1980’den bu yana stratejiler ile yönlendirilen okuduğunu anlama etkinliklerinin okuduğunu anlamanın geliştirilmesi açısından güçlü bir yaklaşım olduğu konusunda yaygın bir görüş birliği mevcuttur. Öğrencilere sadece okuma stratejilerini nasıl uygulayacakları değil aynı zamanda bu stratejileri düzenleyip ayarlamaları da öğretilmelidir. Bir başka deyişle, öğrenciler uygun stratejileri ne zaman kullanacaklarını, stratejilerin işe yarayıp yaramadığına nasıl karar vereceklerini ve eğer işe yaramıyorlarsa nasıl değiştirecekleri de öğretilmelidir. Okuduğunu anlamayı geliştirme amaçlı olarak kullanılan okuma stratejileri ve egzersiz programları temel olarak dört prensip üzerinde şekillenmektedir:
1) Ön bilgilerin harekete geçirilmesi 2) Öz gözlem yapılması
3) Grafik düzenleyiciler kullanılması 4) İşbirlikli öğrenmenin desteklenmesi
Daha önce de değinildiği gibi, metni okumaya başlamadan önce önbilgilerin harekete geçirilmesi okuru metin ile aktif etkileşime sokar, okur ön bilgilerini metnin içeriğini, yapısını ve düzenini anlamak hatta metni okuduktan sonra kendisinden beklenenleri anlamak için kullanabilir. Ayrıca okur metinle etkileşime girdikçe konu ile ilgili ya da çağrışımsal olarak ilgili şemaları artar ve her yeni ya da güçlenen şema ile okur daha da güçlenir çünkü bu şemalar ile önbilgi dağarcığı genişler (Conley, 1995’den akt:Barkley, 2005). Kısaca metin üzerinde çalışırken açılan şemaların sayısı arttıkça, okur okuduklarından daha fazla şey öğrenecek, öğrendikçe de şemaları genişleyecek ve artacaktır.
Öz gözlem kavramı ise bireyin kavrama sürecini gözlemlemesi bunu yaparken bilişsel farkındalık becerisini işe koşması anlamında kullanılmıştır, bir başka deyişle “okuma sırasında kavramanın gözlenmesi metnin anlamına ulaşmada başarı ve çıkmazların belirlenmesi”dir.
2.6.1. Okuma Öncesi Stratejiler
Daha önce de belirtildiği gibi okuma sadece metindeki kelimeleri tanımaktan ibaret değildir. Bu kelimelerle zihninizde ne yapılandırdığınız, metindeki ileti ve bilgileri bildikleriniz ve düşündükleriniz ile birleştirmeniz ile ilgilidir. Okuma öncesinde yapılacak etkinlikler öğrenciyi okunacak metne hazırlar. Bu bakımdan metni okumadan önce ipuçlarından yola çıkarak sistemli düşünmek metni kavramada faydalı olacaktır. Örneğin, konu ile ilgili ilk akla gelenlerin yazılması, düşünceleri düzenlemeye yardımcı olacaktır. Ayrıca, kavram haritaları oluşturulması, bilinenler ve öğrenmek istenenler arasında bağlantı kurulmasını sağlayacak serbest yazım çalışması yapılması konuya daha kolay konsantre olmayı kolaylaştıracak; konu ile ilgili sorular yazılması, okuma eylemi için hedef belirlenmesini sağlayacaktır (Bazerman, 2000: 83–85). Pardo’ya göre metni okumaya başlamadan önce ön bilgileri aktif hale getirilmiş öğrenciler okuma etkinliği sırasında metnin konusu ve içerdiği bilgileri daha kolay değerlendirebilmektedir. Ayrıca öğrencilerin ön bilgilerini aktive etmenin en etkili yollarından biri de görsel ve grafik materyallerin kullanılmasıdır. Keene ve Zimmermann’a göre bunlar öğrencilerin sadece yeni yapıları görmelerini değil aynı zamanda yeni öğrenme materyalinin bildikleri kavramlarla ne şekilde ilgili olduklarını fark etmelerini sağlamaktadır (akt.Pardo, 2004).
