnin ana düşüncesine odaklanması beklenir. Ayrıca okur kelimelere duyarlı olmalıdır çünkü sözcükler yazarın en önemli aracıdır. Kelimelerin gerçek sözlük anlamlarının yanı sıra çeşitli imalar ve söz sanatları oluşturulmak için yan anlamları da vardır. Yazarın kelime seçimine, bu kelimelerle konuyu okura nasıl kavrattığına dikkat edilmelidir. Yazar kelimeler ile resim yaparak sunumuna canlılık kazandırır, bu esnada kullandığı imgeler ve söz sanatları anlatımını güçlendirir.
Stratejik okurun üzerinde durması gereken bir diğer nokta da yazarın yazıyı yazma ve o üslubu seçme nedenidir. Yazar ne yapmaya çalışmaktadır? Okuru güldürmek mi istiyor yoksa düşündürmek mi? Acaba bir konuda fikrini mi değiştirmeye çalışıyor? Bu noktada, metnin ana fikri ve yardımcı fikirlerinin belirlenmesi ve yazarın kullandığı dil okurun işini kolaylaştırır. Öte yandan pasif okur ise okumaya yetersiz düzeyde bilgi ile başlar. Sadece okuduğu kelime ve cümlelerin anlamı önüne sermesini beklerken okuduklarını kavramak için yazar ile işbirliği içinde değildir( Bazerman, 2000: 3).
Etkili ve verimli okumayı öğrenmek isteyen okura metni okuduktan sonra, metni okuma öncesi ve sonrasındaki düşüncelerini karşılaştırması, metni okumadaki amacına ulaşıp ulaşmadığını değerlendirmesi, düşüncelerini açıkça ifade edebilmesi önerilir. Ayrıca okuduğunu anlama düzeyinin geliştirilmesi için çeşitli stratejiler vardır. Bu stratejilerin ortak amacı bilişsel farkındalığı geliştirmektir. Öğrencilerin okuma konusunda öz yeterlilik algılarını geliştirmek için çok sayıda metot vardır. Bu metotlar sınıf çevresini, deneyim değişikliklerini, okuma stratejisi öğretimini ve öz düzenlemeyi içerir. Her birinin güçlü ve zayıf yanları vardır ancak uygun biçimde kullanıldıklarında okul ortamında uygulanabilirler (Barkley, 2005: 24). Stratejilere geçmeden önce zihinsel şemalar ve bilişsel farkındalık kavramlarından kısaca söz etmekte fayda var.
Kavrama, okunanların anlamlandırılması ile ilgilidir. Bilginin anlamlandırılmasını en iyi açıklayan kuram ise şema teorisidir. Büyük, organize edilmiş bilgi örüntülerini temsil eden veri yapılarına kavramsal yapı ya da şema denir. Bu kavramsal yapılar, ilişkileri, önermeleri ve yeni gelen bilgiyi eskileri ile ilişkilendirmeyi sağlar (Senemoğlu, 2004: 282). Ülgen ise şemayı bilginin zihindeki temsilcilerinin bütünlük içinde organize