Grafik düzenleyiciler, metinde yer alan yeni bilgiler ile okurun var olan şemaları arasında bağlantı kurulmasını sağlayan araçlar olarak tanımlanmaktadır. Ausubel grafik düzenleyicilerin okuma öncesi yapılması gereken etkinliklerden biri olduğunu belirtmektedir, ancak bu görüş yerini grafik düzenleyicilerin okuma eylemi sırasında ve sonrasında daha etkinlikle kullanılacağı fikrine yenik düşmüştür. Alverman ve Boothby (1996) grafik düzenleyicilerin öğrencilerin okuma esnasında öğrenmelerini kolaylaştıran en iyi araçlar olduğunu ve bunları kullanarak metni okumalarının kavrama düzeyini yükselttiğini belirtmiştir. Grafik düzenleyiciler beş nedenden dolayı faydalıdır:
1- Grafik düzenleyiciler ön okuma çalışması olarak öğrenileceklere bir ön bakış sağlar
3- Önemli bilgiler için ipucu verir 4- Okuru görsel olarak etkiler
5- Okuma faaliyetinin ardından gözden geçirmeyi kolaylaştırır
Buna ek olarak Ulusal Okuma Panelinde grafik düzenleyicilerin üç işlevine daha değinilmiştir:
1- Öğrencilerin metnin yapısına odaklanmalarına yardım eder
2- Görsel öğrenicilere okuma esnasında bulunan bilgiler arasındaki ilişkileri gösterir
3- Özetlerken kolaylık sağlar (Barkley, 2000).
Okumaya başlamadan önce daima, öğrencileri metnin konusundan haberdar etmenin yanı sıra, konu ile ilgili var olan bilgilerini yoklamaları sağlanmalıdır. Metnin başlığı metin hakkında önemli ipuçları verir, bu nedenle okumaya başlamadan önce öğrencilerin metnin başlık ve alt başlıklarına bakmaları sağlanmalıdır. Ayrıca eğer metin içinde yer alıyorsa fotoğraf, grafik, tablo gibi görsel unsurlar da okura metin hakkında önemli bilgiler sağlar.
Bazerman’a göre en önemlisi bir metni okumaya başlamadan önce amaç belirlenmesidir. Çünkü bir metni kavramak için sadece okumak yetmez, gerekli motivasyonun sağlanması için okurun geçerli bir nedeni olmalıdır. Çünkü okuma için belirli bir amacı olan okur metne daha iyi konsantre olabilir (Bazerman, 2004: 4). Bu prensipler göz önünde bulundurularak hazırlanmış ve en yaygın kullanılan okuma öncesi stratejileri PReP ve KWL dir.
2.6.1.1. PReP (Pre Reading Plan Strategy) ya da Okuma Öncesi Planlama Stratejisi: Okuma Öncesi Planlama Stratejisi öğrencilerin okuyacakları metnin konusu hakkında var olan bilgilerini üç aşamada aktif hale getirmelerine yardımcı olur. Langer (1981) ilk aşamada, okuyacakları metinde öğrenmeleri hedeflenen bir terim, kavram ya da bilgi ile ilgili çağrışımlar yapmalarına yardımcı olacak başka terimler, kavramlar ve sorular kullanılmasını önerir. Bu sorular öğrencilerin şemalarını çağrışımlar yoluyla harekete geçirir; verilen yanıtlar ise öğretmene öğrencilerin konu ile ilgili bilgi düzeyleri hakkında dönüt sağlar.
İkinci aşama ise öğrencilerin çağrışımlarının kaynaklarını açıklamaları ve birbirleri ile paylaşmalarıdır. Bu interaktif etkinlik öğrencilerin ön bilgilerini geliştirmelerine ve konu hakkında ortak bir bilgi ağı oluşturmalarına yardımcı olur.
Son aşama ise öğrencilerin beraberce oluşturdukları ön bilgi ağını gözden geçirmeleri ve yeniden formüle etmeleridir. Özetle, stratejinin amacı öğrencilerin metni okumaya başlamadan önce konu hakkında ne bildiklerini gözden geçirmelerini sağlamaktır (Cooter, 2000: 129).
2.6.1.2.KWL (Know, Want, Learn) ya da Bil, İste, Öğren: Stratejinin açılımı şu şekildedir:
K: (Know) Öğrencilerin var olan bilgilerini gözden geçirmelerini sağlar.
W: (Want) Öğrencilerin konu hakkında ne bilmek istediklerine karar vermelerini sağlar
L: (Learn) Öğrencilerin okudukları metinden ne öğrendiklerini gözden geçirmelerini sağlar.
Bu strateji 1986’da Ogle tarafından geliştirilmiştir. Tipik olarak öğretmenin tahtaya çizdiği ya da yansıttığı bir şema ile başlar. Şemada “ Ne biliyorum?” , “Ne bilmek istiyorum?” ve “ Ne öğrendim?” soruları üç sütun halinde sıralanmıştır. Öğretmen ilk sütundaki soruyu tartışmaya açar. Cooter stratejinin bu bölümünün yönlendirilmesi en güç bölüm olduğunu ifade eder. Öğretmen, konuyla ilgili sağlam ve geçerli bilgiler ortaya koymaları için öğrencilerini doğru yönlendirmeli ve irdeleyici olmalıdır. Sınıftan toplanan bilgiler önbilgi olmaları açısından ilk sütuna yazılır. Ardından metni okumadaki amaç ve ya amaçların belirlenmesi için ikinci sütun tartışmaya açılır. Elde edilen yanıtlar ilgili sütuna kaydedilir. Öğrencilerin metni okumalarının ardından metinden öğrendikleri ile ilgili bir münazara-paylaşım başlatılır. Bu şekilde metinde yer alan önemli bilgiler netleşir. KWL stratejisi aslında bir grafik düzenleyicidir (Cooter ve Flynt,1996:130).
Bir öğrenci için okumayı öğrenmeden sonraki adım kuşkusuz, bu yeni becerisini kullanarak bilgi edinmeye başlamaktır. Ancak okuduğunu anlama sürecinde okurun dil becerilerine ve söz dağarcığına hakimiyetinin yanı sıra üzerinde çalıştığı metnin niteliği ve içeriği de önemlidir. Bu faktör başlangıçta okurun motivasyonu üzerinde, ardından metni verimli ve etkili okumak için kullanacağı stratejiyi seçmesi üzerinde etkili olacaktır.
Örneğin Stephan King’in bir romanını okurken okur muhtemelen nasıl bittiğini öğrenmek istemeyecektir. Çünkü merak ve şüphe bir romanı okurken keyif almanın önemli bir bölümüdür. Düğümün nasıl çözüleceğini merak etmek eğlencenin bir parçasıdır. Bu anlayış bir roman için uygun olsa da bir konu alanı-ders kitabı için etkili değildir. Bir konu alanı-ders kitabını gerçekten anlamak için daha sistematik okuma metotları kullanılmalıdır.
2.6.2. Okuma Esnasında ve Sonrasındaki Stratejiler
“Metni sadece dümdüz okumak entelektüel hazımsızlığa neden olur.” Dennis Coon Psikolog
Okuma eylemi sırasında ve sonrasında uygulanacak stratejilerin ortak noktası okurun metne daha iyi odaklanmasını, metinden maksimum düzeyde bilgi almasını sağlamak ve kavramayı en üst düzeyde tutmaktır. Cooter ve Flynt, çalışmalarında metni sorgulamaya yönelik iki stratejiyi ele almışlardır. Bu stratejiler QARs, İki Yönlü Öğretim dir.
2.6.2.1. QARs (Question-Answer Relationship) Soru-Cevap İlişkisi
Öğrencilere metni daha iyi kavramalarına yardım edecek soru üretmeyi öğretmeyi hedeflemektedir. Kavramayı artırmaya yönelik hazırlanacak soruların niteliklerine “Okuduğunu Anlama” bölümünde yer verilmişti. Ayrıca, sorular öğrencilerin metindeki önemli ve önemsiz noktalara karar vermelerine yardımcı olur. Başlangıçta soru hazırlama öğretmen rehberliğinde gerçekleşir, öğrenciler bu konuda beceri kazandıkça sorumluluk onlara bırakılır. Öğretmen rehberliğinde yapılacak çalışmalarda sınıf düzenine hâkimiyet de önemlidir. Her şeyden önce öğrenciler alaya alınma korkusu olmadan, gönüllü olarak cevap verebileceklerini hissetmelidirler, bunun yanı sıra bilgi paylaşımı için birden fazla öğrenciye söz hakkı tanınmalıdır, ayrıca en iyi sorular yanıtında bolca farklı kelime kullanılmasını gerektiren sorulardır çünkü daha fazla sayıda şemayı harekete geçirir ve üst düzey düşünmeyi sağlar. Öğrencilere bu stratejinin öğretimi ve rahatlıkla kullanmalarının sağlanması onlara bağımsız çalışmaları sırasında faydalı olacaktır.
2.6.2.2. İki Yönlü Öğretimdir (Reciprocal Teaching).
Bu strateji de QARs gibi metin üzerinde bağımsız çalışmalarda kullanılabilir. Stratejinin uygulanması tahmin, sorgulama, özetleme ve açıklama etkinliklerini içerir. Öğrencilerden önce metnin bir ya da iki paragrafını okumaları istenir. Daha sonra öğretmen konu ve okunan paragraf ile ilgili kısa bir özet yapar ve özetlediği yer ile ilgili birkaç soru sorar. Eğer öğrenciler bazı kavramları anlamadılar ya da yanlış anladılarsa öğretmen bu noktaları açığa kavuşturur. Sonra öğrencilerden sonraki paragraflar ile ilgili tahminlerini yazmalarını ya da sözlü olarak ifade etmelerini ister. Daha sonra başlangıçta öğretmenin yaptığı özetleme işini öğrenciler üstlenirler ve zamanla etkinlik tamamen öğrenci merkezli bir hal alır (Cooter ve Flynt,1996:133) .
2.6.2.3. SQ3R
Okuma stratejilerinden en yaygın kullanılanı ise SQ3R’dır. Amacı ders kitapları ya da bilgi edindirmeyi amaçlayan metinler üzerinde çalışırken kavrama düzeyini artırmaktır. SQ3R stratejisinin aşamaları şu şekilde sıralanır:
S (Survey): Araştır
Bu ilk aşama öğrencilerin ön bilgilerini yoklama ve konuya odaklanmaları içindir. Metin üzerindeki ön hazırlık niteliğindeki araştırma çalışmasına çok fazla zaman ayrılmamalıdır. Eğer metin çok yabancı ve karmaşık yapılı ise ön araştırma on beş dakika kadar sürebilir ancak öğrenciler konu hakkında ön bilgiye sahip ise beş dakika yeterli olacaktır. Ön araştırma ne kadar sürerse sürsün iki prensip unutulmamalıdır: ilki, ön araştırma metnin içeriği hakkında zihinlerde genel bir resim çizmek için yapılır, bunu yaparken metinde konu ile ilgili özellikle hangi noktaların vurgulandığı bulunmaya çalışılmalıdır. Böylelikle öğrenciler metni okurken detaylar hakkında daha seçici davranacaklardır; ikincisi, metin üzerinde çalışmayı kolaylaştırmak için bölümlere nasıl ayrılması gerektiğine karar verilmelidir. Eğer metin uzun ise öğrencileri tek seferde okuyup bitirmeleri için zorlamak gereksizdir. Zaten bu dikkatlerini dağıtır ve motivasyonlarının düşmesine neden olur. Ön araştırmaya dayanarak metnin nasıl bölünebileceği belirlenebilir.
Q (Question): Soru Oluştur
Çoğu okur bir metni okuyup bitirdikten sonra metinle ilgili tutarlı ve sistemli hiçbir şey hatırlamadığını fark etmiştir. Eğer bu duruma sık rastlanıyorsa yapılması
gereken konsantrasyon ve hatırlama becerisinin geliştirilmesidir. Q aşaması, bu problemin giderilmesi için, metnin konusu ile ilgili ön araştırma yaparken okuma sürecine rehberlik edecek sorular sorulmasını gerektirir. Hazırlanacak sorular okuma eylemine amaç tayin edilmesini sağlar, amaçsızca okumak yerine belirli sorulara yanıt aranması metne daha iyi konsantre olunmasını sağlar. Metnin alt başlıkları soru hazırlarken okur için güzel ipucu kaynaklarıdır. Ancak “kim, ne, ne zaman” ile başlayan sorular oldukça kısa ve bilgi düzeyinde yanıtlar sağlayacağından bu tip sorulara fazla yönelmemek, okurun daha derinlemesine bilgiye ulaşmasını sağlayacak “ nasıl, ne, niçin” ile başlayan sorular tercih edilmelidir.
R: (Read): Oku
Üzerinde çalışılacak metnin okumayı kolaylaştıracak ölçüde parçalara bölünmesi, motivasyon ve konsantrasyonun yüksek tutulmasının yanı sıra okuma eylemi öncesinde hazırlanan soruların akılda tutulması ve metnin kilit noktalarının kolaylıkla belirlenmesi açısından da faydalıdır. Ancak bazen metnin akışına ve yazarın açıklamalarına bağlı olarak soruları tekrar gözden geçirmek, gerekirse değiştirmek ve ya yenilerini eklemek gerekebilir. Okuma aktif bir süreçtir. Derinlemesine ne kadar düşünülürse o kadar iyi kavranır. Okuma esnasında sonraki paragraf ve ya bölümler ile ilgili tahminlerde bulunmak da zihnin aktif ve odaklanmış olmasına yardımcı olur.
R (Recite): Anlat, say, dök
Okumanın hemen ardından anlatım yapılması kavrama düzeyinin test edilmesinin çok iyi bir yoludur. Araştırmalar zamanının %25’ini okuyarak, %75’ini de okuduklarını anlatarak geçiren öğrencilerin bilgilerinin, zamanlarının %100’ünü okuyarak geçiren öğrencilere oranla daha kalıcı olduğunu göstermiştir.
R:
Gözden geçir.Anlatım gibi, tüm metnin tekrar gözden geçirilmesi çok önemli bir adımdır. Bu hangi bölümlerin iyi anlaşıldığını, hangilerinin tekrar okunması gerektiğini belirlemede oldukça etkilidir. Tekrar gözden geçirme, başlıkları tarama, altını çizdiğiniz kelimeleri gözden geçirme şeklinde olabilir ve fazla zaman almamalıdır (Fender,1998:143; Flemming,1999:1-5).
Öğrencilere metni daha iyi kavramalarına yönelik yaptırılacak çalışmalarda bireysel ihtiyaçlarının göz önünde bulundurulmasının yanı sıra birlikte, işbirliği içinde
çalışmanın da öğretilmesi gerekmektedir. Bu, onların yeni bilgileri anlama ve ortak ürünler yaratma becerilerini de geliştirecektir. İşbirlikli öğrenme, öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarına ulaşmak için birlikte çalışmalarına olanak tanıyan sınıf düzenlemelerinin her çeşidi olarak tanımlanmaktadır (Barkey, 2005). Ayrıca öğrencilere işbirliği içinde çalışma becerisinin kazandırılması yaşıtları ile sosyal etkileşim içinde kendi öğrenmelerini kontrol etmelerini sağlayacak, etkinlikler sırasında zaman ve işgücünden de tasarruf edilecektir. İşbirlikli etkinlikler sırasında küçük gruplar halinde çalışan öğrenciler okudukları metinle ilgili olarak neyi ne kadar anladıklarını tartışma olanağı bulacaklardır. Sonuç olarak işbirlikli çalışma yüksek akademik başarı ile noktalanır, çünkü öğrencilerin birbirinden öğrenmeleri için oldukça etkili bir araçtır. Öğrenme alanındaki geleneksel yaklaşımın yerini iletişim temelli öğretim süreçlerine bırakması açısından da öğretmenlere alternatif sunmaktadır.